… 133 unveränderte Absätze
Anlage A
LEHRPLAN DER ALLGEMEINBILDENDEN HÖHEREN SCHULE
ERSTER TEIL
ALLGEMEINES BILDUNGSZIEL
1. Funktion und Gliederung des Lehrplans
Der vorliegende Lehrplan stellt einerseits die für die Einheitlichkeit und Durchlässigkeit des Schulwesens notwendigen Vorgaben dar und eröffnet andererseits Freiräume, die der Konkretisierung am Standort vorbehalten sind. Der Lehrplan dient als Grundlage für
– die Konkretisierung des Bildungsauftrags der Schule;
– die Planung und Steuerung des Unterrichts in inhaltlicher und in methodischer Hinsicht;
– die Gestaltung der schulischen Freiräume und der schulautonomen Lehrplanbestimmungen;
– die Planungen von Aktivitäten der schulpartnerschaftlichen Gremien;
– das standortbezogene Bildungsangebot;
– die Berücksichtigung der individuellen Interessen und persönlichen Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler
und gliedert sich in folgende acht Teile: allgemeines Bildungsziel, Kompetenzorientierung, allgemeine didaktische Grundsätze, übergreifende Themen, organisatorischer Rahmen, Stundentafeln, Lehrpläne für den Religionsunterricht und Lehrpläne der einzelnen Unterrichtsgegenstände.
Das allgemeine Bildungsziel bildet gemeinsam mit den Erwartungen an die Unterrichtsgestaltung, den Ausführungen zur Kompetenzorientierung und den allgemeinen didaktischen Grundsätzen sowie dem organisatorischen Rahmen inklusive der Stundentafeln die Grundlage für die Umsetzung des Lehrplans. Des Weiteren wird eine Differenzierung zwischen fachlichen, fächerübergreifenden und überfachlichen Kompetenzen entlang übergreifender Themen vorgenommen.
Übergreifende Themen bilden wesentliche gesellschaftliche Aspekte ab, die in die unterschiedlichen Unterrichtsgegenstände einfließen und verbindlich aufzugreifen sind.
Auf die Lehrpläne für den Religionsunterricht wird im siebenten Teil der Anlage A hingewiesen.
Die Lehrpläne für die einzelnen Unterrichtsgegenstände (= Fachlehrpläne) sind einheitlich aufgebaut und beinhalten die jeweilige Bildungs- und Lehraufgabe, die didaktischen Grundsätze, fachspezifische Kompetenzmodelle und die dazugehörenden Kompetenzbereiche, zentrale fachliche Konzepte sowie Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff.
In der Oberstufe gelten die Ausführungen zu den übergreifenden Themen als Orientierung für den fächerübergreifenden bzw. fachliche Grenzen überschreitenden Unterricht. Dort gibt es keine verbindlichen Verknüpfungen zwischen den Fachlehrplänen und den übergreifenden Themen. Die allgemeinen Ausführungen (Bedeutung des jeweiligen übergreifenden Themas) haben für den Unterricht in der Oberstufe insofern Relevanz, als sie den bisher schon geltenden „Unterrichtsprinzipien“ nachfolgen und in enger inhaltlicher Abstimmungen mit den Ausführungen der Grundsatzerlässe stehen, die sowohl für Unter- als auch Oberstufe gelten.
Die Lehrpläne der einzelnen Unterrichtsgegenstände der Oberstufe enthalten im Rahmen der Bildungs- und Lehraufgabe auch Beiträge zu den Bildungsbereichen sowie zu den Aufgabenbereichen der Schule. Im Abschnitt „Didaktische Grundsätze“ werden Anleitungen zur Gestaltung des Unterrichts gegeben. In den Abschnitten „Bildungs- und Lehraufgabe“ und „Lehrstoff“, die sich ab der 10. Schulstufe auf die semestrierten Teile des Lehrplans beziehen, werden die zu erreichenden Ziele bzw. Inhalte festgelegt.
2. Gesetzlicher Auftrag der allgemeinbildenden höheren Schule
Die Aufgabe der allgemeinbildenden höheren Schule ist – wie für alle österreichischen Schulen – im § 2 des Schulorganisationsgesetzes definiert. Auch wenn die Begriffe, die im Bildungsauftrag der österreichischen Schule angeführt sind, zeitgebunden sind, entsprechen die Ziele dieses Bildungsauftrages den aktuellen Entwicklungen. Die allgemeinbildende höhere Schule soll die Individualität der Schülerinnen und Schüler nach ethisch gehaltvollen Werten fördern, sodass Schülerinnen und Schüler für das Leben und für den zukünftigen Beruf vorbereitet sind und die Fähigkeiten zum selbsttätigen Bildungserwerb erlangen. Sie soll die jungen Menschen zu selbstständigem Urteil befähigen, soziales Verständnis vermitteln und eine sportlich aktive Lebensweise prägen. Schließlich soll die allgemeinbildende höhere Schule eine Offenheit dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer gegenüber pflegen sowie die jungen Menschen zur Teilhabe am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt befähigen.
In Österreich werden die Aufgaben der Schulen im Schulorganisationsgesetz allgemein beschrieben und im Qualitätsrahmen für Schulen (gemäß § 8 der Verordnung betreffend das Schulqualitätsmanagement, BGBl. II Nr. 158/2019) konkretisiert.
Der Gesetzgeber hat für die allgemeinbildende höhere Schule einen breiten Bildungsauftrag gemäß § 34 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes erteilt. Die allgemeinbildende höhere Schule hat die Aufgabe, den Schülerinnen und Schülern eine umfassende und vertiefte Allgemeinbildung zu vermitteln und sie zugleich zur Universitätsreife zu führen. Sie hat weiters an der Heranbildung der jungen Menschen mitzuwirken, indem sie junge Menschen beim Erwerb von Wissen und bei der Entwicklung von Kompetenzen unterstützt sowie Werte vermittelt. Dabei ist die Fähigkeit, selbstständig zu denken und kritisch zu reflektieren, besonders zu fördern. Die Schülerinnen und Schüler sind in ihrem Entwicklungsprozess, der eine sozial orientierte und positive Lebensgestaltung zum Ziel hat, zu unterstützen. Die Umsetzung dieser Aufgabe wird durch die ausgeführten allgemeinen didaktischen Grundsätze im dritten Teil besonders unterstützt.
Der umfassende Bildungsauftrag der allgemeinbildenden höheren Schule hat die individuelle Förderung jeder und jedes Jugendlichen zum Ziel. Damit verbunden ist auch ein erweitertes Rollenverständnis der Lehrenden. Sie sind zusehends gefragt, die jungen Menschen bei der Suche nach Antworten auf ihre Fragen moderierend zu unterstützen und bei der Entwicklung und Festigung von Kompetenzen lernbegleitend zu agieren. In diesem Zusammenhang spielt auch eine verstärkte Individualisierung des Lernprozesses eine wichtige Rolle. Ein individualisiertes Lerntempo, aber auch eine kontinuierliche Lernentwicklung sind jedenfalls anzustreben.
3. Leitvorstellungen
Der gesetzliche Bildungsauftrag, der sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet, lässt sich auch durch das 4K-Modell abbilden, das Kompetenzen formuliert, die für die Lernenden im 21. Jahrhundert von herausragender Bedeutung sind: Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken. Dabei wird deutlich, dass Lernen mehr ist als die individuelle Aneignung und Reproduktion von kognitiven Lerninhalten. Es ist ein aktiver Prozess, bei dem junge Menschen in die Lage versetzt werden, ihr Wissen und Können in Gruppen zur Problemlösung anzuwenden. Teamfähigkeit ist genauso wichtig wie Kreativität, um zu neuen Lösungen zu kommen und Kritikfähigkeit, um die eigenen Problemlösungen distanziert zu betrachten. Es ist Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer, durch einen kompetenzorientierten Unterricht sowie durch interessante, offene und somit auch schülerinnen- und schülergerechte Aufgaben, am Erreichen der übergeordneten Leitvorstellungen bzw. Ziele mitzuwirken.
Schule und Unterricht tragen dazu bei, dass junge Menschen befähigt werden, bei der Bewältigung von gesellschaftlichen, sozialen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen eine aktive Rolle einzunehmen. Dazu gehört, dass Kompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung angebahnt werden. Wesentliche pädagogische Bereiche, die diesen Kompetenzerwerb unterstützen, sind die Bildung für nachhaltige Entwicklung, Politische Bildung mit Global Citizenship Education, Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung. Zusätzliche übergreifende Themen bereiten nachhaltige Entwicklung pädagogisch auf. Für das integrative Denken der ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimension nachhaltiger Entwicklung sind sowohl fachspezifische als auch fächerübergreifende Bezüge von großer Bedeutung. Schülerinnen und Schüler und das gesamte Schulteam übernehmen gemeinsam Verantwortung, wodurch Schulen Modelle für eine zukunftsfähige Lebensgestaltung sind. Damit wird ein wesentlicher Beitrag zur Umsetzung der Sustainable Development Goals der Vereinten Nationen geleistet.
Schule ist damit nicht nur Lernort sowie ein Ort der Bildung für nachhaltige Entwicklung, sondern auch ein sozialer Raum, welcher es ermöglicht, sich zu erproben, die Wirkungen des eigenen Handelns zu erleben und diese kritisch zu reflektieren. Es gilt, gemeinsam Verantwortung für die Herausbildung einer zukunftsfähigen Lebensgestaltung der Einzelnen und der Gesellschaft auf globaler und lokaler Ebene zu entwickeln und zu übernehmen sowie ein ganzheitliches Menschenbild im Sinne einer inklusiven Gesellschaft zu fördern.
Den Fragen und dem Verlangen nach einem sinnerfüllten Leben in einer menschenwürdigen Zukunft hat der Unterricht mit einer auf ausreichende Information und Wissen aufbauenden Auseinandersetzung mit ethischen und moralischen Werten und der religiösen Dimension des Lebens zu begegnen. Die jungen Menschen sind bei der Entwicklung zu eigenverantwortlichen Persönlichkeiten sowie in ihrer Sozialität zu fördern und in der Herausforderung, in ihrem Dasein einen Sinn zu finden, zu stützen. Bei der Suche nach Orientierung können Weltanschauungen und Religionen Antworten und Erklärungsmuster für eine eigenständige Auseinandersetzung anbieten.
4. Aufgabenbereiche der Oberstufe
Wissensaneignung, Kompetenzerwerb
Kompetenz besteht aus dem Zusammenspiel von Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen, welche in Handlungssituationen durch die Disposition der Einzelnen zur Geltung kommen. Zur fachbezogenen Kompetenzentwicklung gehört als eine zentrale Aufgabe der Schule die Vermittlung fundierten Wissens. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler im Sinne eines lebensbegleitenden Lernens zur selbstständigen, aktiven Aneignung, aber auch zu einer kritisch-prüfenden Auseinandersetzung mit dem verfügbaren Wissen befähigt und ermutigt werden.
Die Schülerinnen und Schüler sollen sich in altersadäquater Form mit Problemstellungen auseinandersetzen, Gegebenheiten kritisch hinterfragen, Probleme erkennen und definieren, Lösungswege eigenständig suchen und ihr eigenes Handeln kritisch betrachten.
Eine so erworbene Sachkompetenz bedarf allerdings der Erweiterung und Ergänzung durch Selbst- und Sozialkompetenz. Die Entwicklung der eigenen Begabungen und Möglichkeiten, aber auch das Wissen um die eigenen Stärken und Schwächen sowie die Bereitschaft, sich selbst in neuen Situationen immer wieder neu kennen zu lernen und zu erproben, ist ebenso Ziel und Aufgabe des Lernens in der Schule wie die Fähigkeit und Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen, mit anderen zu kooperieren, Initiative zu entwickeln und an der Gestaltung des sozialen Lebens innerhalb und außerhalb der Schule mitzuwirken („dynamische Fähigkeiten“).
Die Förderung solcher dynamischer Fähigkeiten soll die Schülerinnen und Schüler auf Situationen vorbereiten, zu deren Bewältigung abrufbares Wissen und erworbene Erfahrungen allein nicht ausreichen, sondern in denen Lösungswege aktuell entwickelt werden müssen.
Es ist wichtig, dass Schülerinnen und Schüler lernen, mit Sachthemen, mit sich selbst und mit anderen auf eine für alle Beteiligten konstruktive Weise umzugehen. Sie sollen Sachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz in einem ausgewogenen Verhältnis entwickeln.
5. Bildungsbereiche der Oberstufe
Bildung ist mehr als die Summe des Wissens, das in den einzelnen Unterrichtsgegenständen erworben werden kann. Im Folgenden werden daher weitere Ziele der Allgemeinbildung in fünf Bildungsbereichen näher erläutert. Sie sind als Benennung wichtiger Segmente im Bildungsprozess zu verstehen und bilden ebenso wie die religiös-ethisch-philosophische Bildungsdimension eine Grundlage für die fächerverbindende und fächerübergreifende Zusammenarbeit. Die Bildungsbereiche bieten gemeinsam mit den Zielen in den Abschnitten „Aufgabenbereiche der Oberstufe“ und „Leitvorstellungen“ den Bezugsrahmen für die Einordnung jener Beiträge, die die einzelnen Unterrichtsgegenstände für den gesamten schulischen Bildungsprozess zu leisten haben.
In den Bildungsbereichen sind auch jene Zielsetzungen enthalten, die von folgenden Unterrichtsprinzipien vertreten werden:
Gesundheitserziehung, Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern/Gender Kompetenz, Medienerziehung, Musische Erziehung, Politische Bildung, Interkulturelles Lernen, Sexualerziehung, Lese- und Sprecherziehung, Umwelterziehung, Verkehrserziehung, Wirtschaftserziehung, Erziehung zur Anwendung neuer Technologien, Vorbereitung auf die Arbeits- und Berufswelt.
Bildungsbereich Sprache und Kommunikation
Ausdrucks-, Denk-, Kommunikations- und Handlungsfähigkeit sind in hohem Maße von der Sprachkompetenz abhängig. In jedem Unterrichtsgegenstand sind die Schülerinnen und Schüler mit und über Sprache – zB auch in Form von Bildsprache – zu befähigen, ihre kognitiven, emotionalen, sozialen und kreativen Kapazitäten zu nutzen und zu erweitern. Die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Sozialisationsbedingungen ermöglicht die Einsicht, dass Weltsicht und Denkstrukturen in besonderer Weise sprachlich und kulturell geprägt sind.
Wenn die Begegnung mit anderen Kulturen und Generationen sowie die sprachliche und kulturelle Vielfalt in unserer eigenen Gesellschaft als bereichernd erfahren werden, ist auch ein Grundstein für Offenheit und gegenseitige Achtung gelegt.
Ein kritischer Umgang mit und eine konstruktive Nutzung von Medien sind zu fördern.
Bildungsbereich Mensch und Gesellschaft
Wissen über und Verständnis für gesellschaftliche (insbesondere politische, wirtschaftliche, rechtliche, soziale, ökologische, kulturelle) Zusammenhänge ist eine wichtige Voraussetzung für ein bewusstes und eigenverantwortliches Leben und für eine konstruktive Mitarbeit an gesellschaftlichen Aufgaben.
Die Schülerinnen und Schüler sind – unabhängig von ihrer sozialen, religiösen und kulturellen Herkunft – dabei zu unterstützen und zu begleiten, sich mit Ursachen gesellschaftlicher Ungleichheitsstrukturen, insbesondere auch mit Geschlechterungleichheiten und Rollenstereotypen kritisch auseinanderzusetzen, um eigene Handlungsspielräume und Lebensperspektiven zu erweitern. Die Schülerinnen und Schüler sollen weiters dabei unterstützt werden, Haltungen und Kompetenzen zu entwickeln, die der Chancengleichheit und dem Abbau geschlechtshierarchischer Rollennormen dienlich sind.
Die Verflochtenheit des oder der Einzelnen in vielfältige Formen von Gemeinschaft ist bewusst zu machen; Wertschätzung sich selbst und anderen gegenüber sowie Achtung vor den unterschiedlichen menschlichen Wegen der Sinnfindung sind zu fördern.
Es ist bewusst zu machen, dass gesellschaftliche Phänomene historisch bedingt und von Menschen geschaffen sind und dass es möglich und sinnvoll ist, auf gesellschaftliche Entwicklungen konstruktiv Einfluss zu nehmen. Aufgaben und Arbeitsweisen von gesellschaftlichen Institutionen und Interessensgruppen sind zu vermitteln und mögliche Lösungen für Interessenkonflikte zu erarbeiten und abzuwägen.
Der Unterricht hat aktiv zu einer den Menschenrechten verpflichtete Demokratie beizutragen. Urteils- und Kritikfähigkeit sowie Entscheidungs- und Handlungskompetenzen sind zu fördern, sie sind für die Stabilität pluralistischer und demokratischer Gesellschaften entscheidend. Den Schülerinnen und Schülern ist in einer zunehmend internationalen und multikulturellen Gesellschaft jene Weltoffenheit zu vermitteln, die vom Verständnis für die existenziellen Probleme der Menschheit und von Mitverantwortung getragen ist. Dabei sind Humanität, Solidarität, Toleranz, Frieden, Gerechtigkeit, Geschlechtergleichstellung und Umweltbewusstsein handlungsleitende Werte.
Die Vorbereitung auf das private und öffentliche Leben (insbesondere die Arbeits- und Berufswelt) hat sich an wirtschaftlicher Leistungsfähigkeit, sozialem Zusammenhalt, einer für alle Geschlechter gleichen Partizipation in allen gesellschaftlichen Bereichen (dh. sowohl in der Familien- und Erziehungsarbeit als auch in der Arbeitswelt und beim zivilgesellschaftlichen Engagement) und an ökologischer Nachhaltigkeit zu orientieren. Dabei soll die Entwicklung digitaler Kompetenzen die eigenverantwortliche, reflektierte Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien ermöglichen und individuelle Lernprozesse unterstützen.
Die Auseinandersetzung mit religiösen und philosophischen Erklärungs- und Begründungsversuchen über Ursprung und Sinn der eigenen Existenz und der Existenz der Welt ist eine wichtige Aufgabe der Schule.
Bildungsbereich Natur und Technik
Die Natur als Grundlage des menschlichen Lebens tritt in vielfältiger, auch technisch veränderter Gestalt in Erscheinung. Die Kenntnisse über die Wirkungszusammenhänge der Natur sind als Voraussetzung für einen bewussten Umgang und die Nutzung mit Hilfe der modernen Technik darzustellen.
Verständnis für Phänomene, Fragen und Problemstellungen aus den Bereichen Mathematik, Naturwissenschaft und Technik bilden die Grundlage für die Orientierung in der modernen, von Technologien geprägten Gesellschaft.
Der Unterricht hat daher grundlegendes Wissen, Entscheidungsfähigkeit und Handlungskompetenz zu vermitteln. Die Schülerinnen und Schüler sind zu befähigen, sich mit Wertvorstellungen und ethischen Fragen im Zusammenhang mit Natur und Technik sowie Mensch und Umwelt auseinander zu setzen. Als für die Analyse und Lösung von Problemen wesentliche Voraussetzungen sind Formalisierung, Modellbildung, Abstraktions- und Raumvorstellungsvermögen zu vermitteln.
Bildungsbereich Kreativität und Gestaltung
Gedanken und Gefühle verbal und nonverbal zum Ausdruck zu bringen, ist eine wesentliche Lebensform der Menschen. Den Schülerinnen und Schülern ist Gelegenheit zu geben, selbst Gestaltungserfahrungen zu machen und über Sinne führende Zugänge mit kognitiven Erkenntnissen zu verbinden. Dabei eröffnet sich für sie die Chance, individuelle Fähigkeiten zu entdecken und zu nutzen und sich mit den Ausdrucksformen ihrer Mitmenschen auseinander zu setzen. Daraus sollen sich Impulse für das Denken in Alternativen, für die Relativierung eigener Standpunkte, für die Entwicklung eines kritischen Verständnisses und für die Anerkennung von Vielfalt als kultureller Qualität ergeben. Die kreativ-gestaltende Arbeit soll im Spannungsfeld von Selbstverwirklichung und sozialer Verantwortung als individuell bereichernd und gemeinschaftsstiftend erlebt werden.
Bildungsbereich Gesundheit und Bewegung
Über das Bewusstmachen der Verantwortung für den eigenen Körper ist körperliches, seelisches und soziales Wohlbefinden zu fördern. Die Schülerinnen und Schüler sind zu unterstützen, einen gesundheitsbewussten und gegenüber der Umwelt und Mitwelt verantwortlichen Lebensstil zu entwickeln. Im Sinne eines ganzheitlichen Gesundheitsbegriffs ist ein Beitrag zur gesundheits- und bewegungsfördernden Lebensgestaltung zu leisten.
Im Vordergrund stehen dabei die Förderung von motorischen und sensorischen Fähigkeiten, wobei den Schülerinnen und Schülern Kompetenz für eine bewegungsorientierte Gestaltung ihrer Freizeit auch im Hinblick auf einen späteren Ausgleich zur beruflichen Beanspruchung zu vermitteln ist. Durch die Auseinandersetzung mit Gesundheitsthemen wie Ernährung, Sexualität, Suchtprävention, Stress, Gewalterfahrungen, Sexismus und Gendernormen (zB Schönheitsideale) ist sowohl das körperliche als auch das psychosoziale Wohlbefinden zu fördern.
Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, sich am Straßenverkehr sicher und unfallverhütend zu beteiligen, technische Haushaltseinrichtungen risikobewusst zu nutzen und gefährliche Stoffe verantwortungsbewusst einzusetzen und zu entsorgen.
ZWEITER TEIL
KOMPETENZORIENTIERUNG
1. Kompetenzorientierung als pädagogische Grundlage des Lehrplans
Im Zentrum der pädagogischen Überlegungen dieses Lehrplans steht die Kompetenzorientierung. Gemäß § 8 lit. r des Schulorganisationsgesetzes sind unter Kompetenzen längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen, die von Schülerinnen und Schülern entwickelt werden und die sie befähigen, Aufgaben in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst zu lösen und die damit verbundene motivationale und soziale Bereitschaft zu zeigen.
Die Kompetenzorientierung wird durch das Konzept der reflexiven Grundbildung unterstützt. Ziel der reflexiven Grundbildung ist es, dass Schülerinnen und Schüler am Ende der Sekundarstufe I befähigt sind, kritisch zu urteilen und selbstständig weiter zu lernen. Dieses spiegelt sich in der Struktur der Lehrpläne für die einzelnen Unterrichtsgegenstände wider.
In diesem Lehrplan wird zwischen fachlichen, überfachlichen und fächerübergreifenden Kompetenzen unterschieden. Die fachlichen Kompetenzen sind mit dem jeweiligen Unterrichtsgegenstand verbunden und werden explizit im achten Teil genannt. Zu den überfachlichen Kompetenzen gehören insbesondere Motivation, Selbstwahrnehmung und Vertrauen in die eigene Person, soziale Kompetenzen und lernmethodische Kompetenzen. Fächerübergreifende Kompetenzen sind jene Kompetenzen, die in der Auseinandersetzung mit den übergreifenden Themen erworben werden sollen. Die übergreifenden Themen werden im vierten Teil dargestellt. Dazu gehören:
– Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung;
– Entrepreneurship Education;
– Gesundheitsförderung;
– Informatische Bildung;
– Interkulturelle Bildung;
– Medienbildung;
– Politische Bildung;
– Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung;
– Sexualpädagogik;
– Sprachliche Bildung und Lesen;
– Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung;
– Verkehrs- und Mobilitätsbildung;
– Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung.
Der Unterricht in der allgemeinbildenden höheren Schule verbindet diese drei Dimensionen miteinander. Im Schulalltag erfordert dies eine wirksame Zusammenarbeit der Lehrerinnen und Lehrer im Team, aber auch eine abgestimmte Planung über die Schulstufen hinweg.
2. Kennzeichen kompetenzorientierten Unterrichts
Kompetenzorientierung verlangt ein besonderes Verständnis von Unterricht.. Lernen wird als aktiver, selbstgesteuerter, reflexiver, situativer und konstruktiver Prozess verstanden, bei dem die Motivation und Willenskraft und die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, sich Ziele zu setzen und diese zu erreichen, sowie Zielvorgaben zu übernehmen, eine wichtige Rolle spielen. Die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, einen Rahmen bzw. Lernumgebungen zu gestalten, die die zielorientierte Entwicklung von Kompetenzen ermöglichen. Die Evaluierung der Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler innerhalb dieses gesetzten Rahmens sowie das Vornehmen adäquater Anpassungen des Rahmens, sofern Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern ausbleiben, soll erfolgen. Ziel ist, dass Schülerinnen und Schüler Wissen und Fähigkeiten erwerben, die sie in unterschiedlichen Situationen anwenden und umsetzen können.
Kompetenzorientierter Unterricht ist dadurch gekennzeichnet, dass
– klar und deutlich erkennbar ist und kommuniziert wird, was gelernt werden soll;
– Aufgabenstellungen im Lernprozess eingesetzt werden, die den Erfahrungen und der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler entsprechen;
– die aktive Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit dem jeweiligen Thema angestrebt wird (kognitive Aktivierung);
– handlungs- und anwendungsorientiert gelehrt wird, indem erworbenes Wissen zur Lösung von Problemen und zur Bewältigung von Anforderungssituationen genutzt wird;
– die Lernangebote zu grundlegenden Einsichten bei den Schülerinnen und Schülern führen, was eine entsprechende Diagnose der Lernausgangslagen voraussetzt;
– sich der Wissenszuwachs systematisch aufbaut, mit anderen Wissensgebieten und altersgerecht dargestellten wissenschaftlichen Erkenntnissen vernetzt und dadurch nachhaltig und anschlussfähig wird (kumulatives Lernen);
– überfachliche Kompetenzen wie zB Methoden- und Sozialkompetenz implizit entwickelt werden;
– es eine Kultur der Selbstreflexion gibt, die den Schülerinnen und Schülern ihre erworbenen Kompetenzen bewusstmacht und ihre Lernmotivation weiter fördert;
– Schülerinnen und Schüler Lernerfahrungen machen, die über den Unterricht hinausreichen und für sie sinnstiftend sind;
– Schülerinnen und Schüler zu kritischem Denken angeregt werden.
3. Spezifika der Oberstufe
Für die Oberstufe gilt dieser Teil insofern, als auch im Unterricht der Oberstufe seit Jahren Kompetenzorientierung als pädagogisches Ziel vorgegeben ist. Dies erfolgte zum einen im Zuge der Umstellung der Lehrpläne der Oberstufe auf die Semestrierung ab der 10. Schulstufe. Die Lehrpläne der einzelnen Unterrichtsgegenstände greifen den Kompetenzbegriff auf, enthalten teilweise Kompetenzmodelle und stellen den Lehrstoff ab der 10. Schulstufe in Kompetenzmodulen dar. Explizite fachliche Kompetenzbeschreibungen als erwartete Lernergebnisse wie in den Lehrplänen der Unterstufe sind in jenen der Oberstufe nicht ausformuliert.
Zum anderen wird die pädagogische Ausrichtung des Unterrichts an der Oberstufe durch die Vorgaben der standardisierten, kompetenzorientierten Reifeprüfung geprägt, da auf deren Erfordernisse im Verlauf der gesamten Oberstufe vorbereitet werden muss.
DRITTER TEIL
ALLGEMEINE DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE
Ein gelungener, kompetenzorientierter Unterricht berücksichtigt folgende acht Grundsätze:
Grundsatz 1: Lehrerinnen und Lehrer nehmen Schülerinnen und Schüler individuell wahr und ermöglichen individuelle Lernprozesse.
Schülerinnen und Schüler bringen unterschiedliches Vorwissen, verschiedene sprachliche Vorkenntnisse, vielfältige und unterschiedliche Vorerfahrungen, Interessen und Lernpräferenzen mit. An diese Unterschiede muss im Unterricht angeschlossen werden, um sie für die Stärkung der individuellen Lernmotivation und Leistungsfähigkeit nutzbar zu machen. Lehrerinnen und Lehrer verstehen es als ihre Aufgabe, Schülerinnen und Schüler individuell wahrzunehmen und zu fördern und vermeiden stereotype Zu- und Festschreibungen. Lehrerinnen und Lehrer kennen und nutzen geeignete pädagogische Diagnoseinstrumente, um die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler zu erkennen und deren Lernprozesse entsprechend begleiten zu können. Sie fördern individuelle Lernprozesse durch unterschiedliche und abwechslungsreiche Lernsettings und verwenden dazu passende Lernmaterialien. Sie geben individuelle, lernförderliche Rückmeldungen und ermöglichen den Schülerinnen und Schülern, ihren Kompetenzzuwachs bewusst wahrzunehmen.
Schülerinnen und Schüler, die kognitiv sehr leistungsstark sind, werden im Rahmen der Begabungs- und Begabtenförderung durch individuelle Angebote unterstützt. Dabei achten Lehrkräfte besonders darauf, dass diese Förderung geschlechtersensibel und unabhängig von der Erstsprache oder dem Bildungshintergrund der Eltern erfolgt.
Grundsatz 2: Lehrerinnen und Lehrer bieten einen digital unterstützten Unterricht und nutzen innovative Lern- und Lehrformate.
Medien und digitale Geräte bestimmen die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen. Sie nutzen diese intensiv zur Kommunikation und um sich selbst auszudrücken. Der Einsatz von Medien und die Verwendung von digitalen Geräten im Unterricht knüpfen somit einerseits an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler an und eröffnen andererseits neue didaktische und methodische Möglichkeiten. Sie erweitern die Methodenvielfalt, unterstützen verschiedene Lerntypen sowie die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Begabungen und Lerngeschwindigkeiten. Die Unterstützung von Menschen mit Behinderung wird ebenso erleichtert wie die kreative Auseinandersetzung mit Themen und Inhalten. Kommunikation, Zusammenarbeit und der Zugriff auf aktuelle Informationen und vielfältige Lernmaterialien können zeit- und ortsunabhängig erfolgen. Dadurch eröffnen sich neue Lernwege für die Schülerinnen und Schüler. Zeitgemäßes Lehren und Lernen erfordert folglich auch digital unterstützten Unterricht. Lehrerinnen und Lehrer nutzen Lernmanagementsysteme und Lernplattformen für innovative Lehr- und Lernformate. Der Einsatz digitaler Medien ist eine wichtige Ergänzung zu den bisher verwendeten Unterrichtsmitteln, soll diese aber nicht vollständig ersetzen.
Grundsatz 3: Alle an der Unterrichtsorganisation beteiligten Personen kooperieren und ermöglichen einen inklusiven Unterricht an der Schule.
Schule hat die Aufgabe, die Heterogenität von Schülerinnen und Schülern als Chance für das gemeinsame Lernen sowie für die Entwicklung von sozialer Kompetenz, Konfliktfähigkeit und Ambiguitätstoleranz wahrzunehmen. Inklusive Schule hat den gemeinsamen Unterricht aller Schülerinnen und Schüler durch die Zusammenarbeit aller am Unterricht beteiligten Personen zum Ziel. Dies erfordert die gemeinsame Gestaltung einer inklusiven Lernumgebung.
Dabei schaffen Lehrerinnen und Lehrer individuelle und diskriminierungsfreie Lern-, Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und unabhängig von sozioökonomischer Herkunft bzw. Erstsprache. Sie unterstützen Inklusion und pflegen einen konstruktiven Umgang mit Diversität. Sie verstehen es, Fähigkeiten der Lernenden als Ressource und Potenzial zu nutzen und unterstützen Schülerinnen und Schüler mit spezifischem Förderbedarf dabei, die Unterrichtsziele des Regelschullehrplans entsprechend ihrer individuellen Lernvoraussetzungen zu erreichen.
Grundsatz 4: Lehrerinnen und Lehrer planen den Unterricht sorgfältig und sorgen für eine kompetenzfördernde Lernumgebung.
Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, eine Lernumgebung zu schaffen, die von Wertschätzung, Respekt und gegenseitiger Unterstützung geprägt ist. Der Unterricht wird unter Berücksichtigung heterogener Lernvoraussetzungen mit individualisierten Zugängen so gestaltet, dass die einzelnen Schülerinnen und Schüler die im Lehrplan vorgegebenen Ziele erreichen können. Dabei spielen Sozialformen eine wichtige Rolle, die ein Thema oder einen Anwendungsbereich aus unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchten. Die Unterrichtsplanung beginnt mit einer Jahresplanung, die bei Bedarf adaptiert wird. Im Laufe des Schuljahres wird diese durch mittel- und kurzfristige Planungen adaptiert und ergänzt. In die Planung mit einzubeziehen sind kompetenzfördernde Aufgaben, welche im Sinne der Ergebnisorientierung auf eigenständiges, entdeckendes und forschendes Lernen abzielen. Dabei werden Fehler bei der Bewältigung von Lernaufgaben sowie im Lernprozess zugelassen, um die Abweichung zur korrekten Aufgabenbewältigung als Lernmoment zu nutzen. Derartige Lernaufgaben knüpfen an das im Unterricht erworbene Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zur Bearbeitung neuer Herausforderungen an und bauen das zu erwerbende Wissen kumulativ (vernetzt) auf. Sie sind herausfordernd genug, um das Wissen und Können der Schülerinnen und Schüler zu aktivieren und führen zu variierenden Unterrichtssituationen des Erprobens, Erkundens, Entdeckens, Erfindens, Sammelns, Systematisierens, Sicherns und Bewertens. Damit fordern und fördern Lehrerinnen und Lehrer inhalts- und prozessbezogene sowie fächerübergreifende und überfachliche Kompetenzen.
Grundsatz 5: Lehrerinnen und Lehrer begleiten die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler.
Um eigenverantwortliches Lernen zu fördern, sollen Lernanleitungen, Aufgabenstellungen, Instruktionen und begleitende Unterstützung so angepasst werden, dass die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden. Dadurch können sie das Unterrichtsangebot effektiv nutzen, Aufgaben bewältigen und ihre Arbeitsprozesse erfolgreich und ohne Überforderung beenden. Im kompetenz- und handlungsorientierten Unterricht helfen Lehrerinnen und Lehrer den Schülerinnen und Schülern, ihre Arbeit möglichst selbstständig zu organisieren. Sie sollen Selbstlern- und Gruppenprozesse anbahnen und moderieren und individuelles Lernen beobachten und dokumentieren. Weiters liegt der Fokus darauf, Aufgaben nach Lernvoraussetzungen und Neigungen zu differenzieren, die Schülerinnen und Schüler bei Fragen und Problemen zu unterstützen sowie (in)formatives (lernbegleitendes) Feedback zu Lernprozessen und Ergebnissen zu geben. Schülerinnen und Schüler sollen die an sie gestellten Anforderungen verstehen, diese annehmen und sich selbst einschätzen lernen, die für sich passenden Zugänge und Methoden zum Erwerb der geforderten Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz wählen können und so auch Motivation für ihre Arbeit finden. Der bewusste Umgang mit Lernstrategien ist eine unabdingbare Voraussetzung für selbsttätiges Erarbeiten von Kenntnissen und Fertigkeiten, dient aber auch dem Zweck, eine Basis für den lebensbegleitenden selbstständigen Bildungserwerb zu legen.
Grundsatz 6: Alle am Schulleben Beteiligten pflegen einen respektvollen Umgang miteinander.
Eine zentrale Aufgabe der Schule ist es, Rahmenbedingungen für den respektvollen und wertschätzenden Umgang mit Vielfalt und der Begegnung der Kulturen im Alltagsleben zu schaffen. Vor dem Hintergrund einer global vernetzten und heterogenen Gesellschaft sollen Schülerinnen und Schüler ein Bewusstsein dafür entwickeln, dass Vielfalt eine Realität ist, die auch eine wertvolle Ressource darstellt. Schülerinnen und Schüler sollen unter anderem erfahren, dass das Lernen und Beherrschen mehrerer Sprachen von entscheidender Bedeutung für die individuelle Identitätsbildung, die Teilhabe an Gesellschaft und Kultur sowie das Miteinander in einer mehrsprachigen Welt ist. Insbesondere sollen die Sprache, Kultur und die jeweilige Geschichte der sechs autochthonen Volksgruppen in Österreich gemäß § 1 Abs. 2 Volksgruppengesetz, BGBl. Nr. 396/1976, im Unterricht aufgegriffen und ein Bewusstsein für die Rechte und den Schutz von Minderheiten geschaffen werden.
Für alle Schülerinnen und Schüler werden im Unterricht Gelegenheiten geboten, sich reflektiert und kritisch mit (eigenen) Identitäten und Zugehörigkeiten auseinanderzusetzen. Gleichzeitig sollen die grundsätzlichen Werte, Normen und Traditionen einer aufgeklärten, europäischen Gesellschaft vermittelt werden. Es gilt, das gemeinsame Fundament heraus zu streichen, insbesondere demokratische Prinzipien, Rechtsstaatlichkeit, die Egalität der Geschlechter und die Säkularität des Staates, die Basis für ein gedeihliches Zusammenleben in einer pluralistischen und liberalen Gesellschaft sind.
Grundsatz 7: Sprachsensibler Fachunterricht findet in allen Unterrichtsgegenständen statt.
Bildungssprachliche Kompetenzen sind eine wesentliche Voraussetzung für Schulerfolg, für spätere Chancen am Arbeitsmarkt sowie für die Teilhabe am politischen, wirtschaftlichen, kulturellen und gesellschaftlichen Leben. Schülerinnen und Schüler müssen sich einer Fachsprache bedienen, Gedanken und Überlegungen ausdrücken, Fragen stellen, Gegenstände benennen, darstellen, beschreiben sowie Sachverhalte erfassen, begründen, argumentieren und interpretieren können. Für diese Sprachhandlungen sind neben fachlichem Wissen bildungssprachliche Kompetenzen notwendig. Diese werden in allen Unterrichtsgegenständen und über alle Schulstufen und Schularten hinweg schrittweise, altersadäquat und kontinuierlich vermittelt. Sprachsensibler Unterricht dient dem Aufbau von Kompetenzen in der Alltags-, Bildungs- und Fachsprache. Schülerinnen und Schüler werden sich der verschiedenen Register einer Sprache bewusst und können sie situationsadäquat anwenden. Lehrerinnen und Lehrer unterstützen aktiv das Erlernen des fachspezifischen Vokabulars bzw. der Fachsprache der Unterrichtsgegenstände. Der Unterricht schafft sprachanregende Situationen und bietet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, Sprache in einem wertschätzenden Umfeld auszuprobieren und zu trainieren. Lehrerinnen und Lehrer agieren selbst als Sprachvorbilder, achten auf ihre Ausdrucksweise und verwenden verschiedene Methoden und Aufgabenformate, um einen sprachsensiblen Fachunterricht umzusetzen.
Grundsatz 8: Lehrerinnen und Lehrer geben im Lernprozess Rückmeldung und sorgen für eine transparente und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung.
Klar kommunizierte Leistungserwartungen und Rückmeldungen zum Lernprozess sind wichtige Voraussetzungen für eine förderliche Lernkultur. Die Lehrerinnen und Lehrer informieren die Schülerinnen und Schüler sowie die Erziehungsberechtigten zu Beginn jedes Unterrichtsjahres in geeigneter Form über das Gesamtkonzept der Leistungsfeststellung, Rückmeldung und Leistungsbeurteilung. Der Unterschied zwischen Leistungsbeobachtung und Leistungsfeststellungen zur Ergebnisrückmeldung im Lernprozess sowie der vom Lernprozess abgekoppelten Leistungsbeurteilung wird klar kommuniziert und so für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar und einschätzbar. Während des Unterrichtsjahres erfolgt eine systematische, individuelle Lernentwicklungsberatung. Dazu werden Leistungsstand und Lernfortschritt kontinuierlich gemeinsam erörtert. Dadurch lernen die Schülerinnen und Schüler, ihre Lernentwicklung anhand konkreter Kriterien einzuschätzen. Lehrerinnen und Lehrer erhalten so eine zusätzliche Rückmeldung über den Leistungsstand bzw. eine Einschätzung des Kompetenzzuwachses, der für die weitere Unterrichtsplanung genutzt werden kann. Lehrpersonen können bereits während des Schuljahres regelmäßig Rückmeldung zum Lernprozess auch mit Hilfe von Ergebnissen der individuellen Kompetenzmessung PLUS (iKMPLUS) gemäß der Verordnung der Bildungsstandards im Schulwesen, BGBl. II Nr. 1/2009, dem Einsatz von Kompetenzrastern oder anderen Instrumenten der pädagogischen Diagnostik geben. Davon unabhängig bilden Leistungen im Beurteilungszeitraum entsprechend der gültigen Leistungsbeurteilungsverordnung, BGBl. Nr. 371/1974, den Grundstein für eine transparente und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung.
VIERTER TEIL
ÜBERGREIFENDE THEMEN
Mit der Verankerung der übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützt und mit gesellschaftlich relevanten aktuellen Themen verbunden. Die Auswahl der nachfolgend dargestellten dreizehn übergreifenden Themen erfolgte aufgrund ihrer Aktualität und der zu erwartenden Bedeutsamkeit für die künftige Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern. Kompetenzen in gesellschaftlich relevanten Themen können wirksam entwickelt werden, wenn im Unterricht ein fächerverbindendes und fachliche Grenzen überschreitendes Vorgehen forciert wird. Erst dadurch können Zusammenhänge und Wechselwirkungen gesellschaftlicher Phänomene für die Schülerinnen und Schüler begreifbar werden.
Bildung für eine nachhaltige Entwicklung muss als allgemeines Anliegen und Leitidee an der ganzen Schule gesehen werden. Für das als Standard geforderte integrative Denken der ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimension sind sowohl fachspezifische als auch cross-curriculare Bezüge von großer Bedeutung. Bildung für nachhaltige Entwicklung, Politische Bildung mit ihren globalen Perspektiven, Global Citizenship Education, Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung sowie weitere ausgeführte übergreifende Themen sind Bildungskonzepte, die einander ergänzend und unterstützend nachhaltige Entwicklung in all ihren Dimensionen pädagogisch aufbereiten. Im Lernprozess sollen Wissen, Kompetenzen und Fähigkeiten, Werte und Einstellungen erarbeitet werden, die junge Menschen befähigen, bei der Bewältigung der gesellschaftlichen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen auf lokaler bis hin zur globalen Ebene eine aktive Rolle einzunehmen.
Folgende übergreifende Themen unterstützen maßgeblich und gleichermaßen den Erwerb wesentlicher Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler und stellen sicher, dass diese in der heutigen und zukünftigen Lebens- und Arbeitswelt bestehen können: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung, Entrepreneurship Education, Gesundheitsförderung, Informatische Bildung, Interkulturelle Bildung, Medienbildung, Politische Bildung, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung, Sexualpädagogik, Sprachliche Bildung und Lesen, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung, Verkehrs- und Mobilitätsbildung, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung.
In den Fachlehrplänen werden an verschiedenen Stellen Bezüge zu den übergreifenden Themen hergestellt. Die didaktischen Grundsätze der jeweiligen Fachlehrpläne listen jene übergreifenden Themen auf, die sich besonders eignen, im Unterricht aufgegriffen zu werden und sich vor allem in den Kompetenzbeschreibungen oder Anwendungsbereichen wiederfinden. Die Gestaltung der Fachlehrpläne bietet zudem die Möglichkeit, jedes der übergreifenden Themen schulautonom in der Umsetzung der jeweiligen Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche an geeigneter Stelle im Unterricht aufzugreifen. Alle Bezüge zu übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden durch Hochzahlen (1 bis 13) hervorgehoben, die auf das jeweilige übergreifende Thema hinweisen. Von einem Verweis in Fachlehrplänen wurde dort abgesehen, wo sich das Fachgebiet mit dem Kompetenzerwerb im selben Thema beschäftigt. So erfolgt zB im Fachlehrplan „Deutsch“ kein Verweis auf das übergreifende Thema „Sprachliche Bildung und Lesen“.
| 1. Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2. Entrepreneurship Education | 3. Gesundheitsförderung | 4. Informatische Bildung | 5. Interkulturelle Bildung | 6. Medienbildung | 7. Politische Bildung | 8. Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9. Sexualpädagogik | 10. Sprachliche Bildung und Lesen | 11. Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12. Verkehrs- und Mobilitätsbildung | 13. Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung |
Pflichtgegenstände | | | | | | | | | | | | | |
Religion1 | | | | | | | | | | | | | |
Sprachen | | | | | | | | | | | | | |
Deutsch | x | x | x | x | x | x | x | x | x | | x | | x |
Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler | | | | x | x | | | | | | | | |
Deutsch als Zweitsprache für außerordentliche Schülerinnen und Schüler im Deutschförderkurs | | | | | x | | | | | x | | | |
Lebende Fremdsprache | x | x | | | | x | x | | | x | | x | x |
Zweite lebende Fremdsprache | x | x | | | | x | x | | | x | | x | x |
Latein | x | | | x | x | x | x | x | | x | | | |
Mathematik und Naturwissenschaften | | | | | | | | | | | | | |
Mathematik | | x | | x | x | x | x | x | | x | x | x | x |
Geometrisches Zeichnen | | | | x | | x | | | | x | | | |
Digitale Grundbildung | x | x | x | | | | x | x | | x | x | x | x |
Chemie (2-stündig bzw. 4-stündig) | x | x | x | x | | x | | x | | x | x | x | x |
Physik | x | x | | x | | | | x | | x | x | x | x |
Biologie und Umweltbildung | | | x | x | | x | | x | x | x | x | | |
Wirtschaft und Gesellschaft | | | | | | | | | | | | | |
Geschichte und Politische Bildung | x | x | | | | x | x | x | x | | x | | x |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | x | x | | x | x | x | x | x | | x | x | x | x |
Musik, Kunst und Kreativität | | | | | | | | | | | | | |
Musik | x | x | | | x | x | x | | x | x | x | | x |
Kunst und Gestaltung | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | | x | x |
Technik und Design | x | x | | x | | x | | x | | x | x | x | x |
Gesundheit und Bewegung | | | | | | | | | | | | | |
Bewegung und Sport | x | x | | | x | | x | x | | x | x | x | |
| | | | | | | | | | | | | |
Verbindliche Übungen | | | | | | | | | | | | | |
Bildungs- und Berufsorientierung | | x | | x | | x | x | x | | x | x | | x |
Erstsprachenunterricht | | | | | x | | | | | | | | |
| | | | | | | | | | | | | |
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1 Keine Angaben bezüglich der Übergreifenden Themen, da die Lehrpläne der Kirchen und Religionsgesellschaften inhaltlich voneinander abweichen.
Die Vorbereitung und Durchführung von Unterricht zu den übergreifenden Themen erfordert eine zielgerichtete Abstimmung der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse, einer Schule und (im Idealfall) eine vorausschauende Planung in Bezug auf sinnvolle Schwerpunktsetzungen in den vier Schulstufen. Die nachfolgende, alphabetisch geordnete Darstellung der übergreifenden Themen folgt einer einheitlichen Struktur: Zunächst wird die gesellschaftliche Bedeutung des übergreifenden Themas erläutert. Anschließend werden die Kompetenzziele genannt, die bis zum Ende der Sekundarstufe I von den Schülerinnen und Schülern erreicht werden sollen. Im dritten Schritt werden jene Unterrichtsgegenstände angeführt, in deren Fachlehrplänen auf die jeweiligen übergreifenden Themen verwiesen wird.
In der Oberstufe gelten die Ausführungen zu den übergreifenden Themen als Orientierung für den fächerübergreifenden bzw. fachliche Grenzen überschreitenden Unterricht. In den Fachlehrplänen der Oberstufe werden keine verbindlichen oder optionalen Bezüge zu den übergreifenden Themen hergestellt. Die folgenden allgemeinen Ausführungen (Bedeutung des jeweiligen übergreifenden Themas) haben für den Unterricht in der Oberstufe insofern Relevanz, als sie den bisher schon geltenden „Unterrichtsprinzipien“ nachfolgen und in enger inhaltlicher Abstimmung mit den Ausführungen der Grundsatzerlässe stehen, die sowohl für Unter- als auch Oberstufe gelten. Die nachfolgend angeführten Kompetenzziele in den einzelnen übergreifenden Themen gelten explizit nur für die Unterstufe.
1. Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
1.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Schule unterstützt Schülerinnen und Schüler dabei, ihren individuellen Bildungs- und in weiterer Folge Berufsweg unter Berücksichtigung ihrer Stärken und mit der nötigen Eigenverantwortung zu beschreiten und bestärkt sie in ihrem gewählten Weg. Ziel ist es, dass Schülerinnen und Schüler ihre Interessen, Begabungen und Talente erkennen sowie wichtige Lebenskompetenzen (wie Entscheidungs- und Reflexionsfähigkeit) erwerben. Dieses Kompetenzlernen soll über die gesamte Schullaufbahn hinweg und speziell vor schulischen Übergängen oder Abschlüssen erfolgen.
Eine der zentralen Herausforderungen ist, Schülerinnen und Schüler dabei zu unterstützen, aus den zahlreichen zur Verfügung stehenden Möglichkeiten diejenigen auszuwählen, ihnen die ihnen aufgrund ihrer Leistungsfähigkeit, ihrer Persönlichkeit und ihrer Lebenssituation die bestmöglichen Chancen bieten und diese möglichst auch praktisch ausprobieren zu können. Lehrerinnen und Lehrer tragen als wichtige Bezugspersonen in hohem Maße dazu bei, dass sich Schülerinnen und Schüler zu eigenverantwortlichen Menschen entwickeln können – unabhängig von Herkunft, Geschlecht, Sprache, Religionszugehörigkeit oder etwaiger Behinderung. Dabei sind Bezüge zu Themen wie zB Arbeitsabläufe, Tätigkeitsbereiche, Arbeitsbedingungen, untypische sowie nicht traditionelle Frauen- und Männerberufe, die Wichtigkeit von überfachlichen Kompetenzen (Selbst- und Sozialkompetenz; Stärken, Interessen und Talente; Erwartungen und Ziele im Hinblick auf das Leben), ehrenamtliches Engagement, aber auch der Zusammenhang von Bildung und Beruf, Lieblingsbeschäftigungen und „Traumberufe“, die sinnstiftende Funktion von Arbeit, Work-Life-Balance, Arbeitsteilung in der Familie, bezahlte und unbezahlte Arbeit und die Notwendigkeit vielfältige (außer)schulische Erfahrungen zu sammeln, herzustellen.
1.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
… 189 unveränderte Absätze
Die Schülerinnen und Schüler können
– bei sich selbst Stärken und Interessen erkennen, die für eine selbstgesteuerte, reflektierte Berufslaufbahn- und Lebensgestaltung wichtig sind und diesbezüglich Feedback einholen;
– in Ansätzen Stärken und Interessen bei anderen erkennen und diesbezüglich anderen Feedback geben;
– gesellschaftliche und wirtschaftliche Rahmenbedingungen und Trends der Ausbildungs- und Berufswelt in Bezug auf die Bedeutung für sich selbst reflektieren;
– Unterstützung in Fragen der Bildungs- und Berufslaufbahn einholen und wichtige Informationen bei Entscheidungsprozessen einbeziehen;
– reflektierte Bildungs- und Berufsentscheidungen treffen und deren Auswirkungen auf die eigene Lebensgestaltung einschätzen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Latein, Lebende Fremdsprache, Musik, Physik, Technik und Design
2. Entrepreneurship Education
2.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Entrepreneurship ist im Europäischen Referenzrahmen für das lebenslange Lernen als Schlüsselkompetenz definiert (Brüssel KOM(05)548). Entrepreneurship Education umfasst – nach der ganzheitlichen Definition des TRIO-Modells (Aff/Lindner 2005) – drei Bereiche: Entwicklung innovativer Ideen und deren strukturierte Umsetzung, Persönlichkeitsentwicklung und die Befähigung dazu, eigeninitiativ zu sein, an sich zu glauben, empathisch und teamfähig zu agieren sowie sich selbst und anderen Mut zu machen, Verantwortung für sich, andere und die Umwelt zu übernehmen.
Mit der Befähigung in den genannten drei Bereichen sollen Schülerinnen und Schüler spielerisch lernen, (unternehmerische und gesellschaftliche) Ideen zu entwickeln und umzusetzen (mit Design Thinking, Lernen mit kleinen und größeren Herausforderungen, Perma.teach, Projekte wie eine Marktwoche oder eine Changemaker-Woche), Werte zu schaffen, die Wertschöpfungskette zu analysieren, sich als Teil von Wirtschaft und Gesellschaft zu begreifen und ihre Rolle im Wirtschaftskreislauf – als Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer, Unternehmerinnen und Unternehmer, Verbraucherinnen und Verbraucher, aktive Staatsbürgerinnen und Staatsbürger – zu erkennen. Sie erkennen und entwickeln dabei persönliche Stärken, Engagement, Selbstmotivation, empathische Kommunikation, Teamfähigkeit und bewussten Umgang mit Risiken.
2.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
– Ideen mit einem positiven Wert für Dritte und Gesellschaft entwickeln und umsetzen;
– Risiken erkennen und lernen damit vorausschauend umzugehen;
– Verantwortung für Projekte übernehmen und diese im Team arbeitsteilig nach vereinbarten Regeln zu Ende führen, auch wenn Probleme auftauchen;
– aus Fehlern in der Verfolgung von Projekt- und Lernzielen die richtigen Schlüsse ziehen, um ihre Ziele zuversichtlich und konsequent weiterzuverfolgen;
– Ursachen einer Problemlage in Projekt- und Lernsituationen erkennen sowie kreativ nachhaltige Ideen zur Problemlösung entwickeln;
– empathisch kommunizieren, wertschätzendes Feedback geben und Argumente für die eigene Meinung in eine Debatte einbringen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design
3. Gesundheitsförderung
3.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Schulische Gesundheitsförderung zielt auf einen Prozess ab, Schülerinnen und Schülern ein höheres Ausmaß an Wissen und Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen (Gesundheitskompetenz) und sie damit zur selbstbewussten Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen. Gesundheit steht für ein positives Konzept, das in gleicher Weise die physische, psychische und soziale Gesundheit umfasst (vgl. Ottawa Charta, WHO 1986).
Diese Kompetenzen können nur erworben werden, wenn Schule als ein sicherer und gesundheitsfördernder Ort wahrgenommen wird, was zB durch ein lernförderliches und angstfreies Klassen- und Schulklima, durch ein Stärken des sozialen Miteinanders, durch Maßnahmen zum Schutz vor (sexualisierter) Gewalt, Mobbing und Diskriminierung, durch eine rauchfreie und ansprechende Schulumgebung (Raumklima, Licht, Lärmschutz, etc.), durch Förderung von Bewegung und Sport, durch Veranstaltungen wie zB „ein Tag der psychischen Gesundheit“, Workshops sowie durch das Angebot eines gesunden und nachhaltigen Essens in der Schule erreicht werden kann. Diese Maßnahmen beeinflussen das individuelle Gesundheitsverhalten und den individuellen Bildungserfolg und haben damit auch einen direkten Einfluss auf die Gesundheit von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrer.
3.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
– die Zusammenhänge zwischen Gesundheitsverhalten, Ernährung, Wohlbefinden und Leistungsfähigkeit beschreiben;
– Schutz- und Risikofaktoren für Gesundheit erklären und sich altersgemäß vorbeugend verhalten;
– Belastungssituationen erkennen und sich für das eigene Wohlbefinden (Mental Health/Psychische Gesundheit) aktiv einsetzen;
– altersgemäße Maßnahmen zur konstruktiven Bearbeitung von Belastungssituationen und Konflikten setzen und in kritischen Situationen sowie bei Diskriminierung Hilfe in Anspruch nehmen;
– altersgemäße Erste-Hilfe-Maßnahmen anwenden und Gesundheitsversorgungsangebote nennen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Biologie und Umweltbildung, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Kunst und Gestaltung
4. Informatische Bildung
4.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Digitalisierung beeinflusst und verändert das private und berufliche Leben. Geräte der Informations- und Kommunikationstechnologie halten Einzug in den Alltag der Gesellschaft und verändern das Kommunikationsverhalten und die Wahrnehmung von Realitäten.
Funktionsweise und Auswirkungen der Informations- und Kommunikationstechnologien beruhen auf Prinzipien, Konzepten und Methoden, die zu erklären, zu hinterfragen und deren gesellschaftliche Auswirkungen sowohl kritisch als auch im Lichte ihrer Chancen zu reflektieren sind. Im Bewusstsein über Folgen und Auswirkungen des Einsatzes bestimmter Technologien sollen Schülerinnen und Schüler eine sinnvolle Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien in der Schule und im Alltag vornehmen können.
Die Vermittlung der Informatischen Bildung soll dabei unter Verwendung der Alltagsprache, aber auch durch die Verwendung der formalisierten Fachsprache erfolgen. Die kurzen Halbwertszeiten technischer Entwicklung bedingen, dass nicht das Bedienen aktueller Hard- und Software Informatische Bildung ausmacht, sondern das Verstehen der Prinzipien und der grundsätzlichen Technologien. Dadurch können auch künftige technische Entwicklungen besser beurteilt und Vorkenntnisse und Fähigkeiten selbstständig weiterentwickelt werden.
4.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
– Daten, Informationen und digitale Inhalte sowohl im passenden Format als auch in einer sinnvollen Struktur speichern;
– mit einer Tabellenkalkulation einfache Berechnungen altersgemäßer Aufgabenstellungen (wie Textgleichungen) durchführen;
– Informationen automatisiert verarbeiten, übermitteln, auswerten und darstellen;
– eindeutige Handlungsanleitungen (Algorithmen) nachvollziehen, diese ausführen und eigene Algorithmen formulieren;
– die Auswirkungen der zunehmenden Digitalisierung auf das eigene Leben und die Gesellschaft beschreiben und in Bezug auf Chancen und Risiken kritisch bewerten.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltbildung, Chemie, Deutsch, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geometrisches Zeichnen, Kunst und Gestaltung, Latein, Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler, Mathematik, Physik, Technik und Design
5. Interkulturelle Bildung
5.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Interkulturelle Bildung befähigt Schülerinnen und Schüler mit Vielfalt in einer diversen Gesellschaft umzugehen. Sie ermöglicht die Auseinandersetzung mit und die Teilhabe an aktuellen gesellschaftlichen und kulturellen Entwicklungen. Die Einhaltung der Menschenrechte, welche in den unterschiedlichen Menschenrechtskonventionen (zB Frauenrechts-Konvention, Kinderrechts-Konvention, UN-Behindertenrechtskonvention) festgeschrieben sind, sowie demokratischer Prinzipien sind dabei zentraler Bezugspunkt.
Interkulturelle Bildung schafft eine Voraussetzung für ein von Zusammenhalt, Toleranz und Solidarität getragenes Schulklima und trägt zu einer wertschätzenden und respektvollen Lernatmosphäre bei. Darüber hinaus ist sie für die Persönlichkeitsentwicklung essenziell und baut interkulturelle Handlungskompetenzen der Schülerinnen und Schüler auf. Interkulturelle Bildung ist den Menschenrechten sowie den Prinzipien der Menschenwürde und der Gleichheit aller Menschen verpflichtet und fördert das Verständnis von und den Umgang mit Vielfalt, macht Potenziale sicht- und nutzbar und leistet einen Beitrag zur Dialogkompetenz innerhalb der Klassen- und Schulgemeinschaft. Sie setzt an den Vorerfahrungen und Sichtweisen von Schülerinnen und Schülern an und nützt biographische, linguistische und weitere geeignete Ansätze, um die Vielfalt von Kulturen, Biographien und Lebensentwürfen zu bearbeiten.
5.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
– vielfältige Lebensentwürfe und Biographien als gesellschaftliche und schulische Normalität wahrnehmen und respektvoll damit umgehen;
– die eigene Biographie als Grundlage des Erlebens, Denkens und Handelns einbringen;
– eine kritische und wertschätzende Grundhaltung einnehmen – als Grundlage für Zivilcourage und konstruktive Konfliktkultur ohne kulturelle Zuschreibungen;
– Stereotype, (Fremd-)Zuschreibungen und Klischees identifizieren sowie ausgrenzende, rassistische, sexistische Aussagen und Handlungsweisen erkennen, hinterfragen und dagegen auftreten;
– Entwicklungen in der migrationsgeprägten und individualisierten Gesellschaft aus unterschiedlichen Blickwinkeln betrachten, sich daraus eine Meinung bilden und eigene Standpunkte vertreten.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Erstsprachenunterricht, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Kunst und Gestaltung, Latein, Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für außerordentliche Schülerinnen und Schüler im Deutschförderkurs, Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler, Mathematik, Musik
6. Medienbildung
6.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Analoge und digitale Medien dienen der Verbreitung von Informationen, unterstützen Kommunikations- und Verständigungsprozesse und erweitern die Ausdrucksmöglichkeiten des Menschen. Zugleich werden durch Medien auch Werte, Orientierungen und Weltanschauungen vermittelt. Digitale Medien ermöglichen schnelle, orts- und zeitunabhängige Kommunikation. Das bietet Chancen zur Entwicklung von Weltoffenheit und zur Weiterentwicklung der Demokratie, birgt aber auch die Gefahr der Manipulation. Medienbildung soll dazu beitragen, diese Chancen und Risiken in Relation setzen zu können. Medienbildung reflektiert die verschiedenen Interessen, die die Auswahl und den Inhalt von Informationen und die Form der Vermittlung bestimmen, und trägt damit wesentlich zur Urteilsbildung der Schülerinnen und Schüler bei.
Medienbildung ermutigt Schülerinnen und Schüler zu einem kritischen und kreativen Umgang mit Medientechnologien und zur Gestaltung von eigenen Medieninhalten. Indem die Wirkungsmöglichkeiten der einzelnen Medienarten erkannt und genutzt werden, erweitern Schülerinnen und Schüler ihre Selbstwirksamkeit und können verstärkt an der Gesellschaft und ihrer Weiterentwicklung teilhaben.
6.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
– eigene Medienbeiträge planen, Kreativität in der Umsetzung und Gestaltung zeigen und sich als selbstwirksam erleben;
– Medienangebote kritisch und bewusst auswählen sowie entnommene Informationen kreativ und interaktiv nutzen, präsentieren und sich darüber austauschen;
– Glaubwürdigkeit und Wertvorstellungen von Medien einschätzen sowie Werbung und Fake News erkennen;
– Medieninhalte kritisch hinterfragen und die damit verbundenen Interessen erkennen;
– mithilfe von Medien und aktuellen Technologien weltoffen und zielgerichtet mit Personen kooperieren und interagieren.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltbildung, Chemie, Deutsch, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geometrisches Zeichnen, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Latein, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Technik und Design
7. Politische Bildung
7.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Politische Bildung trägt maßgeblich zu einer partizipativen und inklusiven Gestaltung der Gesellschaft sowie zur Verwirklichung und Weiterentwicklung von Demokratie und Menschenrechten bei. Politische Bildung stützt sich insbesondere auf Empfehlungen und Richtlinien der Kinderechtskonvention und den Referenzrahmen für Demokratiekompetenz des Europarats, die den hohen Stellenwert der Politischen Bildung und das Recht junger Menschen darauf betonen.
Ein grundlegendes Ziel der Politischen Bildung besteht darin, „die Lernenden nicht nur mit Wissen, Verständnis und Kompetenzen auszustatten, sondern sie auch dazu zu befähigen, im Dienste der Menschenrechte, der Demokratie und der Rechtsstaatlichkeit in der Gesellschaft aktiv werden zu wollen“ (Europarats-Charta zur Politischen Bildung und Menschenrechtsbildung, 2010). Politische Bildung stellt kontroverse Themen in der Gesellschaft auch als kontrovers im Unterricht dar, vermeidet jede Form der Indoktrination und hat die politisch selbstbestimmte Bürgerin den politisch selbstbestimmten Bürger als Ziel vor Augen.
Politische Bildung orientiert sich an den Lebensbezügen, Interessen und Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler, greift aktuelle politische Fragestellungen (zB Klimagerechtigkeit, Nachhaltiges Leben und Wirtschaften, Umweltschutz, Migration) auf und setzt sich mit den vielen Facetten politischer Kommunikation im Rahmen des Unterrichts (zB Debattierclub, Rollen- und Planspiele, Kinder- und Jugendparlament) auseinander. Sie vermittelt ein Verständnis für lokale und globale Zusammenhänge und Probleme der Menschheit und legt dar, dass eine faire Verteilung und Nutzung von Ressourcen, eine gerechte Friedens- und Sicherheitsordnung und die Einhaltung von Menschenrechten Voraussetzungen für ein friedliches Zusammenleben auf dieser Welt sind.
7.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
– verschiedene politische Ideen und Konzepte wie zB Macht, Autorität und Gerechtigkeit sowie Prinzipien der österreichischen Verfassung verstehen und bewerten;
– wesentliche politische Fragestellungen wie zB Gerechtigkeit, Toleranz, Rechtsstaatlichkeit, Gewaltenteilung und demokratische Willensbildung aufgreifen, deren globale Aspekte erkennen und ihre Bedeutung verstehen;
– Überzeugungen von politisch Andersdenkenden kritisch reflektieren und sich mit kontroversen Ansichten auseinandersetzen;
– unterschiedliche gesellschaftliche Strukturen, Machtverhältnisse, Interessen und Wertvorstellungen beschreiben sowie im Hinblick auf eigene Auffassungen bewerten;
– verantwortlich an Meinungsbildungs- und Entscheidungsprozessen im eigenen Lebens- und Erfahrungsbereich teilnehmen, demokratische Lösungen finden und sich damit selbst als aktiv Handelnde in der Gestaltung von Demokratie vertreten und erleben (zB im Klassenverband, in der Schülerinnen- und Schüler- oder Jugendvertretung).
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Deutsch, Digitale Grundbildung, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Latein, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik
8. Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
8.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Gleichstellung der Geschlechter ist als universelles Menschenrecht in mehreren internationalen Übereinkommen verankert, sowohl als eigenes Ziel als auch als Querschnittsthema (zB UN-Agenda 2030/Nachhaltigkeitsziele: Ziele für nachhaltige Entwicklung (Sustainable Development Goals, SDGs) 4 Inklusive Bildung und SDG 5 Geschlechtergleichstellung; Istanbul-Konvention des Europarates zum Abbau von geschlechterbezogener Gewalt; UN-Frauenrechtskonvention). Geschlechtergleichstellung wurde damit als wichtiger Hebel für die Weiterentwicklung von Gesellschaften in Richtung Nachhaltigkeit, Demokratie und Gewaltfreiheit identifiziert. Durch die Verankerung in der österreichischen Bundesverfassung ist die Förderung der Gleichstellung auch als staatliche Aufgabe definiert. Bildung kommt dabei eine zentrale Rolle zu.
Im Schulbereich schafft eine reflexive Geschlechterpädagogik unter dem Aspekt der Geschlechtergleichstellung geeignete Lernräume, in denen sich alle Jugendlichen unter professioneller Begleitung mit Geschlechterthemen unter verschiedenen Blickwinkeln auseinandersetzen können. Dies kann sowohl auf Fachebene erfolgen als auch auf persönlicher Ebene (zB Auseinandersetzung mit Sexismus und Identitätsfragen). Derartige Lernprozesse erzeugen Wissen und Bewusstsein für Bedingungsfaktoren von Geschlechterungleichheiten und deren Veränderbarkeit, wodurch auch die Bereitschaft gestärkt werden kann, sich im Alltag für mehr Gleichstellung einzusetzen. Durch die Auseinandersetzung mit Rollenklischees können geschlechterstereotype Zuschreibungen erkannt und überwunden werden, sowie eigene Lebens- und Berufsperspektiven erweitert werden.
Eine geschlechterreflexive Methodik und Didaktik soll Jugendliche dabei unterstützen, ihre Potentiale und Interessen (zB im MINT-, Kreativ- und CARE-Bereich) unabhängig von geschlechterspezifischen Rollenzuschreibungen zu entwickeln bzw. zu entfalten und dadurch reflektierte Entscheidungen für die eigene Berufs- und Lebensplanung zu treffen (zB gleichberechtigte Aufteilung von bezahlter und unbezahlter Arbeit in der Partnerschaft, gleichberechtigte Elternschaft, Stärkung des Interesses von Schülerinnen und Schülern an bislang geschlechtsuntypischen Berufen und Studien).
8.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
– Begriffe wie „Geschlechterstereotypen“, „Diskriminierung“, „Chancengleichheit“ und „Sexismus“ anhand von Beispielen auch aus der eigenen Lebens- und Erfahrungswelt erklären (zB Fähigkeitszuschreibungen, Verhaltensnormen, Einkommensunterschiede, sexuelle Gewalt, Geschlechtervielfalt) sowie eigene Positionen zu diesen Themen entwickeln;
– die Begriffe „Frauenbewegung“ und „Gleichstellungspolitik“ mit einfachen Worten erklären und einen Zusammenhang herstellen zu bestimmten Errungenschaften in der Gleichstellungspolitik (zB Wahlrecht, Zugang zu gleicher Bildung, Gesetze gegen sexuelle Gewalt);
– Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und Interessen entwickeln und diese konsequent weiterverfolgen, ohne sich dabei von Geschlechterstereotypen entmutigen zu lassen;
– vorurteilsfrei miteinander kommunizieren und in von Sexismus und Diskriminierung geprägten Situationen Zivilcourage zeigen;
– argumentieren, mit welchen Zielsetzungen in den österreichischen Gesetzen der Grundsatz der Gleichberechtigung verankert ist.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltbildung, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Latein, Mathematik, Physik, Technik und Design
9. Sexualpädagogik
9.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Eine ganzheitliche Sexualpädagogik orientiert sich inhaltlich an den „Standards zur Sexualaufklärung“ der WHO (WHO 2011). Sexualpädagogik umfasst den Erwerb von evidenzbasiertem Wissen und von Kompetenzen, die zu einem positiven Zugang zur Sexualität, einer positiven Grundhaltung sich selbst gegenüber sowie eigenem Wohlbefinden führen. Der positive Körperbezug ist sowohl Voraussetzung für einen wertschätzenden und schützenden Umgang mit dem eigenen Körper, als auch für den positiven Kontakt mit anderen Menschen. Sexualinformationen sollen daher nach individuellen, sozialen, medizinischen und ethischen Gesichtspunkten bewertet werden.
Große Bedeutung haben Informationen über Sexualität in digitalen Medien, die kritisch zu reflektieren sind, um etwaige Mythen identifizieren zu können. Es ist darauf zu achten, dass das Pluralitätsgebot und Indoktrinationsverbot eingehalten werden und die Auseinandersetzung mit anderen Haltungen respektvoll geführt wird. Das sind wichtige Voraussetzungen für die Entwicklung einer respektvollen Haltung bei Schülerinnen und Schülern.
9.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
– selbstbestimmt und verantwortungsvoll mit dem eigenen Körper umgehen und nutzen ihr Wissen über Fruchtbarkeit, Zyklus und die Wirkungsweise von Verhütungsmitteln, um eigene Einstellungen und Werthaltungen zu Körper und Sexualität kritisch zu reflektieren;
– die Vielfalt von Menschen in Hinblick auf sexuelle Orientierung, Körper inklusive Geschlechtsmerkmalen und Geschlechtsidentitäten respektieren und stereotype Erwartungshaltungen und Normen kritisch reflektieren;
– mit Gefühlen (wie Verliebtheit, Enttäuschung, Wut, Angst und Unsicherheit) umgehen, darüber sprechen und Selbstsicherheit in Bezug auf die eigenen Wünsche und Grenzen aufbauen;
– diskriminierendes und übergriffiges Verhalten ansprechen und Hilfe in Anspruch nehmen.
– ihre sexuellen und reproduktiven Rechte sowie die gesetzlichen Bestimmungen in Österreich erklären.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Biologie und Umweltbildung, Deutsch, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Musik
10. Sprachliche Bildung und Lesen
10.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Sprachliche Bildung und Lesefertigkeiten nehmen im Bildungsprozess eine Schlüsselfunktion ein, da sie wesentliche Voraussetzungen für erfolgreiches fachliches Lernen in allen Unterrichtsgegenständen darstellen: Je besser sie entwickelt sind, desto leichter können Schülerinnen und Schüler dem Unterricht folgen, aus Texten zielgerichtet Informationen entnehmen, sich eigenständig Wissen aneignen und dieses mit anderen teilen. Neben Hören und Schreiben sind damit Sprechen und Lesefertigkeiten zentral für die selbstständige Erschließung von Wissens- und Erfahrungswelten. Die angeführten Kompetenzen dieses übergreifenden Themas tragen damit besonders zu einer Steigerung der Chancen- und Bildungsgerechtigkeit sowie zur individuellen Identitätsbildung bei.
Eine sprachbewusste Haltung der Lehrerinnen und Lehrer sowie ein Unterricht, der sprachsensible Lernangebote setzt, sind Voraussetzungen, um Schülerinnen und Schülern in ihrer Sprach- und Leseentwicklung gut begleiten und unterstützen zu können. Ziel der Leseförderung ist, dass alle Schülerinnen und Schüler die Kulturtechnik Lesen als Zugang zur Welt der Schrift und zu anderen interpretierbaren Zeichensysteme (wie zB Grafiken, Bilder, Symbole, Filme, Hörtexte etc.) einsetzen können.
Durch das Einbeziehen der Erst-, Zweit- und Herkunftssprachen in den Unterricht kann das Sprachenrepertoire der Schülerinnen und Schüler erweitert sowie die Sensibilisierung und die Bewusstseinsbildung für sprachliche Vielfalt gefördert werden. Eine besondere Bedeutung kommt dabei den Minderheitensprachen der in Österreich ansässigen Volksgruppen zu.
10.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
– Lesestrategien zur Erschließung eines Textes erfolgreich anwenden, Informationen zielgerichtet entnehmen und entsprechend der jeweiligen Zielsetzung von Aufgabenstellungen verarbeiten;
– ihre Meinung kundtun und miteinander angemessen kommunizieren – auch in Diskussionen;
– Sachverhalte, Vorgänge, Phänomene, Prozesse und Argumente unter Anwendung von fachspezifischem Wortschatz erklären, begründen und beurteilen;
– die eigenen sprachlichen Fertigkeiten in der Unterrichtssprache Deutsch, in der Fremdsprache und ggf. in der Erstsprache einschätzen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltbildung, Chemie, Digitale Grundbildung, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geometrisches Zeichnen, Kunst und Gestaltung, Latein, Lebende Fremdsprache, Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für außerordentliche Schülerinnen und Schüler im Deutschförderkurs, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design
11. Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
11.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Verschwendung natürlicher Ressourcen, der Verlust der Biodiversität und die Folgen des Klimawandels gefährden die Lebensgrundlagen der gegenwärtigen und der künftigen Generationen und verlangen ein verantwortungsbewusstes Handeln. Umweltbildung will Kompetenzen und Haltungen zur demokratischen Gestaltung einer zukunftsfähigen Gesellschaft fördern, in der Ressourcenschonung und Verteilungsgerechtigkeit wichtige Anliegen sind. Ziel ist es, Schülerinnen und Schüler zu befähigen, im Spannungsfeld von individuellen und gesellschaftlichen sowie ökologischen und ökonomischen Interessen verantwortungsvoll urteilen und handeln zu können.
Der Unterricht soll für die Anliegen und Erfordernisse des Natur-, Tier- und Umweltschutzes und für die Gestaltung eines umweltbewussten Alltags sensibilisieren. Geeignete Methoden sind vor allem Naturbegegnung, Projektunterricht, forschendes und entdeckendes Lernen und die Durchführung von Rollen-, Plan- sowie Simulationsspielen. Neben dem Verständnis für Ökosysteme sind verstärkt Fragestellungen einzubeziehen, die sich an den Interessen der Schülerinnen und Schüler und dem aktuellen Tages- und Weltgeschehen orientieren. Als Kernthemen werden ua. Artenvielfalt und -schutz; Klimawandel und -schutz; Lebensräume und deren Vernetzung und Schutz von Boden, Wasser, Luft, Wäldern und Meeren; nachhaltige und sozial gerechte Ressourcen- und Energienutzung; Vermeidung von Lebensmittelabfällen, Abfall und Emissionen; Recycling; Ernährung und verantwortungsvoller Konsum gesehen.
11.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
– das Zusammenwirken von ökologischen, ökonomischen und sozialen Faktoren bei Umweltproblemen verstehen und mögliche Lösungsvorschläge ableiten;
– die Bedeutung des Einsatzes ressourcen- und umweltschonender sowie sozial verantwortlicher Verfahren, Produkte und Dienstleistungen in Beruf und Wirtschaft erkennen und sich mit gegensätzlichen Interessen und deren Auswirkungen auseinandersetzen;
– sich als Teil der Natur und Gesellschaft erfahren und Bereitschaft zeigen, an der Erhaltung der Biodiversität (Arten, Boden, Landschaft) und an der nachhaltigen Entwicklung der Lebensgrundlagen mitzuwirken;
– die eigenen Lebensgewohnheiten auf Prinzipien der Nachhaltigkeit überprüfen und daraus Konsequenzen für das eigene verantwortliche Handeln ableiten;
– Visionen für eine umweltverträgliche und nachhaltige Zukunft entwickeln und Handlungen, die einen nachhaltigen Beitrag dazu darstellen, planen und umsetzen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltbildung, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design
12. Verkehrs- und Mobilitätsbildung
12.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Verkehrs- und Mobilitätsbildung ermöglicht Schülerinnen und Schülern, sich selbstständig und nachhaltig im Verkehr fortzubewegen, seinen Auswirkungen auf die Gesundheit und die Umwelt sowie mit der Entwicklung einer zukunftsfähigen klimafreundlichen Mobilität auseinanderzusetzen. Schülerinnen und Schüler lernen beim Zufußgehen, beim Radfahren oder beim Mitfahren sicher, gesund, eigenständig sowie sozial- und umweltverträglich mobil zu sein. Einsichten und Erkenntnisse über gesetzliche Vorschriften und Regeln sollen ein gutes soziales Miteinander und die eigene Sicherheit bei der Teilnahme am Verkehr gewährleisten.
Die schulische Verkehrs- und Mobilitätsbildung hat darüber hinaus die Aufgabe, das komplexe, vernetzte System Verkehr aus unterschiedlichen Blickwinkeln hinsichtlich des Raum- und Ressourcenverbrauchs, des Klimaschutzes, der Verkehrssicherheit, der ökologischen und gesellschaftlichen Auswirkungen zu beleuchten und zu hinterfragen und für die Erfordernisse einer umweltverträglichen Mobilität zu sensibilisieren. An Verkehrssicherheits- und Mobilitätstagen können entsprechende Unterrichtsanlässe hergestellt werden.
12.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
– Verkehrsvorschriften erklären und einhalten;
– Kriterien für ein unfallfreies Miteinander im Verkehr beschreiben und bei der Teilnahme am Verkehr vorausschauend und verkehrsgerecht, aufmerksam, rücksichts- und verantwortungsvoll handeln;
– die Risikofaktoren Ablenkung, überhöhte Geschwindigkeit, Alkohol, Drogen, gruppendynamische Prozesse und Selbstüberschätzung reflektieren und Konsequenzen für das eigene Verhalten ziehen;
– Auswirkungen der Mobilität auf die Umwelt beschreiben, das eigene Mobilitätsverhalten reflektieren und eine umweltbewusste Werthaltung einnehmen;
– Kriterien für ein zukunftsfähiges, nachhaltiges Verkehrssystem benennen und für das eigene Umfeld reflektieren.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Chemie, Digitale Grundbildung, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Physik, Technik und Design
13. Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
13.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Produktion von Gütern, die Bereitstellung von Dienstleistungen, der Handel und der Konsum sowie deren Auswirkung auf Betriebe, Preisbildung, Märkte (zB Arbeits-, Handels- und Finanzmärkte), Marktplätze und Börsen, Inflation, Gewinne und Wertschöpfung sind beispielhafte (globale) wirtschaftliche Aspekte, die auch die Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler beeinflussen und gesellschaftliche sowie ökologische Fragestellungen aufwerfen. Im Rahmen der Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung sollen junge Menschen befähigt werden, an wirtschaftlichen Prozessen kompetent, verantwortungsbewusst und mündig mitzuwirken, sich zu orientieren und sich eine begründete Meinung zu bilden.
Die erworbenen Kompetenzen sollen Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, in den Handlungsbereichen privater Haushalt (zB bezahlte und unbezahlte Arbeit, Einkommen, Konsum, Geld, Sparen, Veranlagung, Verbraucherrechte und -pflichten, Werbung), Arbeitswelt und Interessensvertretungen (zB Arbeitnehmer/in, Unternehmer/in) sowie Gesellschaft (zB Staat und Gemeinwesen, Steuern und Ausgaben der öffentlichen Hand, Selbstbestimmung und Mitbestimmung, Wohlstand und nachhaltige Entwicklung) eigenbestimmt und altersadäquat agieren zu können.
13.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
– verantwortungsvoll mit Geld umgehen (zB beim Sparen und Veranlagen, beim Konsum, Übersicht über Einnahmen/Ausgaben bewahren, Risiko von Verschuldung abwägen), Bankmodalitäten recherchieren, vergleichen und bewerten, die Funktion von Geld einschätzen;
– sich über Geschäftsfähigkeit und das Wesen von Verträgen informieren;
– ökonomische Phänomene und Zusammenhänge (Einkommens- bzw. Vermögensunterschiede, Wohlstand, Verteilungsgerechtigkeit, alternative Konsumformen, Sozialversicherung) beschreiben und analysieren;
– ihre Rechte und Pflichten als Verbraucherinnen und Verbraucher in konkreten Lebenssituationen beschreiben und nutzen, zur Funktion von Werbung sowie zum Datenschutz recherchieren und sich im Bedarfsfall an die zuständige Verbraucherschutzinstitution wenden;
– die Aufgabe von Wirtschaft und Staat sowie den Sinn für die Einzelne, den Einzelnen und die Gesellschaft in Zusammenhang mit dem Wirtschaftskreislauf beschreiben sowie ihren Lebensstil und ihr ökologisches, politisches, soziales, wirtschaftliches Handeln anhand von nachhaltigen, umweltfreundlichen und sozial verträglichen Kriterien reflektieren und ausrichten;
– das Wesen von selbstständiger und unselbstständiger Erwerbstätigkeit sowie bezahlter und unbezahlter Arbeit beschreiben und voneinander unterscheiden sowie gesellschaftliche und ökonomische Aufgaben von Unternehmen anhand von Beispielen illustrieren.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bildungs- und Berufsorientierung, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design
FÜNFTER TEIL
ORGANISATORISCHER RAHMEN
1. Umsetzung des Lehrplans am Schulstandort
Es ist die Aufgabe der Schul(cluster)leiterin bzw. des Schul(cluster)leiters und der Lehrerinnen und Lehrer, die Vorgaben und Zielsetzungen des Lehrplans für die eigene Schule bzw. den Schulcluster zu konkretisieren, um die Schul- und Unterrichtsentwicklung gezielt voranzutreiben. Die Vorgaben des Lehrplans werden dabei als verbindliche Bezugspunkte für die konkrete Unterrichtsgestaltung verstanden. Somit erhalten Lehrerinnen und Lehrer am Schulstandort auch Orientierung, welches Gewicht welche Ziele in der alltäglichen Unterrichtspraxis (von der Vorbereitung über die Unterrichtsgestaltung bis hin zur Leistungsbeurteilung) haben sollen.
Die Entwicklung und Priorisierung von konkreten Zielvorgaben und Maßnahmen für den jeweiligen Schulstandort bzw. den Schulcluster erfolgt unter Berücksichtigung der spezifischen Ausgangslage am Schulstandort, des schulischen Umfelds (einschließlich des Kulturguts der autochthonen Volksgruppen in Österreich), der individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sowie des schulischen Profils und des Schulentwicklungsplans.
Ziele und Vorgaben des Lehrplans werden damit in Form von überprüfbaren und transparenten Qualitätsanforderungen an die Unterrichtsarbeit sowie an die Entwicklungs- und Abstimmungsleistung der gesamten Schule (inkl. fächerübergreifender Lernsettings) auf den eigenen Schulstandort bzw. Schulcluster übertragen. Die entwickelten Qualitätsanforderungen stellen auch die Grundlage für die (Selbst-) Evaluation der Erreichung dieser Anforderungen dar.
Ein wesentlicher Anspruch dieses Lehrplans ist, dass Lehrerinnen und Lehrer die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützen. Um dazu am Schulstandort die bestmöglichen Voraussetzungen zu schaffen, sind bei der Erschließung, Interpretation und konkreten Realisierung des Lehrplans, neben den in anderen gesetzlichen Grundlagen festgelegten Rahmenbedingungen, auch standortspezifische Faktoren mitzudenken. Dazu gehören etwa die regionalen Gegebenheiten und Bedürfnisse, die Fähigkeiten und Stärken von Lehrerinnen und Lehrern, die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler oder besondere Formen der Schulausstattung. Ebenso ist die Entscheidung über die Wahl einer Stundentafel (subsidiär oder autonom) und die Gestaltung schulautonomer Freiräume vor dem Hintergrund zu treffen, dass Schülerinnen und Schüler die Zielsetzungen der allgemeinbildenden höheren Schule und die darin vorgegebenen Kompetenzziele sowie die spezifischen Ziele des Standorts bzw. des Schulclusters bestmöglich erreichen können und alle weiterführenden Bildungswege offenbleiben.
2. Schulische Gestaltungsfreiräume
Gemäß § 6 Abs. 1b des Schulorganisationsgesetzes haben Lehrpläne Schulen zu ermächtigen, im vorgegebenen rechtlichen Rahmen schulautonome Lehrplanbestimmungen zu erlassen. Neben den schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen auf Seiten der Schule Gestaltungsmöglichkeiten in Bereichen der Unterrichtsorganisation und der Leistungsfeststellung sowie auf Seiten des Einzelnen Wahlmöglichkeiten des vorgegebenen Unterrichtsangebotes.
a. Gestaltungsspielräume der Schule:
Für die Schule bestehen Gestaltungsmöglichkeiten insbesondere in folgenden Bereichen:
1) Festlegung einer schulautonomen Profilbildung für die Schule, die einen oder mehrere Schwerpunkte vorsehen kann. Die schulautonome Profilbildung hat der Aufgabe der allgemeinbildenden höheren Schulen gemäß § 34 Abs. 1 Schulorganisationsgesetz zu entsprechen und einen Bezug zu einem Bildungsangebot aus dem tertiären Bereich aufzuweisen. Alle Pflichtgegenstände eines Schwerpunktes müssen im Rahmen der schulautonomen Profilbildung der Schule liegen und deren Bildungsinhalte miteinander ergänzend, vertiefend oder erweiternd in Beziehung stehen sowie einen Bezug zu einem Bildungsangebot aus dem tertiären Bereich aufweisen. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen, ist die so bezeichnete Stundentafel („subsidiäre Stundentafel“) anzuwenden,
2) Führung der Schule
2.
1) in der Unterstufe ohne oder mit Betreuungsteil (ganztägige Form in getrennter oder verschränkter Abfolge),
2.2) in der Oberstufe als ganzjährige oder als semestrierte Oberstufe,
2.3) mit semestrierter Oberstufe mit Flexibilisierung und Individualisierung der Leistungs- und Beurteilungszeiträume im Sinne des § 36a Abs. 1a Schulunterrichtsgesetz,
3) Unterrichtsorganisation
Die Unterrichtsorganisation ist die Umsetzung von rechtlichen Regelungen (zB § 10 des Schulunterrichtsgesetzes) an einer Schule durch die Schul(cluster)leitung, allenfalls unter Mitwirkung des Schulgemeinschaftsausschusses, aufgrund der schulautonomen Profilbildung, unter Berücksichtigung der Aufgaben der allgemeinbildenden höheren Schule (§ 34 Schulorganisationsgesetz), der personellen, räumlichen und ausstattungsmäßigen Gegebenheiten der Schule nach den Grundsätzen der Wirtschaftlichkeit, Zweckmäßigkeit und Sparsamkeit. Entscheidungen können insbesondere für folgende Bereiche getroffen werden:
3.
1) Klassen- und Gruppenbildung einschließlich Eröffnungs- und Teilungszahlen,
3.2) Unterrichtszeit sowie pädagogisch zweckmäßige Blockungen,
3.3) Stundenplan einschließlich Blockung von Unterrichtseinheiten,
4) schulautonome Lehrplanbestimmungen:
4.
1) Erhöhung der Stundenanzahl der Unterrichtsgegenstände in der Stundentafel zur Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen,
4.2) Zusammenfassung von Pflichtgegenständen zu einem schulautonomen Pflichtgegenstand,
4.3) Schaffung schulautonomer
– Pflichtgegenstände,
– alternativer Pflichtgegenstände,
– Wahlpflichtgegenstände ab der 10. Schulstufe (ganzjährig oder semesterweise); auch in ganzjährigen Formen kann der Gegenstand nur in einem Semester geführt werden, wobei die Summe der Jahreswochenstunden eines Gegenstandes gleichzubleiben hat (Kurssystem),
– verbindlicher Übungen,
– Freigegenstände oder unverbindlicher Übungen.
Zum Zeitpunkt des Inkrafttretens dieser Verordnung bestehende schulautonome Regelungen bleiben unberührt.
Content and Language Integrated Learning (CLIL) b. Gestaltungsspielräume der Schülerinnen und Schüler:
Im Sinne der Verbesserung Bereich der fremdsprachlichen Kompetenz individuellen Wahl kann „Content and Language Integrated Learning – CLIL“ eingesetzt werden. Unter „Content and Language Integrated Learning“ versteht man die Verwendung einer Fremdsprache zur integrativen Vermittlung von Lerninhalten und Sprachkompetenz außerhalb des Fremdsprachenunterrichts. Dabei muss sichergestellt sein, dass die Fachsprache des jeweiligen Unterrichtsgegenstandes auch in der Unterrichtssprache korrekt erworben wird. Ausgenommen von dieser Regelung sind Unterrichtssprache und Fremdsprachen. Wird „Content and Language Integrated Learning – CLIL“ eingesetzt, so sind Sprache und Ausmaß der Wochenstunden festzulegen. jede Schülerin oder jeder Schüler folgende Entscheidungen treffen:
b. Gestaltungsspielräume 1) Wahl des Schwerpunktes aus den in der Schülerinnen und Schüler: Schule bestehenden,
Im Bereich der individuellen 2) Wahl kann jede Schülerin oder jeder Schüler folgende Entscheidungen treffen: hinsichtlich
1) Wahl des Schwerpunktes aus den in der Schule bestehenden, 2.
2 1) Wahl hinsichtlich alternativer Pflichtgegenstände,
2. 2.2) (schulautonomer) Wahlpflichtgegenstände im Ausmaß von zumindest 4 Wochenstunden (einschließlich Kurssystem),
1 2.3) alternativer Pflichtgegenstände Freigegenstände, wobei auch (schulautonome) Wahlpflichtgegenstände als Freigegenstände gewählt werden können, wenn dies die Schule vorsieht (Entscheidung im Rahmen der Festlegung von Eröffnungs- und Teilungszahlen),
2.2) (schulautonomer 3) Wahlpflichtgegenstände im Ausmaß Antrag auf Befreiung von zumindest 4 Wochenstunden (einschließlich Kurssystem), der Teilnahme am Unterricht eines Gegenstandes zur Teilnahme
2.3) Freigegenstände, wobei auch (schulautonome) Wahlpflichtgegenstände als Freigegenstände gewählt werden können, wenn dies die Schule vorsieht (Entscheidung im Rahmen der Festlegung von Eröffnungs- und Teilungszahlen), 3.
3 1) Antrag auf Befreiung von der Teilnahme am Unterricht eines Gegenstandes zur Teilnahme an einem anderen Pflichtgegenstand oder an anderen Unterrichtsangeboten,
3. 3.2) am Unterricht einer höheren Schulstufe oder eines höheren Semesters,
1 3.3) an einem anderen Pflichtgegenstand oder an anderen Unterrichtsangeboten am Unterricht eines niedrigeren Semesters,
3.2 4) Teilnahme am Unterricht einer höheren Schulstufe oder eines höheren Semesters, Förderunterricht.
3.3) am Unterricht eines niedrigeren Semesters, 3. Festlegung schulautonomer Lehrplanbestimmungen
4) Teilnahme am Förderunterricht a. Allgemeines
3 Schulautonome Lehrplanbestimmungen werden an der Schule in einem demokratischen Prozess auf der Grundlage verordneter Stundentafeln unter Einbeziehung aller Schulpartner, durch den Schulgemeinschaftsausschuss beschlossen. Festlegung schulautonomer Schulautonome Lehrplanbestimmungen sind der zuständigen Schulbehörde zur Kenntnis zu bringen. Die schulautonomen Lehrplanbestimmungen sind durch Anschlag an der betreffenden Schule auf die Dauer eines Monats kundzumachen; nach Ablauf des Monats sind sie bei der Schulleitung zu hinterlegen (§ 6 Abs. 3 des Schulorganisationsgesetzes).
a. Allgemeines Die Stundentafeln zur Ermächtigung schulautonomer Lehrplanbestimmungen enthalten die vom Gesetz vorgegebenen Pflichtgegenstände und legen ein Mindeststundenausmaß an Wochenstunden je Unterrichtsgegenstand fest, das für den Erwerb der in den Fachlehrplänen vorgesehenen Lehrinhalte durch die Schülerinnen und Schüler verbindlich vorgegeben ist. Aus der Summe dieser Pflichtgegenstände ergibt sich die Gesamtwochenstundenanzahl, die im Laufe des Bildungsganges, vorzusehen ist. Die Aufteilung der Wochenstundenanzahl eines Pflichtgegenstandes auf die einzelnen Schulstufen durch schulautonome Lehrplanbestimmungen obliegt der Schule, wobei die Lehrinhalte der einzelnen Fachlehrpläne verbindlich umzusetzen und die auf die abschließende Prüfung anzuwendenden Regelungen zu berücksichtigen sind.
Schulautonome Lehrplanbestimmungen werden an Das Stundenausmaß der Schule Pflichtgegenstände Religion und Digitale Grundbildung in einem demokratischen Prozess auf der Grundlage verordneter Stundentafeln unter Einbeziehung aller Schulpartner, durch den Schulgemeinschaftsausschuss beschlossen. Schulautonome Lehrplanbestimmungen sind der zuständigen Schulbehörde zur Kenntnis zu bringen. Die schulautonomen Lehrplanbestimmungen sind durch Anschlag an Unterstufe und der betreffenden Schule auf die Dauer eines Monats kundzumachen; nach Ablauf des Monats sind sie bei Pflichtgegenstände Religion und Ethik in der Schulleitung zu hinterlegen (§ 6 Abs. 3 des Schulorganisationsgesetzes) Oberstufe darf durch schulautonome Lehrplanbestimmungen nicht verringert werden.
Die Stundentafeln zur Ermächtigung schulautonomer Lehrplanbestimmungen enthalten die vom Gesetz vorgegebenen Pflichtgegenstände und legen ein Mindeststundenausmaß an Wochenstunden je Unterrichtsgegenstand fest, das für den Erwerb der in den Fachlehrplänen vorgesehenen Lehrinhalte durch die Schülerinnen und Schüler verbindlich vorgegeben ist. Aus der Summe dieser Pflichtgegenstände ergibt sich die Gesamtwochenstundenanzahl, die im Laufe des Bildungsganges, vorzusehen ist. Die Aufteilung der Wochenstundenanzahl eines Pflichtgegenstandes auf die einzelnen Schulstufen durch schulautonome Lehrplanbestimmungen obliegt In der Schule, wobei die Lehrinhalte Oberstufe umfasst der einzelnen Fachlehrpläne verbindlich umzusetzen und die auf die abschließende Prüfung anzuwendenden Regelungen zu berücksichtigen sind. autonome Bereich
Das Stundenausmaß der Pflichtgegenstände Religion und Digitale Grundbildung in der Unterstufe – einen schülerinnen- und der Pflichtgegenstände Religion schülerautonomen Bereich (Wahlpflichtgegenstände) mit zumindest vier Wochenstunden und Ethik in der Oberstufe darf durch schulautonome Lehrplanbestimmungen nicht verringert werden.
In der Oberstufe umfasst der autonome – einen schulautonomen Bereich (für zusätzliche schulspezifische und regionale Schwerpunktsetzung oder für die Ausweitung des Kernbereiches) mit mindestens acht Wochenstunden.
– einen Im Bereich der Wahlpflichtgegenstände ( schülerinnen- und schülerautonomen schülerautonomer Bereich) können durch schulautonome Lehrplanbestimmungen über die in der subsidiären Stundentafel (Sechster Teil) vorgesehenenWahlpflichtgegenstände hinaus zusätzliche Wahlpflichtgegenstände (einschließlich Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff und Didaktische Grundsätze) mit zumindest vier Wochenstunden festgelegt werden und kann das Stundenausmaß der Wahlpflichtgegenstände gegenüber dem in der subsidiären Stundentafel vorgesehenen Stundenausmaß erhöht oder vermindert werden. Dafür können das vorgesehene Stundenausmaß des schülerinnen- und schülerautonomen Bereichs und des schulautonomen Bereichs zusammengelegt werden.
– einen schulautonomen Bereich (für Werden zusätzliche schulspezifische und regionale Schwerpunktsetzung Wahlpflichtgegenstände geschaffen, haben diese eine Ergänzung, Erweiterung oder für die Ausweitung Vertiefung der in § 39 Abs. 1 erster Satz des Kernbereiches) Schulorganisationsgesetzes angeführten Pflichtgegenstände darzustellen und der spezifischen Bildungsinhalte der einzelnen Formen der allgemeinbildenden höheren Schulen zu dienen. Alle schulautonomen Wahlpflichtgegenstände haben der Aufgabe der allgemeinbildenden höheren Schulen gemäß § 34 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes zu entsprechen und im Wesentlichen im Einklang mit mindestens acht Wochenstunden der Profilbildung der Schule und mit den Bildungsinhalten der anderen Unterrichtsgegenstände in Beziehung zu stehen.
Im Bereich der Wahlpflichtgegenstände (schülerinnen- und schülerautonomer Bereich) können durch schulautonome Lehrplanbestimmungen über die in der subsidiären Stundentafel (Sechster Teil) vorgesehenen Wahlpflichtgegenstände hinaus zusätzliche Wahlpflichtgegenstände (einschließlich Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff und Didaktische Grundsätze) festgelegt werden und kann das Stundenausmaß der Wahlpflichtgegenstände gegenüber dem in der subsidiären Stundentafel vorgesehenen Stundenausmaß erhöht oder vermindert werden. Dafür können das vorgesehene Stundenausmaß des schülerinnen- und schülerautonomen Bereichs und des schulautonomen Bereichs zusammengelegt werden. b. Reduktion bzw. Erhöhung des Stundenausmaßes der Unterrichtsgegenstände der Stundentafel
Werden zusätzliche Wahlpflichtgegenstände geschaffen, haben diese eine Ergänzung, Erweiterung oder Vertiefung der in § 39 Abs. 1 erster Satz des Schulorganisationsgesetzes angeführten Pflichtgegenstände darzustellen und der spezifischen Bildungsinhalte der einzelnen Formen der allgemeinbildenden höheren Schulen zu dienen. Alle schulautonomen Wahlpflichtgegenstände haben der Aufgabe der allgemeinbildenden höheren Schulen gemäß § 34 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes zu entsprechen und im Wesentlichen im Einklang mit der Profilbildung der Schule und mit den Bildungsinhalten der anderen Unterrichtsgegenstände in Beziehung zu stehen. Wenn schulautonom das Stundenausmaß für einen in der Stundentafel vorgesehenen Unterrichtsgegenstand erhöht wird, dann kann zusätzlicher Lehrstoff („Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff“) ausgewiesen und können die „Bildungs- und Lehraufgabe“ sowie die „Didaktischen Grundsätze“ ergänzt werden.
b. Reduktion bzw. Erhöhung des Stundenausmaßes der Unterrichtsgegenstände der Stundentafel Wird in der Unterstufe durch schulautonome Lehrplanbestimmungen die Stundenanzahl eines Pflichtgegenstandes bzw. einer verbindlichen Übung reduziert, können die „Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff“ und die „Bildungs- und Lehraufgabe“ sowie die „Didaktischen Grundsätze“ entsprechend angepasst werden.
Wenn schulautonom das Stundenausmaß für einen in In der Stundentafel vorgesehenen Unterrichtsgegenstand erhöht wird, dann kann zusätzlicher Lehrstoff („Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff“) ausgewiesen und können Oberstufe sind die „Bildungs- und Lehraufgabe“ sowie die „Didaktischen Grundsätze“ ergänzt werden und der „Lehrstoff“ auch im Fall der Reduktion des Stundenausmaßes verbindlich umzusetzen.
Wird in der Unterstufe durch schulautonome Lehrplanbestimmungen die Stundenanzahl eines Pflichtgegenstandes bzw. einer verbindlichen Übung reduziert, können die „Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff“ und die „Bildungs- und Lehraufgabe“ sowie die „Didaktischen Grundsätze“ entsprechend angepasst werden. c. Zusammenfassung von Pflichtgegenständen und Verlagerung von Teilen davon
In Werden Pflichtgegenstände zusammengefasst oder Lehrinhalte in andere (schulautonome) Pflichtgegenstände verlagert, so ist darauf zu achten, dass allen Schülerinnen und Schülern alle Lehrinhalte der Oberstufe jeweiligen Pflichtgegenstände der betreffenden Schulstufe vermittelt werden. In den schulautonomen Lehrplanbestimmungen sind die „Bildungs- und Lehraufgabe“ Zusammenfassung von Pflichtgegenständen und der „Lehrstoff“ auch im Fall der Reduktion des Stundenausmaßes verbindlich umzusetzen die Verlagerungen von Lehrinhalten auszuweisen.
c d. Zusammenfassung von Pflichtgegenständen und Verlagerung von Teilen davon Schaffung schulautonomer Pflichtgegenstände, alternativer Pflichtgegenstände, Wahlpflichtgegenstände, Freigegenstände, verbindlicher und unverbindlicher Übungen
Werden Pflichtgegenstände zusammengefasst oder Lehrinhalte in andere (schulautonome) Pflichtgegenstände verlagert, so ist darauf zu achten, dass allen Schülerinnen und Schülern alle Lehrinhalte der jeweiligen Pflichtgegenstände der betreffenden Schulstufe vermittelt werden. In den schulautonomen Lehrplanbestimmungen sind die Zusammenfassung von Pflichtgegenständen und die Verlagerungen von Lehrinhalten auszuweisen. Werden schulautonom weitere Unterrichtsgegenstände eingeführt, die in den Stundentafeln nicht enthalten sind, müssen die schulautonomen Lehrplanbestimmungen für den jeweiligen Unterrichtsgegenstand die „Bildungs- und Lehraufgabe“, „Didaktische Grundsätze“, den Lehrstoff („Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereichen, Lehrstoff“) und dessen Aufteilung auf die einzelnen Schulstufen sowie eine Stundentafel ausweisen. Ein Verweis auf bestehende Regelungen muss hinreichend bestimmt sein. Dabei können auch Lehrinhalte eines Pflichtgegenstandes in den neuen Gegenstand verlagert werden. Bei einer solchen Verlagerung ist darauf zu achten, dass allen Schülerinnen und Schülern alle Lehrinhalte der Pflichtgegenstände der betreffenden Schulstufe vermittelt werden.
d. Schaffung schulautonomer Pflichtgegenstände, alternativer Pflichtgegenstände, Wahlpflichtgegenstände, Freigegenstände, verbindlicher und unverbindlicher Übungen Alle schulautonomen Unterrichtsgegenstände müssen der Aufgabe der allgemeinbildenden höheren Schulen gemäß § 34 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes entsprechen, im Wesentlichen im Einklang mit der Profilbildung der Schule und mit den Bildungsinhalten der anderen lehrplanmäßig vorgegebenen Unterrichtsgegenstände ergänzend, vertiefend oder erweiternd in Beziehung stehen.
Werden schulautonom weitere Unterrichtsgegenstände eingeführt, die in den Stundentafeln nicht enthalten sind, müssen die schulautonomen Lehrplanbestimmungen für den jeweiligen Unterrichtsgegenstand die „Bildungs- und Lehraufgabe“, „Didaktische Grundsätze“, den Lehrstoff („Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereichen, Lehrstoff“) und dessen Aufteilung auf die einzelnen Schulstufen sowie eine Stundentafel ausweisen. Ein Verweis auf bestehende Regelungen muss hinreichend bestimmt sein. Dabei können auch Lehrinhalte eines Pflichtgegenstandes in den neuen Gegenstand verlagert werden. Bei einer solchen Verlagerung ist darauf zu achten, dass allen Schülerinnen und Schülern alle Lehrinhalte der Pflichtgegenstände der betreffenden Schulstufe vermittelt werden. 4. Schularbeiten
Alle schulautonomen Unterrichtsgegenstände müssen der Aufgabe der allgemeinbildenden höheren Schulen gemäß § 34 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes entsprechen, im Wesentlichen im Einklang mit der Profilbildung der Schule und mit den Bildungsinhalten der anderen lehrplanmäßig vorgegebenen Unterrichtsgegenstände ergänzend, vertiefend oder erweiternd in Beziehung stehen. a. Unterstufe
4 In jenen Unterrichtsgegenständen, für welche im achten Teil des Lehrplans Schularbeiten vorgesehen sind und keine näheren Festlegungen über Zahl und Dauer getroffen werden, beträgt der Zeitrahmen für deren Durchführung pro Schuljahr insgesamt je vier bis sechs Unterrichtseinheiten und die Anzahl der Schularbeiten vier bis sechs. Davon abweichend stehen in der Lebenden Fremdsprache für drei bis vier Schularbeiten drei bis vier Unterrichtseinheiten zur Verfügung.
a b. Unterstufe Oberstufe
In jenen Unterrichtsgegenständen, für welche im achten Teil des Lehrplans Schularbeiten vorgesehen sind und keine näheren Festlegungen über Zahl und Dauer getroffen werden, beträgt der Zeitrahmen für deren Durchführung pro Schuljahr insgesamt je vier bis sechs Unterrichtseinheiten Deutsch und die Anzahl der Schularbeiten vier bis sechs. Davon abweichend stehen in der Lebenden Fremdsprache für drei bis vier Schularbeiten drei bis vier Unterrichtseinheiten zur Verfügung. allen Fremdsprachen
b. Oberstufe
Klasse | Gesamtdauer pro Unterrichtsjahr in Minuten | Anzahl der Schularbeiten pro Unterrichtsjahr | Dauer pro Schularbeit in Minuten |
5. | 150 bis 300 | 2 bis 4 mindestens eine pro Semester | 50 bis 100 |
6. | 200 bis 400 | 2 bis 4 mindestens eine pro Semester | 50 bis 150 |
7. | 200 bis 400 | 2 bis 4 mindestens eine pro Semester | 50 bis 150 eine mindestens 100-minütig |
8. | 250 bis 400 | 2 bis 3 mindestens eine im 1. Semester | mindestens 50 eine mindestens 150-minütig |
| | | |
In Deutsch und in allen Fremdsprachen Mathematik
Klasse | Gesamtdauer pro Unterrichtsjahr in Minuten | Anzahl der Schularbeiten pro Unterrichtsjahr | Dauer pro Schularbeit in Minuten |
5. bis 7. | 150 200 bis 300 400
| 2 3 bis 4 5
mindestens eine pro Semester | 50 bis 100 mindestens eine 100-minütig |
6 8.
| 200 250 bis 400 350
| 2 bis 4 3 mindestens eine pro im 1. Semester | mindestens 50 bis 150 eine mindestens 150-minütig |
7.
| 200 bis 400
| 2 bis 4
mindestens eine pro Semester
| 50 bis 150
eine mindestens 100-minütig
|
8.
| 250 bis 400
| 2 bis 3
mindestens eine im 1. Semester
| mindestens 50
eine mindestens 150-minütig
|
| | | |
In Mathematik Darstellende Geometrie
Klasse | Gesamtdauer pro Unterrichtsjahr in Minuten | Anzahl der Schularbeiten pro Unterrichtsjahr | Dauer pro Schularbeit in Minuten |
5. bis 7.
| 200 bis 400 300 | 2 – 3 bis 5 mindestens eine pro Semester | 50 bis 100 mindestens eine 100-minütig |
8. | 250 bis 350 | 2 bis – 3 mindestens eine im 1. Semester 1.Semester | mindestens 50 eine mindestens 150-minütig |
| | | |
In Darstellende Geometrie Physik und in Biologie und Umweltbildung
Klasse | Gesamtdauer pro Unterrichtsjahr in Minuten | Anzahl der Schularbeiten pro Unterrichtsjahr | Dauer pro Schularbeit in Minuten |
7. | 200 150 bis 300 200
| 2 – 3 mindestens eine pro Semester | 50 bis 100 mindestens eine 100-minütig |
8. | 250 bis 350 | 2 – 3 mindestens eine im 1.Semester | mindestens 50 eine mindestens 150-minütig |
| | | |
Für typenbildende Pflichtgegenstände, die keinem standardisierten Prüfungsgebiet der Klausurprüfung entsprechen, können die Schularbeiten teilweise oder zur Gänze entfallen. In Physik und in Biologie Darstellender Geometrie können bei gänzlichem Entfall der Schularbeiten abweichend von § 8 Abs. 11 lit. d der Leistungsbeurteilungsverordnung, BGBl. Nr. 371/1974, Tests dann durchgeführt werden, wenn eine andere Form der Leistungsfeststellung nicht zweckmäßig und Umweltbildung eine Leistungsbeurteilung ansonsten nicht möglich ist.
Klasse
| Gesamtdauer pro Unterrichtsjahr
in Minuten
| Anzahl der Schularbeiten pro Unterrichtsjahr
| Dauer pro Schularbeit
in Minuten
|
7.
| 150 bis 200
| 2 – 3
mindestens eine pro Semester
| 50 bis 100
mindestens eine 100-minütig
|
8.
| 250 bis 350
| 2 – 3
mindestens eine im 1.Semester
| mindestens 50
eine mindestens 150-minütig
|
| | | |
Die Festlegung der Anzahl der Schularbeiten erfolgt – vorbehaltlich einer Regelung durch schulautonome Lehrplanbestimmungen – durch die jeweilige Lehrerin oder den jeweiligen Lehrer.
Für typenbildende Pflichtgegenstände, die keinem standardisierten Prüfungsgebiet der Klausurprüfung entsprechen, können die Schularbeiten teilweise oder zur Gänze entfallen. In Darstellender Geometrie können bei gänzlichem Entfall der Schularbeiten abweichend von § 8 Abs. 11 lit. d der Leistungsbeurteilungsverordnung, BGBl. Nr. 371/1974, Tests dann durchgeführt werden, wenn eine andere Form der Leistungsfeststellung nicht zweckmäßig und eine Leistungsbeurteilung ansonsten nicht möglich ist. In den übrigen Unterrichtsgegenständen, für welche im achten Teil Schularbeiten vorgesehen sind
Die Festlegung der Anzahl der Schularbeiten erfolgt – vorbehaltlich einer Regelung durch schulautonome Lehrplanbestimmungen – durch die jeweilige Lehrerin oder den jeweiligen Lehrer. in allen Klassen mindestens eine Schularbeit je Semester,
In den übrigen Unterrichtsgegenständen, für welche im achten Teil Schularbeiten vorgesehen sind – in der 5. bis 7. Klasse mindestens 50 bis höchstens 100 Minuten,
– in allen Klassen mindestens der 8. Klasse eine mindestens 150-minütige Schularbeit je Semester,.
– in der 5. bis 7. Klasse mindestens 50 bis höchstens 100 Minuten, Die Festlegung der Anzahl der Schularbeiten erfolgt – vorbehaltlich einer Regelung durch schulautonome Lehrplanbestimmungen – durch die jeweilige Lehrerin oder den jeweiligen Lehrer. Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen in diesem Lehrplan nicht enthaltene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, sind in der 5. und 6. Klasse (9. und 10. Schulstufe) in max. fünf Gegenständen sowie in der 7. und 8. Klasse (11. und 12 Schulstufe) in max. sieben Gegenständen Schularbeiten zur Leistungsfeststellung heranzuziehen.
– in der 8. Klasse eine mindestens 150-minütige Schularbeit. 5. Förderunterricht
Die Festlegung der Anzahl der Schularbeiten erfolgt – vorbehaltlich einer Regelung durch schulautonome Lehrplanbestimmungen – durch die jeweilige Lehrerin oder den jeweiligen Lehrer. Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen in diesem Lehrplan nicht enthaltene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, sind in der 5. und 6. Klasse (9. und 10. Schulstufe) in max. fünf Gegenständen sowie in der 7. und 8. Klasse (11. und 12 Schulstufe) in max. sieben Gegenständen Schularbeiten zur Leistungsfeststellung heranzuziehen. Förderunterricht steht allen Schülerinnen und Schülern offen, die ihre Leistungen verbessern oder sichern wollen und kann auch zur Begabungs- und Begabtenförderung eingesetzt werden. Weiters stellt er eine der grundlegenden Maßnahmen im Sinne des § 19 Abs. 3a des Schulunterrichtsgesetzes („Frühwarnsystem“) dar, um Schülerinnen und Schüler, die von einem Leistungsabfall betroffen oder bedroht sind, vor Schulversagen zu bewahren. Darüber hinaus stellt der Förderunterricht für Schülerinnen und Schüler, die schon früh im Unterrichtsjahr im betreffenden Pflichtgegenstand auf Schwierigkeiten stoßen, ein zusätzliches Lernangebot dar.
5. Förderunterricht Eine gezielte Förderung setzt eine genaue und sensible Beobachtung, am besten durch das gesamte Team der Lehrerinnen und Lehrer, unter Zuhilfenahme von Diagnoseinstrumenten, voraus. Aus dieser Beobachtung werden Hypothesen über Entwicklungsmöglichkeiten abgeleitet und entsprechende Maßnahmen gesetzt.
Förderunterricht steht allen Schülerinnen und Schülern offen, die ihre Leistungen verbessern oder sichern wollen und kann auch zur Begabungs- und Begabtenförderung eingesetzt werden. Weiters stellt er eine der grundlegenden Maßnahmen im Sinne des § 19 Abs. 3a des Schulunterrichtsgesetzes („Frühwarnsystem“) dar, um Schülerinnen und Schüler, die von einem Leistungsabfall betroffen oder bedroht sind, vor Schulversagen zu bewahren. Darüber hinaus stellt der Förderunterricht für Schülerinnen und Schüler, die schon früh im Unterrichtsjahr im betreffenden Pflichtgegenstand auf Schwierigkeiten stoßen, ein zusätzliches Lernangebot dar. Förderunterricht kann im Rahmen der der Schule zur Verfügung stehenden Lehrpersonenwochenstunden in allen Pflichtgegenständen und Schulstufen angeboten und in Kursform (zB einmal wöchentlich), geblockt (zB einen ganzen Nachmittag) oder in den Unterricht des jeweiligen Pflichtgegenstandes integriert, durchgeführt werden. Für Förderunterricht dürfen in jeder Klasse pro Schuljahr insgesamt 72 Unterrichtsstunden und für jede Schülerin und jeden Schüler 48 Unterrichtsstunden vorgesehen werden.
Eine gezielte Förderung setzt eine genaue und sensible Beobachtung, am besten durch das gesamte Team der Lehrerinnen und Lehrer, unter Zuhilfenahme von Diagnoseinstrumenten, voraus. Aus dieser Beobachtung werden Hypothesen über Entwicklungsmöglichkeiten abgeleitet und entsprechende Maßnahmen gesetzt. Die Schulleiterin oder der Schulleiter hat, unter Bedachtnahme auf die Erfordernisse der Pädagogik und den Förderbedarf der Schülerinnen und Schüler, festzulegen, bei welcher Mindestzahl von Schülerinnen und Schülern ein Förderunterricht abzuhalten ist.
Förderunterricht kann im Rahmen der der Schule zur Verfügung stehenden Lehrpersonenwochenstunden in allen Pflichtgegenständen und Schulstufen angeboten und in Kursform (zB einmal wöchentlich), geblockt (zB einen ganzen Nachmittag) oder in den Unterricht des jeweiligen Pflichtgegenstandes integriert, durchgeführt werden. Für Förderunterricht dürfen in jeder Klasse pro Schuljahr insgesamt 72 Unterrichtsstunden und für jede Schülerin und jeden Schüler 48 Unterrichtsstunden vorgesehen werden. 6. Inklusiver Unterricht und Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf
Die Schulleiterin oder der Schulleiter hat, unter Bedachtnahme auf die Erfordernisse der Pädagogik und den Förderbedarf der Schülerinnen und Schüler, festzulegen, bei welcher Mindestzahl von Schülerinnen und Schülern ein Förderunterricht abzuhalten ist. Im Sinne einer gelingenden Inklusion arbeiten alle am Unterricht beteiligten Personen zusammen, um die bestmögliche Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischen Förderbedarf sicherzustellen. Dies beinhaltet auch die Anregung von Projekten, die dazu beitragen, Barrieren abzubauen und die Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler zu stärken.
6. Inklusiver Der Unterricht und Förderung von der Schülerinnen und Schülern Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf hat nach Maßgabe ihres der jeweiligen Behinderung entsprechenden Lehrplanes und unter Berücksichtigung ihrer individuellen Lernvoraussetzungen die Unterrichtsziele der allgemeinbildenden höheren Schulen anzustreben.
Im Sinne einer gelingenden Inklusion arbeiten alle am Unterricht beteiligten Personen zusammen, um die bestmögliche Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischen Förderbedarf sicherzustellen. Dies beinhaltet auch die Anregung von Projekten, die dazu beitragen, Barrieren abzubauen und die Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler zu stärken. Sonderpädagogische Förderung unterstützt Kinder und Jugendliche mit spezifischem Förderbedarf beim Erwerb einer ihren individuellen Möglichkeiten entsprechenden Bildung mit dem Ziel schulischer und beruflicher Eingliederung, gesellschaftlicher Teilhabe und selbstständiger Lebensgestaltung durch den Erwerb von Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen.
Der Unterricht der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf hat nach Maßgabe ihres der jeweiligen Behinderung entsprechenden Lehrplanes und unter Berücksichtigung ihrer individuellen Lernvoraussetzungen die Unterrichtsziele der allgemeinbildenden höheren Schulen anzustreben 7. Gestaltung von Nahtstellen
Sonderpädagogische Förderung unterstützt Kinder und Jugendliche mit spezifischem Förderbedarf beim Erwerb einer ihren individuellen Möglichkeiten entsprechenden Bildung mit dem Ziel schulischer und beruflicher Eingliederung, gesellschaftlicher Teilhabe und selbstständiger Lebensgestaltung durch den Erwerb von Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen. Der pädagogischen Gestaltung von Schuleintritts- und Schulaustrittsphasen kommt besondere Bedeutung zu. Erste Erfahrungen prägen Schülerinnen und Schüler oft sehr nachhaltig, in Abschluss- und Übergangsphasen sind die Schülerinnen und Schüler schrittweise und gezielt auf die neuen Arbeitsweisen und Organisationsformen vorzubereiten.
7. Gestaltung von Nahtstellen Um Voraussetzungen für einen möglichst erfolgreichen Übergang zu schaffen, haben die Lehrerinnen und Lehrer mit den Erziehungsberechtigten zusammenzuarbeiten (§ 2 und § 62 des Schulunterrichtsgesetzes). Auch kontinuierliche Kontakte mit vor- und nachgelagerten Aus-/Bildungseinrichtungen gewährleisten möglichst friktionsfreie und gelingende Übergänge.
Der pädagogischen Gestaltung von Schuleintritts- und Schulaustrittsphasen kommt besondere Bedeutung zu. Erste Erfahrungen prägen Schülerinnen und Schüler oft sehr nachhaltig, in Abschluss- und Übergangsphasen sind die Schülerinnen und Schüler schrittweise und gezielt auf die neuen Arbeitsweisen und Organisationsformen vorzubereiten. Um die Kontinuität des Lernens zu wahren, ist in der 1. Klasse der allgemeinbildenden höheren Schule auf die Lehrplananforderungen und die Lernformen der Volksschule Bezug zu nehmen. Im Sinne einer gelingenden Nahtstellenpädagogik müssen die Lernanforderungen, die an die Schülerinnen und Schüler gestellt werden, den Übergang von der bisherigen Schulart berücksichtigen und dürfen nicht zu rasch gesteigert werden. Aufbauend auf den am Ende der Volksschule erworbenen Grundkompetenzen sollen Informationsfeststellungen zunächst vor allem der Erhebung von Interessen und Lernpräferenzen dienen, in weiterer Folge der gezielten individuellen Rückmeldung des Lernfortschritts. Erst nach einer angemessenen Eingewöhnungs- und Einarbeitungsperiode sind die Formen der Leistungsfeststellung einzusetzen.
Um Voraussetzungen für einen möglichst erfolgreichen Übergang zu schaffen, haben die Lehrerinnen und Lehrer mit den Erziehungsberechtigten zusammenzuarbeiten (§ 2 und § 62 des Schulunterrichtsgesetzes). Auch kontinuierliche Kontakte mit vor- und nachgelagerten Aus-/Bildungseinrichtungen gewährleisten möglichst friktionsfreie und gelingende Übergänge. 8. Öffnung der Schule und des Unterrichts
Um die Kontinuität des Lernens zu wahren, ist in der 1. Klasse der allgemeinbildenden höheren Schule auf die Lehrplananforderungen und die Lernformen der Volksschule Bezug zu nehmen. Im Sinne einer gelingenden Nahtstellenpädagogik müssen die Lernanforderungen, die an die Schülerinnen und Schüler gestellt werden, den Übergang von der bisherigen Schulart berücksichtigen und dürfen nicht zu rasch gesteigert werden. Aufbauend auf den am Ende der Volksschule erworbenen Grundkompetenzen sollen Informationsfeststellungen zunächst vor allem der Erhebung von Interessen und Lernpräferenzen dienen, in weiterer Folge der gezielten individuellen Rückmeldung des Lernfortschritts. Erst nach einer angemessenen Eingewöhnungs- und Einarbeitungsperiode sind die Formen der Leistungsfeststellung einzusetzen. Die Schule als Organisation wird auch von ihrem Umfeld (Stadtteil, Gemeinde, Region) beeinflusst. Die Berücksichtigung dieser Umwelten eröffnet Lernchancen für Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer.
8. Möglichkeiten zur Öffnung der Schule und nach außen bestehen in der Einbeziehung außerschulischer Lernorte bzw. der Ergänzung des lehrplanmäßigen Unterrichts, zB durch Schulveranstaltungen sowie außerschulische Kooperationen mit anderen Bildungseinrichtungen, Unternehmen und Betrieben, Sozialpartnern und Sozialpartnerinnen, Arbeitnehmerinnenvertretungen und Arbeitnehmervertretungen, Volksgruppenvereinen, NGOs, Sportvereinen oder Kunst- und Kultureinrichtungen. Anschaulichkeit, Alltagsbezogenheit und Altersgemäßheit sind wichtige Grundsätze, die es dabei zu beachten gilt.
Die Schule als Organisation wird auch von ihrem Umfeld (Stadtteil, Gemeinde, Region) beeinflusst. Die Berücksichtigung dieser Umwelten eröffnet Lernchancen für Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer. Öffnung der Schule nach innen bedeutet, Personen aus dem Umfeld der Schule sowie externe Fachleute in den Unterricht einzuladen, die ihre Erfahrungen, Fertigkeiten und Kenntnisse den Schülerinnen und Schüler vermitteln. Die Einbindung externer Personen entbindet Lehrerinnen und Lehrer nicht von ihrer Hauptaufgabe der Unterrichts- und Erziehungsarbeit. Die Anwesenheit der Lehrerinnen und Lehrer im Rahmen des Unterrichts wird vorausgesetzt, ebenso obliegt ihnen weiterhin die Unterrichtsarbeit (Vor- und Nachbereitung des Unterrichts sowie Unterrichtsgestaltung mit Einbeziehung der Expertinnen und Experten).
Möglichkeiten zur Öffnung der Schule nach außen bestehen in der Einbeziehung außerschulischer Lernorte bzw. der Ergänzung des lehrplanmäßigen Unterrichts, zB durch Schulveranstaltungen sowie außerschulische Kooperationen mit anderen Bildungseinrichtungen, Unternehmen und Betrieben, Sozialpartnern und Sozialpartnerinnen, Arbeitnehmerinnenvertretungen und Arbeitnehmervertretungen, Volksgruppenvereinen, NGOs, Sportvereinen oder Kunst- und Kultureinrichtungen. Anschaulichkeit, Alltagsbezogenheit und Altersgemäßheit sind wichtige Grundsätze, die es dabei zu beachten gilt. 9. Begabungs- und Begabtenförderung
Öffnung der Schule nach innen bedeutet, Personen aus dem Umfeld der Schule sowie externe Fachleute in den Unterricht einzuladen, die ihre Erfahrungen, Fertigkeiten und Kenntnisse den Schülerinnen und Schüler vermitteln. Die Einbindung externer Personen entbindet Lehrerinnen und Lehrer nicht von ihrer Hauptaufgabe der Unterrichts- und Erziehungsarbeit. Die Anwesenheit der Lehrerinnen und Lehrer im Rahmen des Unterrichts wird vorausgesetzt, ebenso obliegt ihnen weiterhin die Unterrichtsarbeit (Vor- und Nachbereitung des Unterrichts sowie Unterrichtsgestaltung mit Einbeziehung der Expertinnen und Experten). Begabungsförderung, die Begabtenförderung inkludiert, zielt auf die ganzheitliche Entwicklung der Persönlichkeit und die Umsetzung individueller Potenziale und Interessen aller Schülerinnen und Schüler in konkrete Fähigkeiten und Fertigkeiten ab.
9. Begabungs- und Begabtenförderung Darin eingeschlossen sind kognitiv-intellektuelle, emotional-soziale, musisch-kreative und künstlerische sowie sportliche Fähigkeiten. Dieser Zielsetzung wird neben adäquaten didaktischen Maßnahmen der Individualisierung und Differenzierung im Regelunterricht auch durch organisatorische Maßnahmen Rechnung getragen.
Begabungsförderung, die Begabtenförderung inkludiert, zielt auf die ganzheitliche Entwicklung der Persönlichkeit und die Umsetzung individueller Potenziale und Interessen aller Schülerinnen und Schüler in konkrete Fähigkeiten und Fertigkeiten ab. Zu organisatorischen Maßnahmen für die spezielle Förderung von Schülerinnen und Schülern mit hoher Leistungsfähigkeit und -bereitschaft zählen ua. das Überspringen der Schulstufe, die Ermöglichung der Teilnahme an Wettbewerben, unverbindlichen Übungen und Freigegenständen sowie außerschulischen Zusatzangebote. Schülerinnen und Schüler können ferner auf ihren Antrag hin von der Teilnahme an einem Pflichtgegenstand zum Zweck der Teilnahme an einem anderen Pflichtgegenstand oder schulischen Angebot (§11 Abs. 6b SchUG) befreit werden.
Darin eingeschlossen sind kognitiv-intellektuelle, emotional-soziale, musisch-kreative und künstlerische sowie sportliche Fähigkeiten. Dieser Zielsetzung wird neben adäquaten didaktischen Maßnahmen der Individualisierung und Differenzierung im Regelunterricht auch durch organisatorische Maßnahmen Rechnung getragen. 10. Betreuungsplan für ganztägige Schulformen (=GTS)
Zu organisatorischen Maßnahmen für die spezielle Förderung von Schülerinnen und Schülern mit hoher Leistungsfähigkeit und -bereitschaft zählen ua. das Überspringen der Schulstufe, die Ermöglichung der Teilnahme an Wettbewerben, unverbindlichen Übungen und Freigegenständen sowie außerschulischen Zusatzangebote. Schülerinnen und Schüler können ferner auf ihren Antrag hin von der Teilnahme an einem Pflichtgegenstand zum Zweck der Teilnahme an einem anderen Pflichtgegenstand oder schulischen Angebot (§11 Abs. 6b SchUG) befreit werden. In „Ganztägige Schulformen“ werden Kinder – je nach Art des Angebots – nicht nur unterrichtet, sondern darüber hinaus auch in Lern- und Freizeitphasen gefördert und betreut. Der Betreuungsteil an ganztägigen Schulformen umfasst die Bereiche gegenstandsbezogene Lernzeit, individuelle Lernzeit sowie Freizeit (einschließlich Verpflegung).
10. Betreuungsplan für ganztägige Schulformen (=GTS) Der Betreuungsteil kann sowohl mit dem Unterricht verschränkt als auch von diesem getrennt (ab dem Mittagessen als Nachmittagsbetreuung bzw. als getrennt geführte GTS) organisiert werden.
In „Ganztägige Schulformen“ werden Kinder – je nach Art Aufgaben des Angebots – nicht nur unterrichtet, sondern darüber hinaus auch in Lern- und Freizeitphasen gefördert und betreut. Der Betreuungsteil an ganztägigen Schulformen umfasst die Bereiche gegenstandsbezogene Lernzeit, individuelle Lernzeit sowie Freizeit (einschließlich Verpflegung). Betreuungsteils
Der Betreuungsteil kann sowohl mit dem Unterricht verschränkt als auch von diesem getrennt (ab dem Mittagessen als Nachmittagsbetreuung bzw. als getrennt geführte GTS) organisiert werden. Allgemein:
Aufgaben des Betreuungsteils – Individuelle Interessen- und Begabungsförderung
Allgemein: – Soziales Lernen, Bestärken des Zusammenlebens und Persönlichkeitsbildung
– Individuelle Interessen- und Begabungsförderung Sprachliche Förderung
– Soziales Lernen, Bestärken des Zusammenlebens und Persönlichkeitsbildung Leseförderung
– Sprachliche Förderung des Gesundheitsbewusstseins inkl. Ernährungsbildung
– Leseförderung Förderung der Geschlechterreflexivität und Diversitätskompetenz
– Förderung des Gesundheitsbewusstseins inkl. Ernährungsbildung Bewusstseins für einen nachhaltigen Umgang mit Ressourcen
– Förderung der Geschlechterreflexivität und Diversitätskompetenz Lernzeiten:
– Förderung des Bewusstseins für einen nachhaltigen Umgang mit Ressourcen der Lernmotivation
Lernzeiten: – Festigung des Unterrichtsertrages
– Förderung der Lernmotivation Unterstützung des schulischen Erfolgs
– Festigung des Unterrichtsertrages Anleitung zu eigenständiger Lernorganisation
– Unterstützung des schulischen Erfolgs Freizeit:
– Anleitung zu eigenständiger Lernorganisation Erholung
Freizeit: – individueller Freiraum
– Erholung Motivation zu körperlicher Bewegung – ergänzende Bewegungseinheiten
– individueller Freiraum Förderung der Kreativität
– Motivation Anregung zu körperlicher Bewegung – ergänzende Bewegungseinheiten sinnvoller Freizeitgestaltung
– Förderung Bei der Kreativität Verwirklichung dieser Aufgaben ist insbesondere auf die Umsetzung der in den folgenden Kapiteln dargestellten Grundsätze des GTS-Konzeptes zu achten.
– Anregung zu sinnvoller Freizeitgestaltung GTS-Konzept und Planung
Bei der Verwirklichung dieser Aufgaben ist insbesondere auf Das Zusammenwirken von Unterricht, Lern- und Freizeit sowie die Umsetzung der konkreten Angebote sind durch mittel- und langfristige Planung inhaltlich und organisatorisch-konzeptionell abzustimmen und in einem standortspezifischen Konzept der GTS festzuhalten. Das GTS-Konzept wird den folgenden Kapiteln dargestellten Grundsätze des GTS-Konzeptes zu achten Bildungsdirektionen übermittelt, regelmäßig überarbeitet und evaluiert. Sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Erziehungsberechtigte werden über Organisation und Inhalte der GTS-Angebote informiert.
GTS-Konzept Zwischen Unterricht und Planung Ganztagesangeboten besteht eine lerngerechte Rhythmisierung. Wo die Möglichkeit besteht, sollen Aktivitäten im Freien vorgesehen werden und auch Betreuung an dislozierten Betreuungsorten (Ausflüge und Exkursionen) angeboten werden. Die Schule kooperiert in der Gestaltung des Betreuungsteils mit außerschulischen Partnern.
Das Zusammenwirken von Unterricht, Lern- und Freizeit sowie die konkreten Angebote sind durch mittel- und langfristige Planung inhaltlich und organisatorisch-konzeptionell abzustimmen und in einem standortspezifischen Konzept der GTS festzuhalten. Das GTS-Konzept wird den Bildungsdirektionen übermittelt, regelmäßig überarbeitet und evaluiert. Sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Erziehungsberechtigte werden über Organisation und Inhalte der GTS-Angebote informiert. Bezüglich der zu erreichenden Kompetenzen und Lernfortschritte der einzelnen Schülerinnen und Schüler sowie hinsichtlich der Quantität und Qualität der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) erfolgt ein regelmäßiger Austausch zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils. Darüber hinaus kann ein regelmäßig erfolgender Abgleich der von den Betreuungspersonen wahrgenommenen Entwicklungs- und Lernfortschritte eines Kindes mit den Wahrnehmungen der Erziehungsberechtigten einen wichtigen Beitrag zur pädagogischen Diagnostik leisten.
Zwischen Unterricht und Ganztagesangeboten besteht eine lerngerechte Rhythmisierung. Wo die Möglichkeit besteht, sollen Aktivitäten im Freien vorgesehen werden und auch Betreuung an dislozierten Betreuungsorten (Ausflüge und Exkursionen) angeboten werden. Die Schule kooperiert in der Gestaltung des Betreuungsteils mit außerschulischen Partnern. Lernzeiten
Bezüglich der zu erreichenden Kompetenzen und Lernfortschritte der einzelnen Schülerinnen und Schüler sowie hinsichtlich der Quantität und Qualität der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) erfolgt ein regelmäßiger Austausch zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils. Darüber hinaus kann ein regelmäßig erfolgender Abgleich der von den Betreuungspersonen wahrgenommenen Entwicklungs- und Lernfortschritte eines Kindes mit den Wahrnehmungen der Erziehungsberechtigten einen wichtigen Beitrag zur pädagogischen Diagnostik leisten. Lernzeiten dienen der Festigung und der Förderung der Unterrichtsarbeit aus dem Unterrichtsteil (zB durch Hausübungen) sowie der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler, nicht jedoch der Erarbeitung neuer Lerninhalte. Sie sind strukturiert zu gestalten. Der Lernbetreuung kommt die Aufgabe der Unterstützung und nicht der Kompensation des Unterrichts zu.
Lernzeiten Die Schülerinnen und Schüler werden befähigt, eigenverantwortlich individuelle Lernarbeit zu bewältigen. Im Sinne der individuellen Betreuung sind innere Differenzierung und häufiges Arbeiten in kleinen Gruppen oder in Einzelarbeitsphasen vorzunehmen, vor allem, wenn Schülerinnen und Schüler verschiedener Klassen gemeinsam betreut werden.
Lernzeiten dienen der Festigung und der Förderung der Unterrichtsarbeit aus dem Unterrichtsteil (zB durch Hausübungen) sowie der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler, nicht jedoch der Erarbeitung neuer Lerninhalte. Sie sind strukturiert zu gestalten. Der Lernbetreuung kommt die Aufgabe der Unterstützung und nicht der Kompensation des Unterrichts zu. Aufgabenstellungen aus dem Unterrichtsteil (Hausübungen) sind in Absprache zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und des Betreuungsteils (Lernzeit) grundsätzlich so zu stellen, dass sie nach Möglichkeit während der Lernzeit erledigt werden können.
Die Schülerinnen und Schüler werden befähigt, eigenverantwortlich individuelle Lernarbeit zu bewältigen. Im Sinne der individuellen Betreuung sind innere Differenzierung und häufiges Arbeiten in kleinen Gruppen oder in Einzelarbeitsphasen vorzunehmen, vor allem, wenn Schülerinnen und Schüler verschiedener Klassen gemeinsam betreut werden. Gegenstandsbezogene Lernzeit
Aufgabenstellungen aus dem Unterrichtsteil (Hausübungen) sind in Absprache zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und des Betreuungsteils (Lernzeit) grundsätzlich so zu stellen, dass sie nach Möglichkeit während der Lernzeit erledigt werden können. Die gegenstandsbezogene Lernzeit umfasst grundsätzlich drei Wochenstunden. Schulautonom kann eine andere Festlegung getroffen werden, wobei nicht mehrere Stunden an einem Tag vorgesehen werden sollen.
Gegenstandsbezogene In der gegenstandsbezogenen Lernzeit ist der Ertrag der Unterrichtsarbeit zu sichern und durch entsprechende Übungen zu festigen. Neuer Lehrstoff darf nicht erarbeitet werden.
Die gegenstandsbezogene Lernzeit umfasst grundsätzlich drei Wochenstunden. Schulautonom kann eine andere Festlegung getroffen werden, wobei nicht mehrere Stunden an einem Tag vorgesehen werden sollen Im Sinne der Individualisierung sind offene Arbeitsformen mit gezielt zusammengestellten Aufgabenpaketen zu bevorzugen.
In der gegenstandsbezogenen Lernzeit ist der Ertrag der Unterrichtsarbeit zu sichern und durch entsprechende Übungen zu festigen. Neuer Lehrstoff darf nicht erarbeitet werden. Die Unterstützung durch die Pädagogin und den Pädagogen darf nur so weit gehen, dass die Erledigung der gestellten Aufgabe die selbstständige Leistung der Schülerin und des Schülers bleibt. Vorbereitete Lernimpulse sind zur Vertiefung und zur Förderung von spezifischen Interessen und Begabungen zu setzen.
Im Sinne der Individualisierung sind offene Arbeitsformen mit gezielt zusammengestellten Aufgabenpaketen zu bevorzugen. Individuelle Lernzeit
Die Unterstützung durch die Pädagogin und den Pädagogen darf nur so weit gehen, dass die Erledigung der gestellten Aufgabe die selbstständige Leistung der Schülerin und des Schülers bleibt. Vorbereitete Lernimpulse sind zur Vertiefung und zur Förderung von spezifischen Interessen und Begabungen zu setzen. Die individuelle Lernzeit umfasst vier Wochenstunden. Schulautonom kann eine andere Festlegung getroffen werden.
Individuelle Im Mittelpunkt der individuellen Lernzeit steht die eigenständige Vertiefung von Themen und Aufgabenstellungen.
Die individuelle Jede Schülerin und jeder Schüler ist in der individuellen Lernzeit umfasst vier Wochenstunden. Schulautonom kann eine andere Festlegung getroffen werden von den betreuenden Pädagoginnen und Pädagogen durch individuelle Lernunterstützung bestmöglich zu begleiten.
Im Mittelpunkt der individuellen Lernzeit steht Durch die eigenständige Vertiefung Vermittlung von Themen Lerntechniken unterstützen sie die Schülerinnen und Schüler dabei, das selbstständige Lernen (Erledigung der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht, wie zB Hausübungen, Aneignung des Lernstoffes, Vorbereitung auf Leistungsfeststellungen usw.) effizient zu gestalten.
Jede Schülerin Die Organisation und jeder Schüler ist in Struktur der individuellen Lernzeit von den betreuenden Pädagoginnen soll eigenständiges Lernen fördern, wobei die Schülerinnen und Pädagogen durch Schüler nach Bedarf unterstützt werden. Um die angestrebte individuelle Lernunterstützung bestmöglich und Förderung zu begleiten gewährleisten, sind geeignete Maßnahmen zu treffen. Diese werden zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils bzw. gegebenenfalls mit Erzieherinnen und Erziehern für die Lernhilfe abgestimmt.
Durch die Vermittlung von Lerntechniken unterstützen sie die Schülerinnen Schulautonome Gestaltung gegenstandsbezogener und Schüler dabei, das selbstständige Lernen (Erledigung der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht, wie zB Hausübungen, Aneignung des Lernstoffes, Vorbereitung auf Leistungsfeststellungen usw.) effizient zu gestalten. individueller Lernzeiten
Die Organisation und Struktur der Lernzeit soll eigenständiges Lernen fördern, wobei die Schülerinnen und Schüler nach Bedarf unterstützt werden. Um die angestrebte individuelle Lernunterstützung und Förderung zu gewährleisten, sind geeignete Maßnahmen zu treffen. Diese werden zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils bzw. gegebenenfalls mit Erzieherinnen und Erziehern für die Lernhilfe abgestimmt. Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen kann das Ausmaß der gegenstandsbezogenen Lernzeit und der individuellen Lernzeit unter Bedachtnahme auf pädagogische, räumliche und ausstattungsmäßige Gegebenheiten entsprechend der nachfolgenden Tabelle festgesetzt werden:
Schulautonome Gestaltung gegenstandsbezogener und individueller Lernzeiten
Lernzeiten | Wochenstunde(n) |
Gegenstandsbezogene Lernzeit | 1 | 2 | 3 | 4 |
Individuelle Lernzeit | 8 | 6 | 4 | 2 |
| | | | |
Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen kann das Ausmaß der gegenstandsbezogenen Lernzeit und der individuellen Lernzeit unter Bedachtnahme auf pädagogische, räumliche und ausstattungsmäßige Gegebenheiten entsprechend der nachfolgenden Tabelle festgesetzt werden: Wenn es in Ermangelung des erforderlichen Personals nicht möglich ist, individuelle Lernzeit im Ausmaß von zumindest zwei Wochenstunden vorzusehen, ist statt der individuellen Lernzeit die gegenstandsbezogene Lernzeit mit fünf Wochenstunden festzulegen.
Lernzeiten
| Wochenstunde(n)
|
Gegenstandsbezogene Lernzeit
| 1
| 2
| 3
| 4
|
Individuelle Lernzeit
| 8
| 6
| 4
| 2
|
| | | | |
Freizeit
Wenn es in Ermangelung des erforderlichen Personals nicht möglich ist, individuelle Lernzeit im Ausmaß von zumindest zwei Wochenstunden vorzusehen, ist statt der individuellen Lernzeit die gegenstandsbezogene Lernzeit mit fünf Wochenstunden festzulegen. Im Freizeitteil ist verstärkt auf individuelle Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler einzugehen. Das Angebot unterschiedlicher Aktivitäten ist unter Einbeziehung und Mitgestaltung der Schülerinnen und Schüler zu erstellen. Es sollten, sofern es die Rahmenbedingungen zulassen, Wahlmöglichkeiten geboten werden, um bedürfnisorientierte Entscheidungen zu ermöglichen.
Erholungsphasen sowie Freiräume zur selbstbestimmten Planung durch Schülerinnen und Schüler sind zu berücksichtigen. Bewegung im Freien und individuelle Rückzugsmöglichkeiten sind ausreichend vorzusehen. Projekte können unter Wahrung der Zeiteinheiten übergreifend in Lern- und Freizeit organisiert werden. Teil der Freizeit ist das Mittagessen mit einem altersgerechten, gesunden Speisenangebot. Aspekte der Ernährungspädagogik sind in dieser Betreuungsphase zu berücksichtigen.
Im Freizeitteil ist verstärkt auf individuelle Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler einzugehen. Das Angebot unterschiedlicher Aktivitäten ist unter Einbeziehung und Mitgestaltung der Schülerinnen und Schüler zu erstellen. Es sollten, sofern es die Rahmenbedingungen zulassen, Wahlmöglichkeiten geboten werden, um bedürfnisorientierte Entscheidungen zu ermöglichen. 11. Förderung mehr- und fremdsprachlicher Kompetenz
Erholungsphasen sowie Freiräume zur selbstbestimmten Planung durch Schülerinnen und Schüler sind zu berücksichtigen. Bewegung im Freien und individuelle Rückzugsmöglichkeiten sind ausreichend vorzusehen. Projekte können unter Wahrung der Zeiteinheiten übergreifend in Lern- Zur Förderung mehr- und Freizeit organisiert werden. Teil der Freizeit ist das Mittagessen mit einem altersgerechten, gesunden Speisenangebot. Aspekte der Ernährungspädagogik sind in dieser Betreuungsphase zu berücksichtigen. fremdsprachlicher Kompetenzen stehen unterschiedliche schulautonome Möglichkeiten zur Verfügung:
SECHSTER TEIL – Führung schulautonomer zusätzlicher Fremdsprachen als Pflichtgegenstände, Wahlpflichtgegenstände, Freigegenstände, verbindliche und unverbindliche Übungen.
STUNDENTAFELN – Einsatz von „Content and Language Integrated Learning“ (CLIL), dh. Fremdsprache als Arbeitssprache in einzelnen Unterrichtsgegenständen: Unter CLIL ist die Verwendung einer Fremdsprache zur integrativen Vermittlung von Lerninhalten und Sprachkompetenz außerhalb des Fremdsprachenunterrichts zu verstehen. Dabei muss sichergestellt sein, dass die Fachsprache jedenfalls auf Deutsch erworben wird. Ausgenommen von dieser Regelung sind Unterrichtssprache und Fremdsprachen. Wird CLIL eingesetzt, so sind Sprache und Ausmaß der Wochenstunden festzulegen.
(Gesamtwochenstundenzahl – Führung des Erstsprachenunterrichts: Für Schülerinnen und Stundenausmaß der einzelnen Unterrichtsgegenstände) Schüler, die lebensweltlich mehrsprachig aufwachsen, besteht die Möglichkeit am Erstsprachenunterricht teilzunehmen. Der Erstsprachenunterricht kann grundsätzlich in jeder Sprache angeboten werden, sofern Bedarf angemeldet wird und die personellen und stellenplanmäßigen Ressourcen gegeben sind.
1. Unterstufe Darüber hinaus kann die zuständige Schulbehörde auf Antrag der Schulleitung, bei Privatschulen auf Antrag des Schulerhalters, gemäß § 16 Abs. 3 SchUG die Führung einer lebenden Fremdsprache als Unterrichtssprache anordnen. Diese Anordnung kann sich auch auf einzelne Klassen oder einzelne Unterrichtsgegenstände beziehen. Der Lehrplan der jeweiligen Schulform bleibt davon unberührt.
Gymnasium Bei Einrichtung einer Sonderform unter besonderer Berücksichtigung der englischsprachigen Ausbildung gemäß § 37 Abs. 1 Z 3 des Schulorganisationsgesetzes, in der Englisch zumindest teilweise als Unterrichtssprache geführt wird (bilingual geführte Klassen), ersetzt der Unterrichtsgegenstand Englisch den Unterrichtsgegenstand (Erste) Lebende Fremdsprache (siehe Anlage A/e). An Schulen unter besonderer Berücksichtigung der englischsprachigen Ausbildung sind die Schülerinnen und Schüler mündlich wie auch schriftlich auf ein ausgewogenes Niveau in den Sprachen Deutsch und Englisch hinzuführen. Dies hat sich im Unterricht sowie in der Leistungsfeststellung abzubilden. Das Fachvokabular soll in beiden Sprachen beherrscht werden. In allen Unterrichtsgegenständen, mit Ausnahme von Religion und den Sprachen, sind zweisprachige Aufgabenstellungen im Zuge von Leistungsfeststellungen zulässig. Die unterschiedlichen Ausgangs-Sprachniveaus der Schülerinnen und Schüler sind anfänglich zu berücksichtigen. In jenen Unterrichtsgegenständen, die bilingual unterrichtet werden, soll die weniger dominante Sprache zunehmend in mündlichen und schriftlichen Leistungsfeststellungen abgebildet werden.
1. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen: SECHSTER TEIL
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen: STUNDENTAFELN
Pflichtgegenstände
| Summe Unterstufe1)
| Lehrverpflichtungs-
Gruppe2)
|
Religion
| 2 – 2 – 2 – 2
| (III)
|
Sprachen
|
Deutsch
| mind. 15
| (I)
|
Erste lebende Fremdsprache
| mind. 12
| (I)
|
Latein/Zweite lebende Fremdsprache
| mind. 7
| (I)
|
Mathematik und Naturwissenschaften
|
Mathematik
| mind. 14
| (II)
|
Digitale Grundbildung
| mind. 4
| III
|
Chemie
| mind. 2
| (III)
|
Physik
| mind. 5
| (III)
|
Biologie und Umweltbildung
| mind. 7
| III
|
Wirtschaft und Gesellschaft
|
Geschichte und Politische Bildung
| mind. 5
| (III)
|
Geographie und wirtschaftliche Bildung
| mind. 7
| (III)
|
Musik, Kunst und Kreativität
| |
Musik
| mind. 6
| (IVa)
|
Kunst und Gestaltung
| mind. 7
| (IVa)
|
Technik und Design
| mind. 3
| IV
|
Gesundheit und Bewegung
|
Bewegung und Sport
| mind. 13
| (IVa)
|
Verbindliche Übungen
|
Bildungs- und Berufsorientierung
| mind. 13)
| III4)
|
Sonstige verbindliche Übungen
| -5)
| |
Schulautonome Vertiefung6)
| | |
| |
Gesamtwochenstundenzahl
| 124
| |
| | |
(Gesamtwochenstundenzahl und Stundenausmaß der einzelnen Unterrichtsgegenstände)
_______________________ 1. Unterstufe
1 In höchstens fünf Pflichtgegenständen (mit Ausnahme des Pflichtgegenstandes Religion) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Z 1 der Stundentafeln (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen, ausgenommen ist der Pflichtgegenstand Religion) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1) Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Kompetenzbereiche der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2) Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabung und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht; der Pflichtgegenstand Digitale Grundbildung ist mit mindestens einer Wochenstunde pro Klasse vorzusehen. Gymnasium
2 Soweit im Rahmen schulautonomer 1. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen nicht im Lehrplan vorgesehene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat sich die Einstufung an bereits eingestuften Unterrichtsgegenständen der Stundentafel zu orientieren, sowie nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten I (ohne Schularbeiten II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten II (ohne Schularbeiten III); Spezielle Interessen- und Begabungsförderung, Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung III (mit Schularbeiten II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe IVa fallen) sowie Verkehrs- und Mobilitätsbildung IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände Iva; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil der Lehrverpflichtungsgruppe.
3 Kann auch geblockt oder integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen geführt werden. Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:
4 Bei integrativer Führung: Wie der jeweilige Pflichtgegenstand.
Pflichtgegenstände | Summe Unterstufe1) | Lehrverpflichtungs- Gruppe2) |
Religion | 2 – 2 – 2 – 2 | (III) |
Sprachen |
Deutsch | mind. 15 | (I) |
Erste lebende Fremdsprache | mind. 12 | (I) |
Latein/Zweite lebende Fremdsprache | mind. 7 | (I) |
Mathematik und Naturwissenschaften |
Mathematik | mind. 14 | (II) |
Digitale Grundbildung | mind. 4 | III |
Chemie | mind. 2 | (III) |
Physik | mind. 5 | (III) |
Biologie und Umweltbildung | mind. 7 | III |
Wirtschaft und Gesellschaft |
Geschichte und Politische Bildung | mind. 5 | (III) |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | mind. 7 | (III) |
Musik, Kunst und Kreativität | |
Musik | mind. 6 | (IVa) |
Kunst und Gestaltung | mind. 7 | (IVa) |
Technik und Design | mind. 3 | IV |
Gesundheit und Bewegung |
Bewegung und Sport | mind. 13 | (IVa) |
Verbindliche Übungen |
Bildungs- und Berufsorientierung | mind. 13) | III4) |
Sonstige verbindliche Übungen | -5) | |
Schulautonome Vertiefung6) | | |
| |
Gesamtwochenstundenzahl | 124 | |
| | |
5 Weitere verbindliche Übungen können eingerichtet werden; ihr Ausmaß ist schulautonom festzulegen und mit der Dotation der übrigen Pflichtgegenstände sowie der schulautonomen Schwerpunktsetzung abzustimmen. _______________________
6 Zur Vertiefung von Kompetenzen im Bereich der allgemeinbildenden Pflichtgegenstände oder zur Ausgestaltung eines typenbildenden, die jeweilige Form ergänzenden, Schwerpunkts durch die Einrichtung von schulautonomen schwerpunktspezifischen Unterrichtsgegenständen. 1 In höchstens fünf Pflichtgegenständen (mit Ausnahme des Pflichtgegenstandes Religion) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Z 1 der Stundentafeln (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen, ausgenommen ist der Pflichtgegenstand Religion) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1) Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Kompetenzbereiche der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2) Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabung und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht; der Pflichtgegenstand Digitale Grundbildung ist mit mindestens einer Wochenstunde pro Klasse vorzusehen.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen 2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen nicht im Lehrplan vorgesehene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat sich die Einstufung an bereits eingestuften Unterrichtsgegenständen der Stundentafel zu orientieren, sowie nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten I (ohne Schularbeiten II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten II (ohne Schularbeiten III); Spezielle Interessen- und Begabungsförderung, Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung III (mit Schularbeiten II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe IVa fallen) sowie Verkehrs- und Mobilitätsbildung IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände Iva; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil der Lehrverpflichtungsgruppe.
Siehe Z 2 3 Kann auch geblockt oder integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen geführt werden.
Förderunterricht 4 Bei integrativer Führung: Wie der jeweilige Pflichtgegenstand.
Siehe Z 2 5 Weitere verbindliche Übungen können eingerichtet werden; ihr Ausmaß ist schulautonom festzulegen und mit der Dotation der übrigen Pflichtgegenstände sowie der schulautonomen Schwerpunktsetzung abzustimmen.
2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen: 6 Zur Vertiefung von Kompetenzen im Bereich der allgemeinbildenden Pflichtgegenstände oder zur Ausgestaltung eines typenbildenden, die jeweilige Form ergänzenden, Schwerpunkts durch die Einrichtung von schulautonomen schwerpunktspezifischen Unterrichtsgegenständen.
Pflichtgegenstände Freigegenstände und verbindliche unverbindliche Übungen:
Pflichtgegenstände
| Klassen und Wochenstunden
| Summe Unter-stufe
| Lehrver-pflichtungs-gruppe
|
1. Kl.
| 2. Kl.
| 3. Kl.
| 4. Kl.
|
Religion
| 2
| 2
| 2
| 2
| 8
| (III)
|
Sprachen
| | | | | | |
Deutsch
| 4
| 4
| 4
| 4
| 16
| (I)
|
Erste lebende Fremdsprache
| 4
| 4
| 4
| 3
| 15
| (I)
|
Latein/Zweite lebende Fremdsprache
| -
| -
| 4
| 3
| 7
| (I)
|
Mathematik und Naturwissenschaften
| | | | | | |
Mathematik
| 4
| 4
| 3
| 3
| 14
| (II)
|
Digitale Grundbildung
| 1
| 1
| 1
| 1
| 4
| III
|
Chemie
| -
| -
| -
| 2
| 2
| (III)
|
Physik
| -
| 1
| 2
| 2
| 5
| (III)
|
Biologie und Umweltbildung
| 2
| 2
| 1
| 2
| 7
| III
|
Wirtschaft und Gesellschaft
| | | | | | |
Geschichte und Politische Bildung
| -
| 2
| 2
| 2
| 6
| (III)
|
Geographie und wirtschaftliche Bildung
| 2
| 1
| 2
| 2
| 7
| (III)
|
Musik, Kunst und Kreativität
| | | | | | |
Musik
| 2
| 2
| 2
| 1
| 7
| (IVa)
|
Kunst und Gestaltung
| 2
| 2
| 2
| 2
| 8
| (IVa)
|
Technik und Design
| 2
| 2
| -
| -
| 4
| IV
|
Gesundheit und Bewegung
| | | | | | |
Bewegung und Sport
| 4
| 4
| 3
| 3
| 14
| IV
|
| | | | | | |
Verbindliche Übung
| | | | | | |
Bildungs- und Berufsorientierung
| | | x1)
| x1)
| x
| III2)
|
| | | | | | |
Gesamtwochenstundenzahl
| 29
| 31
| 32
| 32
| 124
| |
| | | | | | |
Siehe Z 2.
____________________________ Förderunterricht:
1 In der 3. und 4. Klasse je 32 Jahresstunden integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen Siehe Z 2.
2 Bei integrativer Führung: Wie der jeweilige Pflichtgegenstand. 2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:
Freigegenstände Pflichtgegenstände und unverbindliche verbindliche Übungen:
Das Angebot hat ausgewogen und so breit zu sein, dass die Schülerinnen und Schüler eine Auswahl insbesondere aus dem naturwissenschaftlich-technischen, musisch-kreativen, sprachlichen, sportlichen und spielerisch-forschenden Bereich vorfinden. Auf eine Schwerpunktsetzung ist jedenfalls Bedacht zu nehmen. Wird ein Unterrichtsgegenstand mit entsprechenden Anforderungen für besonders begabte, interessierte bzw. vorgebildete Schülerinnen und Schüler geführt, kann dies in einem entsprechenden Zusatz zur Gegenstandsbezeichnung ausgewiesen werden.
Pflichtgegenstände | Klassen und Wochenstunden | Summe Unter-stufe | Lehrver-pflichtungs-gruppe |
1. Kl. | 2. Kl. | 3. Kl. | 4. Kl. |
Religion | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | (III) |
Sprachen | | | | | | |
Deutsch | 4 | 4 | 4 | 4 | 16 | (I) |
Erste lebende Fremdsprache | 4 | 4 | 4 | 3 | 15 | (I) |
Latein/Zweite lebende Fremdsprache | - | - | 4 | 3 | 7 | (I) |
Mathematik und Naturwissenschaften | | | | | | |
Mathematik | 4 | 4 | 3 | 3 | 14 | (II) |
Digitale Grundbildung | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 | III |
Chemie | - | - | - | 2 | 2 | (III) |
Physik | - | 1 | 2 | 2 | 5 | (III) |
Biologie und Umweltbildung | 2 | 2 | 1 | 2 | 7 | III |
Wirtschaft und Gesellschaft | | | | | | |
Geschichte und Politische Bildung | - | 2 | 2 | 2 | 6 | (III) |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | 2 | 1 | 2 | 2 | 7 | (III) |
Musik, Kunst und Kreativität | | | | | | |
Musik | 2 | 2 | 2 | 1 | 7 | (IVa) |
Kunst und Gestaltung | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | (IVa) |
Technik und Design | 2 | 2 | - | - | 4 | IV |
Gesundheit und Bewegung | | | | | | |
Bewegung und Sport | 4 | 4 | 3 | 3 | 14 | IV |
| | | | | | |
Verbindliche Übung | | | | | | |
Bildungs- und Berufsorientierung | | | x1) | x1) | x | III2) |
| | | | | | |
Gesamtwochenstundenzahl | 29 | 31 | 32 | 32 | 124 | |
| | | | | | |
Es ist sowohl die ganzjährige als auch eine kürzere, auf aktuelle Anlässe reagierende, kursmäßige, allenfalls geblockte Führung möglich. ____________________________
Erstsprachenunterricht: Für Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch. 1 In der 3. und 4. Klasse je 32 Jahresstunden integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen
| Klassen und Wochenstunden
| Summe
Wochen-stunden
| Lehrver-
pflichtungs-
gruppe
|
1. Kl.
| 2. Kl.
| 3. Kl.
| 4. Kl.
|
Vertiefung bzw. Ergänzung eines Pflichtgegenstandes
| | | Einstufung wie entsprechender Pflichtgegenstand
|
siehe Pflichtgegenstände
| | 2-8
|
Allgemeine Interessen- und Begabungsförderung
| | | Einstufung: siehe Fußnote 1 in Z 1
|
Spezielle Interessen- und Begabungsförderung
| | 2-8
|
Sprachen
|
Freigegenstand
Fremdsprache
| | 6-12
|
Englisch
| | |
Französisch
| | |
Italienisch
| | |
Russisch
| | |
Spanisch
| | |
Tschechisch
| | |
Slowenisch
| | |
Bosnisch/Kroatisch/Serbisch
| | |
Ungarisch
| | |
Kroatisch
| | |
Slowakisch
| | |
Polnisch
| | |
Romanes
| | |
Erstsprachenunterricht
| | 8-21
|
Mathematik und Naturwissenschaften
|
Informatik
| | 2-8
|
Geometrisches Zeichnen
| | 3-6
|
Musik, Kunst und Kreativität
|
Chor
| | 2-8
|
Darstellendes Spiel
| | 2-8
|
Instrumentalmusik und Gesang
| | 2-8
|
Technik und Design
| | 2-8
|
Wirtschaft und Gesellschaft
|
Ernährung und Haushalt
| | 2-8
|
Bildungs- und Berufsorientierung
| | 2-8
|
Verkehrs- und Mobilitätsbildung
| | 2-8
|
Schach
| | 2-8
|
Textverarbeitung
| | 2-8
|
Soziales Lernen
| | 2-8
|
| | | | | | |
2 Bei integrativer Führung: Wie der jeweilige Pflichtgegenstand.
Förderunterricht Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Kann in allen Pflichtgegenständen angeboten werden. Siehe den Abschnitt „Förderunterricht“ im fünften Teil. Das Angebot hat ausgewogen und so breit zu sein, dass die Schülerinnen und Schüler eine Auswahl insbesondere aus dem naturwissenschaftlich-technischen, musisch-kreativen, sprachlichen, sportlichen und spielerisch-forschenden Bereich vorfinden. Auf eine Schwerpunktsetzung ist jedenfalls Bedacht zu nehmen. Wird ein Unterrichtsgegenstand mit entsprechenden Anforderungen für besonders begabte, interessierte bzw. vorgebildete Schülerinnen und Schüler geführt, kann dies in einem entsprechenden Zusatz zur Gegenstandsbezeichnung ausgewiesen werden.
Realgymnasium Es ist sowohl die ganzjährige als auch eine kürzere, auf aktuelle Anlässe reagierende, kursmäßige, allenfalls geblockte Führung möglich.
1. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen: Erstsprachenunterricht: Für Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch.
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:
Freigegenstände und unverbindliche Übungen | Klassen und Wochenstunden | Summe Wochen-stunden | Lehrver- pflichtungs- gruppe |
1. Kl. | 2. Kl. | 3. Kl. | 4. Kl. |
Vertiefung bzw. Ergänzung eines Pflichtgegenstandes | | | Einstufung wie entsprechender Pflichtgegenstand |
siehe Pflichtgegenstände | | 2-8 |
Allgemeine Interessen- und Begabungsförderung | | | Einstufung: siehe Fußnote 1 in Z 1 |
Spezielle Interessen- und Begabungsförderung | | 2-8 |
Sprachen |
Freigegenstand Fremdsprache | | 6-12 |
Englisch | | |
Französisch | | |
Italienisch | | |
Russisch | | |
Spanisch | | |
Tschechisch | | |
Slowenisch | | |
Bosnisch/Kroatisch/Serbisch | | |
Ungarisch | | |
Kroatisch | | |
Slowakisch | | |
Polnisch | | |
Romanes | | |
Erstsprachenunterricht | | 8-21 |
Mathematik und Naturwissenschaften |
Informatik | | 2-8 |
Geometrisches Zeichnen | | 3-6 |
Musik, Kunst und Kreativität |
Chor | | 2-8 |
Darstellendes Spiel | | 2-8 |
Instrumentalmusik und Gesang | | 2-8 |
Technik und Design | | 2-8 |
Wirtschaft und Gesellschaft |
Ernährung und Haushalt | | 2-8 |
Bildungs- und Berufsorientierung | | 2-8 |
Verkehrs- und Mobilitätsbildung | | 2-8 |
Schach | | 2-8 |
Textverarbeitung | | 2-8 |
Soziales Lernen | | 2-8 |
| | | | | | |
Pflichtgegenstände
| Summe Unterstufe1)
| Lehrverpflichtungs-gruppe2)
|
Religion
| 2 – 2 – 2 – 2
| (III)
|
Sprachen
|
Deutsch
| mind. 15
| (I)
|
Lebende Fremdsprache
| mind. 12
| (I)
|
Mathematik und Naturwissenschaften
|
Mathematik
| mind. 14
| (II)
|
Geometrisches Zeichnen3)
| mind. 2
| (III)
|
Digitale Grundbildung
| mind. 4
| III
|
Chemie
| mind. 2
| (III)
|
Physik
| mind. 5
| (III)
|
Biologie und Umweltbildung
| mind. 7
| III
|
Wirtschaft und Gesellschaft
|
Geschichte und Politische Bildung
| mind. 5
| (III)
|
Geographie und wirtschaftliche Bildung
| mind. 7
| (III)
|
Musik, Kunst und Kreativität
|
Musik
| mind. 6
| (IVa)
|
Kunst und Gestaltung
| mind. 7
| (IVa)
|
Technik und Design
| mind. 6
| IV
|
Gesundheit und Bewegung
| |
Bewegung und Sport
| mind. 13
| (IVa)
|
Verbindliche Übungen
|
Bildungs- und Berufsorientierung
| mind. 14)
| III5)
|
Sonstige verbindliche Übungen
| -6)
| |
Schulautonome Vertiefung7)
| | |
| |
Gesamtwochenstundenzahl
| 1248)
| |
| | |
Förderunterricht:
_________________________ Kann in allen Pflichtgegenständen angeboten werden. Siehe den Abschnitt „Förderunterricht“ im fünften Teil.
1 In höchstens fünf Pflichtgegenständen (mit Ausnahme des Pflichtgegenstandes Religion) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Z 1 der Stundentafeln (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen, ausgenommen ist der Pflichtgegenstand Religion) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1) Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Kompetenzbereiche der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2) Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabung und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht; der Pflichtgegenstand Digitale Grundbildung ist mit mindestens einer Wochenstunde pro Klasse vorzusehen. Realgymnasium
2 Soweit im Rahmen schulautonomer 1. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen nicht im Lehrplan vorgesehene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat sich die Einstufung an bereits eingestuften Unterrichtsgegenständen der Stundentafel zu orientieren, sowie nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten I (ohne Schularbeiten II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten II (ohne Schularbeiten III); Spezielle Interessen- und Begabungsförderung, Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung III (mit Schularbeiten II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe IVa fallen) sowie Verkehrs- und Mobilitätsbildung IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände Iva; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil der Lehrverpflichtungsgruppe.
3 Die Verbindung der Pflichtgegenstände Mathematik und Geometrisches Zeichnen ist zulässig, wobei als Summe der Wochenstunden 15 nicht unterschritten werden darf. Sofern Geometrisches Zeichnen im Unterricht von Mathematik integriert wird, sind die Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche zu Geometrisches Zeichnen zu vermitteln. verbindliche Übungen:
4 Kann auch geblockt oder integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen geführt werden.
Pflichtgegenstände | Summe Unterstufe1) | Lehrverpflichtungs-gruppe2) |
Religion | 2 – 2 – 2 – 2 | (III) |
Sprachen |
Deutsch | mind. 15 | (I) |
Lebende Fremdsprache | mind. 12 | (I) |
Mathematik und Naturwissenschaften |
Mathematik | mind. 14 | (II) |
Geometrisches Zeichnen3) | mind. 2 | (III) |
Digitale Grundbildung | mind. 4 | III |
Chemie | mind. 2 | (III) |
Physik | mind. 5 | (III) |
Biologie und Umweltbildung | mind. 7 | III |
Wirtschaft und Gesellschaft |
Geschichte und Politische Bildung | mind. 5 | (III) |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | mind. 7 | (III) |
Musik, Kunst und Kreativität |
Musik | mind. 6 | (IVa) |
Kunst und Gestaltung | mind. 7 | (IVa) |
Technik und Design | mind. 6 | IV |
Gesundheit und Bewegung | |
Bewegung und Sport | mind. 13 | (IVa) |
Verbindliche Übungen |
Bildungs- und Berufsorientierung | mind. 14) | III5) |
Sonstige verbindliche Übungen | -6) | |
Schulautonome Vertiefung7) | | |
| |
Gesamtwochenstundenzahl | 1248) | |
| | |
5 Bei integrativer Führung: Wie der jeweilige Pflichtgegenstand. _________________________
6 Weitere verbindliche Übungen können eingerichtet werden; ihr Ausmaß ist schulautonom festzulegen und mit der Dotation der übrigen Pflichtgegenstände sowie der schulautonomen Schwerpunktsetzung abzustimmen. 1 In höchstens fünf Pflichtgegenständen (mit Ausnahme des Pflichtgegenstandes Religion) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Z 1 der Stundentafeln (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen, ausgenommen ist der Pflichtgegenstand Religion) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1) Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Kompetenzbereiche der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2) Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabung und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht; der Pflichtgegenstand Digitale Grundbildung ist mit mindestens einer Wochenstunde pro Klasse vorzusehen.
7 Zur Vertiefung von Kompetenzen im Bereich der allgemeinbildenden Pflichtgegenstände oder zur Ausgestaltung eines typenbildenden, die jeweilige Form ergänzenden, Schwerpunkts durch die Einrichtung von schulautonomen schwerpunktspezifischen Unterrichtsgegenständen. 2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen nicht im Lehrplan vorgesehene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat sich die Einstufung an bereits eingestuften Unterrichtsgegenständen der Stundentafel zu orientieren, sowie nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten I (ohne Schularbeiten II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten II (ohne Schularbeiten III); Spezielle Interessen- und Begabungsförderung, Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung III (mit Schularbeiten II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe IVa fallen) sowie Verkehrs- und Mobilitätsbildung IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände Iva; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil der Lehrverpflichtungsgruppe.
8 An Privatschulen, deren religionsgesellschaftliche Oberbehörde eine Israelitische Kultusgemeinde ist, können die schulautonomen Pflichtgegenstände „Hebräisch“ und „Jüdische Geschichte“ im Ausmaß von insgesamt 17 Wochenstunden geführt und kann die Gesamtwochenstundenzahl auf 132 erhöht werden. 3 Die Verbindung der Pflichtgegenstände Mathematik und Geometrisches Zeichnen ist zulässig, wobei als Summe der Wochenstunden 15 nicht unterschritten werden darf. Sofern Geometrisches Zeichnen im Unterricht von Mathematik integriert wird, sind die Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche zu Geometrisches Zeichnen zu vermitteln.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen: 4 Kann auch geblockt oder integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen geführt werden.
Siehe Z 2 5 Bei integrativer Führung: Wie der jeweilige Pflichtgegenstand.
Förderunterricht: 6 Weitere verbindliche Übungen können eingerichtet werden; ihr Ausmaß ist schulautonom festzulegen und mit der Dotation der übrigen Pflichtgegenstände sowie der schulautonomen Schwerpunktsetzung abzustimmen.
Siehe Z 2 7 Zur Vertiefung von Kompetenzen im Bereich der allgemeinbildenden Pflichtgegenstände oder zur Ausgestaltung eines typenbildenden, die jeweilige Form ergänzenden, Schwerpunkts durch die Einrichtung von schulautonomen schwerpunktspezifischen Unterrichtsgegenständen.
2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen: 8 An Privatschulen, deren religionsgesellschaftliche Oberbehörde eine Israelitische Kultusgemeinde ist, können die schulautonomen Pflichtgegenstände „Hebräisch“ und „Jüdische Geschichte“ im Ausmaß von insgesamt 17 Wochenstunden geführt und kann die Gesamtwochenstundenzahl auf 132 erhöht werden.
Pflichtgegenstände Freigegenstände und verbindliche unverbindliche Übungen:
Pflichtgegenstände
| Klassen und Wochenstunden
| Summe Unter-stufe
| Lehrver-pflichtungs-gruppe
|
1. Kl.
| 2. Kl.
| 3. Kl.
| 4. Kl.
|
Religion
| 2
| 2
| 2
| 2
| 8
| (III)
|
Sprachen
|
Deutsch
| 4
| 4
| 4
| 4
| 16
| (I)
|
Lebende Fremdsprache
| 4
| 4
| 3
| 3
| 14
| (I)
|
Mathematik und Naturwissenschaften
|
Mathematik
| 4
| 4
| 4
| 3
| 15
| (II)
|
Geometrisches Zeichnen
| -
| -
| -
| 2
| 2
| (III)
|
Digitale Grundbildung
| 1
| 1
| 1
| 1
| 4
| III
|
Chemie
| -
| -
| -
| 2
| 2
| (III)
|
Physik
| -
| 1
| 2
| 2
| 5
| (III)
|
Biologie und Umweltbildung
| 2
| 2
| 2
| 2
| 8
| III
|
Wirtschaft und Gesellschaft
|
Geschichte und Politische Bildung
| -
| 2
| 2
| 2
| 6
| (III)
|
Geographie und wirtschaftliche Bildung
| 2
| 1
| 2
| 2
| 7
| (III)
|
Musik, Kunst und Kreativität
|
Musik
| 2
| 2
| 2
| 1
| 7
| (IVa)
|
Kunst und Gestaltung
| 2
| 2
| 2
| 2
| 8
| (IVa)
|
Technik und Design
| 2
| 2
| 2
| 2
| 8
| IV
|
Gesundheit und Bewegung
|
Bewegung und Sport
| 4
| 4
| 3
| 3
| 14
| (IVa)
|
|
Verbindliche Übung
|
Bildungs- und Berufsorientierung
| | | x1)
| x1)
| x
| III2)
|
|
Gesamtwochenstundenzahl
| 29
| 31
| 31
| 33
| 124
| |
| | | | | | | |
Siehe Z 2.
__________________________ Förderunterricht:
1 In der 3. und 4. Klasse je 32 Jahresstunden integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen Siehe Z 2.
2 Bei integrativer Führung: Wie der jeweilige Pflichtgegenstand. 2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:
Freigegenstände Pflichtgegenstände und unverbindliche verbindliche Übungen:
Das Angebot hat ausgewogen und so breit zu sein, dass die Schülerinnen und Schüler eine Auswahl insbesondere aus dem naturwissenschaftlich-technischen, musisch-kreativen, sprachlichen, sportlichen und spielerisch-forschenden Bereich vorfinden. Auf eine Schwerpunktsetzung ist jedenfalls Bedacht zu nehmen. Wird ein Unterrichtsgegenstand mit entsprechenden Anforderungen für besonders begabte, interessierte bzw. vorgebildete Schülerinnen und Schüler geführt, kann dies in einem entsprechenden Zusatz zur Gegenstandsbezeichnung ausgewiesen werden.
Pflichtgegenstände | Klassen und Wochenstunden | Summe Unter-stufe | Lehrver-pflichtungs-gruppe |
1. Kl. | 2. Kl. | 3. Kl. | 4. Kl. |
Religion | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | (III) |
Sprachen |
Deutsch | 4 | 4 | 4 | 4 | 16 | (I) |
Lebende Fremdsprache | 4 | 4 | 3 | 3 | 14 | (I) |
Mathematik und Naturwissenschaften |
Mathematik | 4 | 4 | 4 | 3 | 15 | (II) |
Geometrisches Zeichnen | - | - | - | 2 | 2 | (III) |
Digitale Grundbildung | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 | III |
Chemie | - | - | - | 2 | 2 | (III) |
Physik | - | 1 | 2 | 2 | 5 | (III) |
Biologie und Umweltbildung | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | III |
Wirtschaft und Gesellschaft |
Geschichte und Politische Bildung | - | 2 | 2 | 2 | 6 | (III) |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | 2 | 1 | 2 | 2 | 7 | (III) |
Musik, Kunst und Kreativität |
Musik | 2 | 2 | 2 | 1 | 7 | (IVa) |
Kunst und Gestaltung | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | (IVa) |
Technik und Design | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | IV |
Gesundheit und Bewegung |
Bewegung und Sport | 4 | 4 | 3 | 3 | 14 | (IVa) |
|
Verbindliche Übung |
Bildungs- und Berufsorientierung | | | x1) | x1) | x | III2) |
|
Gesamtwochenstundenzahl | 29 | 31 | 31 | 33 | 124 | |
| | | | | | | |
Es ist sowohl die ganzjährige als auch eine kürzere, auf aktuelle Anlässe reagierende, kursmäßige, allenfalls geblockte Führung möglich. __________________________
Erstsprachenunterricht: Für Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch. 1 In der 3. und 4. Klasse je 32 Jahresstunden integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen
| Klassen und Wochenstunden
| Summe
Wochen-stunden
| Lehrver-pflichtungs-gruppe
|
1. Kl.
| 2. Kl.
| 3. Kl.
| 4. Kl.
|
Vertiefung bzw. Ergänzung eines Pflichtgegenstandes
| | | Einstufung wie entsprechender Pflichtgegen-stand
|
siehe Pflichtgegenstände
| | 2-8
|
Allgemeine Interessen- und Begabungsförderung
| | | Einstufung: siehe Fußnote 1 in Z 1
|
Spezielle Interessen- und Begabungsförderung
| | 2-8
|
Sprachen
|
Freigegenstand
Fremdsprache
| | 6-12
|
Englisch
| | |
Französisch
| | |
Italienisch
| | |
Russisch
| | |
Spanisch
| | |
Tschechisch
| | |
Slowenisch
| | |
Bosnisch/Kroatisch/Serbisch
| | |
Ungarisch
| | |
Kroatisch
| | |
Slowakisch
| | |
Polnisch
| | |
Romanes
| | |
Erstsprachenunterricht
| | 8-21
|
Mathematik und Naturwissenschaften
|
Informatik
| | 2-8
|
Geometrisches Zeichnen
| | 3-6
|
Musik, Kunst und Kreativität
|
Chor
| | 2-8
|
Darstellendes Spiel
| | 2-8
|
Instrumentalmusik und Gesang
| | 2-8
|
Technik und Design
| | 2-8
|
Wirtschaft und Gesellschaft
|
Ernährung und Haushalt
| | 2-8
|
Bildungs- und Berufsorientierung
| | 2-8
|
Verkehrs- und Mobilitätsbildung
| | 2-8
|
Schach
| | 2-8
|
Textverarbeitung
| | |
Soziales Lernen
| | 2-8
|
| | | | | | |
2 Bei integrativer Führung: Wie der jeweilige Pflichtgegenstand.
Förderunterricht Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Kann in allen Pflichtgegenständen angeboten werden. Siehe den Abschnitt „Förderunterricht“ im fünften Teil. Das Angebot hat ausgewogen und so breit zu sein, dass die Schülerinnen und Schüler eine Auswahl insbesondere aus dem naturwissenschaftlich-technischen, musisch-kreativen, sprachlichen, sportlichen und spielerisch-forschenden Bereich vorfinden. Auf eine Schwerpunktsetzung ist jedenfalls Bedacht zu nehmen. Wird ein Unterrichtsgegenstand mit entsprechenden Anforderungen für besonders begabte, interessierte bzw. vorgebildete Schülerinnen und Schüler geführt, kann dies in einem entsprechenden Zusatz zur Gegenstandsbezeichnung ausgewiesen werden.
Wirtschaftskundliches Realgymnasium Es ist sowohl die ganzjährige als auch eine kürzere, auf aktuelle Anlässe reagierende, kursmäßige, allenfalls geblockte Führung möglich.
1.Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen Erstsprachenunterricht: Für Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch.
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:
Freigegenstände und unverbindliche Übungen | Klassen und Wochenstunden | Summe Wochen-stunden | Lehrver-pflichtungs-gruppe |
1. Kl. | 2. Kl. | 3. Kl. | 4. Kl. |
Vertiefung bzw. Ergänzung eines Pflichtgegenstandes | | | Einstufung wie entsprechender Pflichtgegen-stand |
siehe Pflichtgegenstände | | 2-8 |
Allgemeine Interessen- und Begabungsförderung | | | Einstufung: siehe Fußnote 1 in Z 1 |
Spezielle Interessen- und Begabungsförderung | | 2-8 |
Sprachen |
Freigegenstand Fremdsprache | | 6-12 |
Englisch | | |
Französisch | | |
Italienisch | | |
Russisch | | |
Spanisch | | |
Tschechisch | | |
Slowenisch | | |
Bosnisch/Kroatisch/Serbisch | | |
Ungarisch | | |
Kroatisch | | |
Slowakisch | | |
Polnisch | | |
Romanes | | |
Erstsprachenunterricht | | 8-21 |
Mathematik und Naturwissenschaften |
Informatik | | 2-8 |
Geometrisches Zeichnen | | 3-6 |
Musik, Kunst und Kreativität |
Chor | | 2-8 |
Darstellendes Spiel | | 2-8 |
Instrumentalmusik und Gesang | | 2-8 |
Technik und Design | | 2-8 |
Wirtschaft und Gesellschaft |
Ernährung und Haushalt | | 2-8 |
Bildungs- und Berufsorientierung | | 2-8 |
Verkehrs- und Mobilitätsbildung | | 2-8 |
Schach | | 2-8 |
Textverarbeitung | | |
Soziales Lernen | | 2-8 |
| | | | | | |
Pflichtgegenstände
| Summe Unterstufe1)
| Lehrverpflichtungs-gruppe2)
|
Religion
| 2 – 2 – 2 – 2
| (III)
|
Sprachen
|
Deutsch
| mind. 15
| (I)
|
Lebende Fremdsprache
| mind. 12
| (I)
|
Mathematik und Naturwissenschaften
|
Mathematik
| mind. 14
| (II)
|
Digitale Grundbildung
| mind. 4
| III
|
Chemie
| mind. 2
| (III)
|
Physik
| mind. 5
| (III)
|
Biologie und Umweltbildung
| mind. 7
| III
|
Wirtschaft und Gesellschaft
|
Geschichte und Politische Bildung
| mind. 5
| (III)
|
Geographie und wirtschaftliche Bildung
| mind. 7
| (III)
|
Musik, Kunst und Kreativität
|
Musik
| mind. 6
| (IVa)
|
Kunst und Gestaltung
| mind. 7
| (IVa)
|
Technik und Design
| mind. 7
| IV
|
Gesundheit und Bewegung
|
Bewegung und Sport
| mind. 13
| (IVa)
|
Verbindliche Übungen
|
Bildungs- und Berufsorientierung
| mind. 13)
| III4)
|
Sonstige verbindliche Übungen
| -5)
| |
Schulautonome Vertiefung6)
| | |
| |
Gesamtwochenstundenzahl
| 124
| |
| | |
Förderunterricht:
_______________________ Kann in allen Pflichtgegenständen angeboten werden. Siehe den Abschnitt „Förderunterricht“ im fünften Teil.
1 In höchstens fünf Pflichtgegenständen (mit Ausnahme des Pflichtgegenstandes Religion) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Z 1 der Stundentafeln (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen, ausgenommen ist der Pflichtgegenstand Religion) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1) Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Kompetenzbereiche der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2) Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabung und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht; der Pflichtgegenstand Digitale Grundbildung ist mit mindestens einer Wochenstunde pro Klasse vorzusehen. Wirtschaftskundliches Realgymnasium
2 Soweit im Rahmen schulautonomer 1.Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen nicht im Lehrplan vorgesehene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat sich die Einstufung an bereits eingestuften Unterrichtsgegenständen der Stundentafel zu orientieren, sowie nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten I (ohne Schularbeiten II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten II (ohne Schularbeiten III); Spezielle Interessen- und Begabungsförderung, Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung III (mit Schularbeiten II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe IVa fallen) sowie Verkehrs- und Mobilitätsbildung IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände Iva; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil der Lehrverpflichtungsgruppe.
3 Kann auch geblockt oder integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen geführt werden. Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:
4 Bei integrativer Führung: Wie der jeweilige Pflichtgegenstand.
Pflichtgegenstände | Summe Unterstufe1) | Lehrverpflichtungs-gruppe2) |
Religion | 2 – 2 – 2 – 2 | (III) |
Sprachen |
Deutsch | mind. 15 | (I) |
Lebende Fremdsprache | mind. 12 | (I) |
Mathematik und Naturwissenschaften |
Mathematik | mind. 14 | (II) |
Digitale Grundbildung | mind. 4 | III |
Chemie | mind. 2 | (III) |
Physik | mind. 5 | (III) |
Biologie und Umweltbildung | mind. 7 | III |
Wirtschaft und Gesellschaft |
Geschichte und Politische Bildung | mind. 5 | (III) |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | mind. 7 | (III) |
Musik, Kunst und Kreativität |
Musik | mind. 6 | (IVa) |
Kunst und Gestaltung | mind. 7 | (IVa) |
Technik und Design | mind. 7 | IV |
Gesundheit und Bewegung |
Bewegung und Sport | mind. 13 | (IVa) |
Verbindliche Übungen |
Bildungs- und Berufsorientierung | mind. 13) | III4) |
Sonstige verbindliche Übungen | -5) | |
Schulautonome Vertiefung6) | | |
| |
Gesamtwochenstundenzahl | 124 | |
| | |
5 Weitere verbindliche Übungen können eingerichtet werden; ihr Ausmaß ist schulautonom festzulegen und mit der Dotation der übrigen Pflichtgegenstände sowie der schulautonomen Schwerpunktsetzung abzustimmen. _______________________
6 Zur Vertiefung von Kompetenzen im Bereich der allgemeinbildenden Pflichtgegenstände oder zur Ausgestaltung eines typenbildenden, die jeweilige Form ergänzenden, Schwerpunkts durch die Einrichtung von schulautonomen schwerpunktspezifischen Unterrichtsgegenständen, ua. im Bereich Wirtschaft und Nachhaltigkeit. 1 In höchstens fünf Pflichtgegenständen (mit Ausnahme des Pflichtgegenstandes Religion) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Z 1 der Stundentafeln (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen, ausgenommen ist der Pflichtgegenstand Religion) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1) Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Kompetenzbereiche der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2) Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabung und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht; der Pflichtgegenstand Digitale Grundbildung ist mit mindestens einer Wochenstunde pro Klasse vorzusehen.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen 2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen nicht im Lehrplan vorgesehene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat sich die Einstufung an bereits eingestuften Unterrichtsgegenständen der Stundentafel zu orientieren, sowie nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten I (ohne Schularbeiten II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten II (ohne Schularbeiten III); Spezielle Interessen- und Begabungsförderung, Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung III (mit Schularbeiten II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe IVa fallen) sowie Verkehrs- und Mobilitätsbildung IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände Iva; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil der Lehrverpflichtungsgruppe.
Siehe Z 2 3 Kann auch geblockt oder integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen geführt werden.
Förderunterricht 4 Bei integrativer Führung: Wie der jeweilige Pflichtgegenstand.
Siehe Z 2 5 Weitere verbindliche Übungen können eingerichtet werden; ihr Ausmaß ist schulautonom festzulegen und mit der Dotation der übrigen Pflichtgegenstände sowie der schulautonomen Schwerpunktsetzung abzustimmen.
2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen: 6 Zur Vertiefung von Kompetenzen im Bereich der allgemeinbildenden Pflichtgegenstände oder zur Ausgestaltung eines typenbildenden, die jeweilige Form ergänzenden, Schwerpunkts durch die Einrichtung von schulautonomen schwerpunktspezifischen Unterrichtsgegenständen, ua. im Bereich Wirtschaft und Nachhaltigkeit.
Pflichtgegenstände Freigegenstände und verbindliche unverbindliche Übungen:
Pflichtgegenstände
| Klassen und Wochenstunden
| Summe Unter-stufe
| Lehrver-pflichtungs-gruppe
|
1. Kl.
| 2. Kl.
| 3. Kl.
| 4. Kl.
|
Religion
| 2
| 2
| 2
| 2
| 8
| (III)
|
Sprachen
|
Deutsch
| 4
| 4
| 4
| 4
| 16
| (I)
|
Lebende Fremdsprache
| 4
| 4
| 3
| 3
| 14
| (I)
|
Mathematik und Naturwissenschaften
|
Mathematik
| 4
| 4
| 3
| 3
| 14
| (II)
|
Digitale Grundbildung
| 1
| 1
| 1
| 1
| 4
| III
|
Chemie
| -
| -
| 2
| 2
| 4
| (III)
|
Physik
| -
| 1
| 2
| 2
| 5
| (III)
|
Biologie und Umweltbildung
| 2
| 2
| 1
| 2
| 7
| III
|
Wirtschaft und Gesellschaft
|
Geschichte und Politische Bildung
| -
| 2
| 2
| 2
| 6
| (III)
|
Geographie und wirtschaftliche Bildung
| 2
| 1
| 3
| 2
| 8
| (III)
|
Musik, Kunst und Kreativität
|
Musik
| 2
| 2
| 2
| 1
| 7
| (IVa)
|
Kunst und Gestaltung
| 2
| 2
| 2
| 2
| 8
| (IVa)
|
Technik und Design
| 2
| 2
| 2
| 3
| 9
| IVa
|
Gesundheit und Bewegung
| |
Bewegung und Sport
| 4
| 4
| 3
| 3
| 14
| (IVa)
|
Verbindliche Übung
|
Bildungs- und Berufsorientierung
| | | x1
| x1
| x
| III2
|
| |
Gesamtwochenstundenzahl
| 29
| 31
| 32
| 32
| 124
| |
| | | | | | |
Siehe Z 2.
____________________________ Förderunterricht:
1 In der 3. und 4. Klasse je 32 Jahresstunden integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen Siehe Z 2.
2 Bei integrativer Führung: Wie der jeweilige Pflichtgegenstand. 2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:
Freigegenstände Pflichtgegenstände und unverbindliche verbindliche Übungen:
Das Angebot hat ausgewogen und so breit zu sein, dass die Schülerinnen und Schüler eine Auswahl insbesondere aus dem naturwissenschaftlich-technischen, musisch-kreativen, sprachlichen, sportlichen und spielerisch-forschenden Bereich vorfinden. Auf eine Schwerpunktsetzung ist jedenfalls Bedacht zu nehmen. Wird ein Unterrichtsgegenstand mit entsprechenden Anforderungen für besonders begabte, interessierte bzw. vorgebildete Schülerinnen und Schüler geführt, kann dies in einem entsprechenden Zusatz zur Gegenstandsbezeichnung ausgewiesen werden.
Pflichtgegenstände | Klassen und Wochenstunden | Summe Unter-stufe | Lehrver-pflichtungs-gruppe |
1. Kl. | 2. Kl. | 3. Kl. | 4. Kl. |
Religion | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | (III) |
Sprachen |
Deutsch | 4 | 4 | 4 | 4 | 16 | (I) |
Lebende Fremdsprache | 4 | 4 | 3 | 3 | 14 | (I) |
Mathematik und Naturwissenschaften |
Mathematik | 4 | 4 | 3 | 3 | 14 | (II) |
Digitale Grundbildung | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 | III |
Chemie | - | - | 2 | 2 | 4 | (III) |
Physik | - | 1 | 2 | 2 | 5 | (III) |
Biologie und Umweltbildung | 2 | 2 | 1 | 2 | 7 | III |
Wirtschaft und Gesellschaft |
Geschichte und Politische Bildung | - | 2 | 2 | 2 | 6 | (III) |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | 2 | 1 | 3 | 2 | 8 | (III) |
Musik, Kunst und Kreativität |
Musik | 2 | 2 | 2 | 1 | 7 | (IVa) |
Kunst und Gestaltung | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | (IVa) |
Technik und Design | 2 | 2 | 2 | 3 | 9 | IVa |
Gesundheit und Bewegung | |
Bewegung und Sport | 4 | 4 | 3 | 3 | 14 | (IVa) |
Verbindliche Übung |
Bildungs- und Berufsorientierung | | | x1 | x1 | x | III2 |
| |
Gesamtwochenstundenzahl | 29 | 31 | 32 | 32 | 124 | |
| | | | | | |
Es ist sowohl die ganzjährige als auch eine kürzere, auf aktuelle Anlässe reagierende, kursmäßige, allenfalls geblockte Führung möglich. ____________________________
Erstsprachenunterricht: Für Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch. 1 In der 3. und 4. Klasse je 32 Jahresstunden integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen
| Klassen und Wochenstunden
| Summe
Wochen-stunden
| Lehrver-
pflichtungs-
gruppe
|
1. Kl.
| 2. Kl.
| 3. Kl.
| 4. Kl.
|
Vertiefung bzw. Ergänzung eines Pflichtgegenstandes
| | | Einstufung wie entsprechender Pflichtgegenstand
|
siehe Pflichtgegenstände
| | 2-8
|
Allgemeine Interessen- und Begabungsförderung
| | | Einstufung: siehe Fußnote 1 in Z 1
|
Spezielle Interessen- und Begabungsförderung
| | 2-8
|
Sprachen
|
Freigegenstand
Fremdsprache
| | 6-12
|
Englisch
| | |
Französisch
| | |
Italienisch
| | |
Russisch
| | |
Spanisch
| | |
Tschechisch
| | |
Slowenisch
| | |
Bosnisch/Kroatisch/Serbisch
| | |
Ungarisch
| | |
Kroatisch
| | |
Slowakisch
| | |
Polnisch
| | |
Romanes
| | |
Erstsprachenunterricht
| | 8-21
|
Mathematik und Naturwissenschaften
|
Informatik
| | 2-8
|
Geometrisches Zeichnen
| | 3-6
|
Musik, Kunst und Kreativität
|
Chor
| | 2-8
|
Darstellendes Spiel
| | 2-8
|
Instrumentalmusik und Gesang
| | 2-8
|
Technik und Design
| | 2-8
|
Wirtschaft und Gesellschaft
|
Ernährung und Haushalt
| | 2-8
|
Bildungs- und Berufsorientierung
| | 2-8
|
Verkehrs- und Mobilitätsbildung
| | 2-8
|
Schach
| | 2-8
|
Textverarbeitung
| | 2-8
|
Soziales Lernen
| | 2-8
|
| | | | | | |
2 Bei integrativer Führung: Wie der jeweilige Pflichtgegenstand.
Förderunterricht Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Kann in allen Pflichtgegenständen angeboten werden. Siehe den Abschnitt „Förderunterricht“ im fünften Teil. Das Angebot hat ausgewogen und so breit zu sein, dass die Schülerinnen und Schüler eine Auswahl insbesondere aus dem naturwissenschaftlich-technischen, musisch-kreativen, sprachlichen, sportlichen und spielerisch-forschenden Bereich vorfinden. Auf eine Schwerpunktsetzung ist jedenfalls Bedacht zu nehmen. Wird ein Unterrichtsgegenstand mit entsprechenden Anforderungen für besonders begabte, interessierte bzw. vorgebildete Schülerinnen und Schüler geführt, kann dies in einem entsprechenden Zusatz zur Gegenstandsbezeichnung ausgewiesen werden.
Deutschförderklassen (Unterstufe) Es ist sowohl die ganzjährige als auch eine kürzere, auf aktuelle Anlässe reagierende, kursmäßige, allenfalls geblockte Führung möglich.
Gymnasium Erstsprachenunterricht: Für Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch.
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:
Freigegenstände und unverbindliche Übungen | Klassen und Wochenstunden | Summe Wochen-stunden | Lehrver- pflichtungs- gruppe |
1. Kl. | 2. Kl. | 3. Kl. | 4. Kl. |
Vertiefung bzw. Ergänzung eines Pflichtgegenstandes | | | Einstufung wie entsprechender Pflichtgegenstand |
siehe Pflichtgegenstände | | 2-8 |
Allgemeine Interessen- und Begabungsförderung | | | Einstufung: siehe Fußnote 1 in Z 1 |
Spezielle Interessen- und Begabungsförderung | | 2-8 |
Sprachen |
Freigegenstand Fremdsprache | | 6-12 |
Englisch | | |
Französisch | | |
Italienisch | | |
Russisch | | |
Spanisch | | |
Tschechisch | | |
Slowenisch | | |
Bosnisch/Kroatisch/Serbisch | | |
Ungarisch | | |
Kroatisch | | |
Slowakisch | | |
Polnisch | | |
Romanes | | |
Erstsprachenunterricht | | 8-21 |
Mathematik und Naturwissenschaften |
Informatik | | 2-8 |
Geometrisches Zeichnen | | 3-6 |
Musik, Kunst und Kreativität |
Chor | | 2-8 |
Darstellendes Spiel | | 2-8 |
Instrumentalmusik und Gesang | | 2-8 |
Technik und Design | | 2-8 |
Wirtschaft und Gesellschaft |
Ernährung und Haushalt | | 2-8 |
Bildungs- und Berufsorientierung | | 2-8 |
Verkehrs- und Mobilitätsbildung | | 2-8 |
Schach | | 2-8 |
Textverarbeitung | | 2-8 |
Soziales Lernen | | 2-8 |
| | | | | | |
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen
| Wochenstunden pro Semester
|
Deutsch in der Deutschförderklasse
| 20
|
Religion
| 2
|
Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen1)
| x2)
|
Gesamtwochenstundenanzahl
| x3)
|
| |
Förderunterricht:
___________________________ Kann in allen Pflichtgegenständen angeboten werden. Siehe den Abschnitt „Förderunterricht“ im fünften Teil.
1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände Deutschförderklassen (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und verbindliche Übungen gemäß der Stundentafel der Unterstufe des Gymnasiums; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.)
2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenanzahl. Gymnasium
3 Die Gesamtwochenstundenanzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der Unterstufe des Gymnasiums. Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen | Wochenstunden pro Semester |
Deutsch in der Deutschförderklasse | 20 |
Religion | 2 |
Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen1) | x2) |
Gesamtwochenstundenanzahl | x3) |
| |
Wie Stundentafel der Unterstufe des Gymnasiums. ___________________________
Realgymnasium 1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und verbindliche Übungen gemäß der Stundentafel der Unterstufe des Gymnasiums; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen: 2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenanzahl.
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen
| Wochenstunden pro Semester
|
Deutsch in der Deutschförderklasse
| 20
|
Religion
| 2
|
Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen1)
| x2)
|
Gesamtwochenstundenanzahl
| x3)
|
| |
3 Die Gesamtwochenstundenanzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der Unterstufe des Gymnasiums.
_____________________________ Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und verbindliche Übungen gemäß der Wie Stundentafel der Unterstufe des Realgymnasiums; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung Gymnasiums.
2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenanzahl. Realgymnasium
3 Die Gesamtwochenstundenanzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der Unterstufe des Realgymnasiums. Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen | Wochenstunden pro Semester |
Deutsch in der Deutschförderklasse | 20 |
Religion | 2 |
Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen1) | x2) |
Gesamtwochenstundenanzahl | x3) |
| |
Wie Stundentafel der Unterstufe des Realgymnasiums. _____________________________
Wirtschaftskundliches Realgymnasium 1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und verbindliche Übungen gemäß der Stundentafel der Unterstufe des Realgymnasiums; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen: 2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenanzahl.
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen
| Wochenstunden pro Semester
|
Deutsch in der Deutschförderklasse
| 20
|
Religion
| 2
|
Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen1)
| x2)
|
Gesamtwochenstundenanzahl
| x3)
|
| |
3 Die Gesamtwochenstundenanzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der Unterstufe des Realgymnasiums.
___________________________ Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und verbindliche Übungen gemäß der Wie Stundentafel der Unterstufe des Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.
2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenanzahl. Wirtschaftskundliches Realgymnasium
3 Die Gesamtwochenstundenanzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der Unterstufe des Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums. Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen | Wochenstunden pro Semester |
Deutsch in der Deutschförderklasse | 20 |
Religion | 2 |
Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen1) | x2) |
Gesamtwochenstundenanzahl | x3) |
| |
Wie Stundentafel der Unterstufe des Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums. ___________________________
2. Oberstufe 1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und verbindliche Übungen gemäß der Stundentafel der Unterstufe des Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.
a) PFLICHTGEGENSTÄNDE 2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenanzahl.
Gymnasium 3 Die Gesamtwochenstundenanzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der Unterstufe des Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums.
1. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Pflichtgegenstände (Kernbereich)
| Summe
Oberstufe1)
| Lehrver-pflichtungsgruppe2)
|
Religion/Ethik3)
| 2 – 2 – 2 – 2
| (III)/III
|
Deutsch
| mindestens 114)
| (I)
|
Erste lebende Fremdsprache
| mindestens 114)
| (I)
|
Latein
| mindestens 104)
| (I)
|
Griechisch/Zweite lebende Fremdsprache
| mindestens 104)
| (I)
|
Geschichte und Politische Bildung
| mindestens 6
| III
|
Geographie und wirtschaftliche Bildung
| mindestens 6
| (III)
|
Mathematik
| mindestens 114)
| (II)
|
Biologie und Umweltbildung
| mindestens 6
| III
|
Chemie
| mindestens 4
| (III)
|
Physik
| mindestens 5
| (III)
|
Psychologie und Philosophie
| mindestens 4
| III
|
Informatik
| mindestens 2
| II
|
Musik
| mindestens 3
| (IVa)
|
Kunst und Gestaltung
| mindestens 3
| (IVa)
|
alternativ Musik oder Kunst und Gestaltung
| mindestens 4
| (IVa)
|
Bewegung und Sport
| mindestens 84)
| (IVa)
|
Summe der Pflichtgegenstände- Kernbereich
| 112
| |
autonomer Bereich
| schülerautonom: Wahlpflichtgegenstände
| 4-10
| |
schulautonom5)
| höchstens 14
| |
Summe autonomer Bereich
| 18
| |
Gesamtwochenstundenzahl
| 130
| |
| | | |
Wie Stundentafel der Unterstufe des Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums.
______________________ 2. Oberstufe
1 In höchstens zwei Pflichtgegenständen (ausgenommen die Pflichtgegenstände Religion und Ethik) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Z 1 der Stundentafel (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen a) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1. Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Lehrstoffvorgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2. Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabungen und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht. PFLICHTGEGENSTÄNDE
2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen in diesem Lehrplan nicht enthaltene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat die Einstufung nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten I (ohne Schularbeiten II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten II (ohne Schularbeiten III); Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung III (mit Schularbeiten II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe IVa fallen) IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände IVa; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, Spielmusik V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil. Gymnasium
3 Pflichtgegenstand für Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht nicht teilnehmen. Das Stundenausmaß des Pflichtgegenstandes Ethik ist nicht veränderbar. 1. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen:
4 Mindestens zwei Wochenstunden pro Klasse.
Pflichtgegenstände (Kernbereich) | Summe Oberstufe1) | Lehrver-pflichtungsgruppe2) |
Religion/Ethik3) | 2 – 2 – 2 – 2 | (III)/III |
Deutsch | mindestens 114) | (I) |
Erste lebende Fremdsprache | mindestens 114) | (I) |
Latein | mindestens 104) | (I) |
Griechisch/Zweite lebende Fremdsprache | mindestens 104) | (I) |
Geschichte und Politische Bildung | mindestens 6 | III |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | mindestens 6 | (III) |
Mathematik | mindestens 114) | (II) |
Biologie und Umweltbildung | mindestens 6 | III |
Chemie | mindestens 4 | (III) |
Physik | mindestens 5 | (III) |
Psychologie und Philosophie | mindestens 4 | III |
Informatik | mindestens 2 | II |
Musik | mindestens 3 | (IVa) |
Kunst und Gestaltung | mindestens 3 | (IVa) |
alternativ Musik oder Kunst und Gestaltung | mindestens 4 | (IVa) |
Bewegung und Sport | mindestens 84) | (IVa) |
Summe der Pflichtgegenstände- Kernbereich | 112 | |
autonomer Bereich | schülerautonom: Wahlpflichtgegenstände | 4-10 | |
schulautonom5) | höchstens 14 | |
Summe autonomer Bereich | 18 | |
Gesamtwochenstundenzahl | 130 | |
| | | |
5 Schulautonomer Bereich für zusätzliche Schwerpunktsetzung oder Erweiterung des Kernbereichs. ______________________
2. Soweit keine schulautonomen 1 In höchstens zwei Pflichtgegenständen (ausgenommen die Pflichtgegenstände Religion und Ethik) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Z 1 der Stundentafel (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen bestehen) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1. Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Lehrstoffvorgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2. Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabungen und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht.
aa) Pflichtgegenstände
| Klassen und Wochenstunden
| Summe Oberstufe
| Lehrver-pflichtungs-gruppe
|
5. Kl.
| 6. Kl.
| 7. Kl.
| 8. Kl.
|
Religion/Ethik1)
| 2
| 2
| 2
| 2
| 8
| (III)/III
|
Deutsch
| 3
| 3
| 3
| 3
| 12
| (I)
|
Erste lebende Fremdsprache
| 3
| 3
| 3
| 3
| 12
| (I)
|
Latein
| 3
| 3
| 3
| 3
| 12
| (I)
|
Griechisch/Zweite lebende Fremdsprache2)
| 3
| 3
| 3
| 3
| 12
| (I)
|
Geschichte und Politische Bildung
| 1
| 2
| 2
| 2
| 7
| III
|
Geographie und wirtschaftliche Bildung
| 2
| 1
| 2
| 2
| 7
| (III)
|
Mathematik
| 3
| 3
| 3
| 3
| 12
| (II)
|
Biologie und Umweltbildung
| 2
| 2
| -
| 2
| 6
| III
|
Chemie
| -
| -
| 2
| 2
| 4
| (III)
|
Physik
| -
| 3
| 2
| 2
| 7
| (III)
|
Psychologie und Philosophie
| -
| -
| 2
| 2
| 4
| III
|
Informatik
| 2
| -
| -
| -
| 2
| II
|
Musik
| 2
| 1
| | 23)
| 23)
| 3
|  +4 | (IVa)
|
Kunst und Gestaltung
| 2
| 1
| 3
| (IVa)
|
Bewegung und Sport
| 3
| 2
| 2
| 2
| 9
| (IVa)
|
Summe der Pflichtgegenstände
| 31
| 29
| 31
| 33
| 124
| |
| | | | |
bb) Wahlpflichtgegenstände4)
| | 6
| 6
| |
Gesamtwochenstundenzahl aa) + bb) 130
|
| | | | | | | | |
2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen in diesem Lehrplan nicht enthaltene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat die Einstufung nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten I (ohne Schularbeiten II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten II (ohne Schularbeiten III); Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung III (mit Schularbeiten II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe IVa fallen) IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände IVa; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, Spielmusik V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil.
___________________________ 3 Pflichtgegenstand für Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht nicht teilnehmen. Das Stundenausmaß des Pflichtgegenstandes Ethik ist nicht veränderbar.
1 Pflichtgegenstand für Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht nicht teilnehmen. Das Stundenausmaß des Pflichtgegenstandes Ethik ist nicht veränderbar 4 Mindestens zwei Wochenstunden pro Klasse.
2 Typenbildender Pflichtgegenstand 5 Schulautonomer Bereich für zusätzliche Schwerpunktsetzung oder Erweiterung des Kernbereichs.
3 Alternative Pflichtgegenstände 2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:
4 Siehe den Unterabschnitt „Wahlpflichtgegenstände“.
aa) Pflichtgegenstände | Klassen und Wochenstunden | Summe Oberstufe | Lehrver-pflichtungs-gruppe |
5. Kl. | 6. Kl. | 7. Kl. | 8. Kl. |
Religion/Ethik1) | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | (III)/III |
Deutsch | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 | (I) |
Erste lebende Fremdsprache | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 | (I) |
Latein | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 | (I) |
Griechisch/Zweite lebende Fremdsprache2) | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 | (I) |
Geschichte und Politische Bildung | 1 | 2 | 2 | 2 | 7 | III |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | 2 | 1 | 2 | 2 | 7 | (III) |
Mathematik | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 | (II) |
Biologie und Umweltbildung | 2 | 2 | - | 2 | 6 | III |
Chemie | - | - | 2 | 2 | 4 | (III) |
Physik | - | 3 | 2 | 2 | 7 | (III) |
Psychologie und Philosophie | - | - | 2 | 2 | 4 | III |
Informatik | 2 | - | - | - | 2 | II |
Musik | 2 | 1 | | 23) | 23) | 3 |  +4 | (IVa) |
Kunst und Gestaltung | 2 | 1 | 3 | (IVa) |
Bewegung und Sport | 3 | 2 | 2 | 2 | 9 | (IVa) |
Summe der Pflichtgegenstände | 31 | 29 | 31 | 33 | 124 | |
| | | | |
bb) Wahlpflichtgegenstände4) | | 6 | 6 | |
Gesamtwochenstundenzahl aa) + bb) 130 |
| | | | | | | | |
Realgymnasium ___________________________
1. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen: 1 Pflichtgegenstand für Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht nicht teilnehmen. Das Stundenausmaß des Pflichtgegenstandes Ethik ist nicht veränderbar.
Pflichtgegenstände (Kernbereich)
| Summe Oberstufe1)
| Lehrver-pflichtungsgruppe2)
|
Religion/Ethik3)
| 2 – 2 – 2 – 2
| (III)/III
|
Deutsch
| mindestens 114)
| (I)
|
Erste lebende Fremdsprache
| mindestens 114)
| (I)
|
Zweite lebende Fremdsprache/Latein
| mindestens 104)
| (I)
|
Geschichte und Politische Bildung
| mindestens 6
| III
|
Geographie und wirtschaftliche Bildung
| mindestens 6
| (III)
|
Mathematik
| mindestens 134)
| (II)
|
Biologie und Umweltbildung
| mindestens 7
| III5)
|
Chemie
| mindestens 5
| (III)
|
Physik
| mindestens 7
| (III)6)
|
Darstellende Geometrie7)
| -
| (II)
|
Psychologie und Philosophie
| mindestens 4
| III
|
Informatik
| mindestens 2
| II
|
Musik
| mindestens 3
| (IVa)
|
Kunst und Gestaltung
| mindestens 3
| (IVa)
|
alternativ Musik oder Kunst und Gestaltung
| mindestens 4
| (IVa)
|
Bewegung und Sport
| mindestens 84)
| (IVa)
|
Summe der Pflichtgegenstände – Kernbereich
| 108
| |
autonomer Bereich
| schülerautonom: Wahlpflichtgegenstände
| 4-10
| |
Schulautonom8
| höchstens 18
| |
Summe autonomer Bereich
| 22
| |
Gesamtwochenstundenzahl
| 1309
| |
| | | |
2 Typenbildender Pflichtgegenstand.
__________________________ 3 Alternative Pflichtgegenstände.
1 In höchstens zwei Pflichtgegenständen (ausgenommen die Pflichtgegenstände Religion und Ethik) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Z 1 der Stundentafeln (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1. Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Lehrstoffvorgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2. Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabungen und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht 4 Siehe den Unterabschnitt „Wahlpflichtgegenstände“.
2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen in diesem Lehrplan nicht enthaltene Unterrichtsgegenstände oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat die Einstufung sich grundsätzlich nach bereits eingestuften Unterrichtsgegenständen der Stundentafel zu orientieren als auch nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten I (ohne Schularbeiten II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten II (ohne Schularbeiten III); Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung III (mit Schularbeiten II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe IVa fallen) IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände IVa; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, Spielmusik V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil. Realgymnasium
3 Pflichtgegenstand für Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht nicht teilnehmen. Das Stundenausmaß des Pflichtgegenstandes Ethik ist nicht veränderbar. 1. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen:
4 Mindestens zwei Wochenstunden pro Klasse.
Pflichtgegenstände (Kernbereich) | Summe Oberstufe1) | Lehrver-pflichtungsgruppe2) |
Religion/Ethik3) | 2 – 2 – 2 – 2 | (III)/III |
Deutsch | mindestens 114) | (I) |
Erste lebende Fremdsprache | mindestens 114) | (I) |
Zweite lebende Fremdsprache/Latein | mindestens 104) | (I) |
Geschichte und Politische Bildung | mindestens 6 | III |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | mindestens 6 | (III) |
Mathematik | mindestens 134) | (II) |
Biologie und Umweltbildung | mindestens 7 | III5) |
Chemie | mindestens 5 | (III) |
Physik | mindestens 7 | (III)6) |
Darstellende Geometrie7) | - | (II) |
Psychologie und Philosophie | mindestens 4 | III |
Informatik | mindestens 2 | II |
Musik | mindestens 3 | (IVa) |
Kunst und Gestaltung | mindestens 3 | (IVa) |
alternativ Musik oder Kunst und Gestaltung | mindestens 4 | (IVa) |
Bewegung und Sport | mindestens 84) | (IVa) |
Summe der Pflichtgegenstände – Kernbereich | 108 | |
autonomer Bereich | schülerautonom: Wahlpflichtgegenstände | 4-10 | |
Schulautonom8 | höchstens 18 | |
Summe autonomer Bereich | 22 | |
Gesamtwochenstundenzahl | 1309 | |
| | | |
5 Mit Schularbeiten in der 7. und 8. Klasse jedoch II. __________________________
6 Mit Schularbeiten in der 7. und 8. Klasse jedoch (II). 1 In höchstens zwei Pflichtgegenständen (ausgenommen die Pflichtgegenstände Religion und Ethik) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Z 1 der Stundentafeln (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1. Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Lehrstoffvorgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2. Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabungen und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht.
7 In Formen 2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen in diesem Lehrplan nicht enthaltene Unterrichtsgegenstände oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat die Einstufung sich grundsätzlich nach bereits eingestuften Unterrichtsgegenständen der Stundentafel zu orientieren als auch nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Darstellender Geometrie mindestens vier Wochenstunden Schularbeiten I (ohne Schularbeiten II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten II (ohne Schularbeiten III); Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung III (mit Schularbeiten II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe IVa fallen) IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände IVa; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, Spielmusik V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil.
8 Schulautonomer Bereich 3 Pflichtgegenstand für zusätzliche Schwerpunktsetzung oder Erweiterung Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht nicht teilnehmen. Das Stundenausmaß des Kernbereichs Pflichtgegenstandes Ethik ist nicht veränderbar.
9 An Privatschulen, deren religionsgesellschaftliche Oberbehörde eine Israelitische Kultusgemeinde ist, können die schulautonomen Pflichtgegenstände „Hebräisch“ und „Jüdische Geschichte“ im Ausmaß von insgesamt 18 4 Mindestens zwei Wochenstunden geführt und kann die Gesamtwochenstundenzahl auf 136 erhöht werden pro Klasse.
2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen: 5 Mit Schularbeiten in der 7. und 8. Klasse jedoch II.
aa) Pflichtgegenstände
| Klassen und Wochenstunde
| Summe Oberstufe
| Lehrver-pflichtungs-gruppe
|
5. Kl.
| 6. Kl.
| 7. Kl.
| 8. Kl.
|
Religion/Ethik1)
| 2
| 2
| 2
| 2
| 8
| (III)/III
|
Deutsch
| 3
| 3
| 3
| 3
| 12
| (I)
|
Erste lebende Fremdsprache
| 3
| 3
| 3
| 3
| 12
| (I)
|
Zweite lebende Fremdsprache/ Latein2)
| 3
| 3
| 3
| 3
| 12
| (I)
|
Geschichte und Politische Bildung
| 1
| 2
| 2
| 2
| 7
| (III)
|
Geographie und wirtschaftliche Bildung
| 2
| 1
| 2
| 2
| 7
| (III)
|
Mathematik3)
| 4
| 4
| 3
| 3
| 14
| (II)
|
Biologie und Umweltbildung3)
| 2
| 3
| -/2
| 2
| 7/9
| III4)
|
Chemie3)
| -
| -
| 3
| 2/3
| 5/6
| (III)
|
Physik3)
| 2
| 3
| 2
| 2/3
| 9/10
| (III)5)
|
Darstellende Geometrie3)
| -
| -
| 2/-
| 2/-
| 4/-
| II
|
Psychologie und Philosophie
| -
| -
| 2
| 2
| 4
| III
|
Informatik
| 2
| -
| -
| -
| 2
| II
|
Musik
| 2
| 1
| | 26)
| 26)
| 3
|  +4 | (IVa)
|
Kunst und Gestaltung
| 2
| 1
| 3
| (IVa)
|
Bewegung und Sport
| 3
| 2
| 2
| 2
| 9
| (IVa)
|
Summe der Pflichtgegenstände
| 31
| 28
| 31
| 32
| 122
| III4)
|
| | | |
bb) Wahlpflichtgegenstände6)
| | 8
| 8
| |
Gesamtwochenstundenzahl aa) + bb)
| 130
| |
| | | | | | | | | |
6 Mit Schularbeiten in der 7. und 8. Klasse jedoch (II).
________________________ 7 In Formen mit Darstellender Geometrie mindestens vier Wochenstunden.
1 Pflichtgegenstand 8 Schulautonomer Bereich für Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht nicht teilnehmen. Das Stundenausmaß zusätzliche Schwerpunktsetzung oder Erweiterung des Pflichtgegenstandes Ethik ist nicht veränderbar Kernbereichs.
2 Zweite lebende Fremdsprache/Latein mit Beginn in der 5. Klasse oder das ab der 3. Klasse (gymnasiale Unterstufe) unterrichtete Latein. 9 An Privatschulen, deren religionsgesellschaftliche Oberbehörde eine Israelitische Kultusgemeinde ist, können die schulautonomen Pflichtgegenstände „Hebräisch“ und „Jüdische Geschichte“ im Ausmaß von insgesamt 18 Wochenstunden geführt und kann die Gesamtwochenstundenzahl auf 136 erhöht werden.
3 Typenbildende Pflichtgegenstände 2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:
4 In der Schwerpunktform 7. und 8. Klasse jedoch II.
aa) Pflichtgegenstände | Klassen und Wochenstunde | Summe Oberstufe | Lehrver-pflichtungs-gruppe |
5. Kl. | 6. Kl. | 7. Kl. | 8. Kl. |
Religion/Ethik1) | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | (III)/III |
Deutsch | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 | (I) |
Erste lebende Fremdsprache | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 | (I) |
Zweite lebende Fremdsprache/ Latein2) | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 | (I) |
Geschichte und Politische Bildung | 1 | 2 | 2 | 2 | 7 | (III) |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | 2 | 1 | 2 | 2 | 7 | (III) |
Mathematik3) | 4 | 4 | 3 | 3 | 14 | (II) |
Biologie und Umweltbildung3) | 2 | 3 | -/2 | 2 | 7/9 | III4) |
Chemie3) | - | - | 3 | 2/3 | 5/6 | (III) |
Physik3) | 2 | 3 | 2 | 2/3 | 9/10 | (III)5) |
Darstellende Geometrie3) | - | - | 2/- | 2/- | 4/- | II |
Psychologie und Philosophie | - | - | 2 | 2 | 4 | III |
Informatik | 2 | - | - | - | 2 | II |
Musik | 2 | 1 | | 26) | 26) | 3 |  +4 | (IVa) |
Kunst und Gestaltung | 2 | 1 | 3 | (IVa) |
Bewegung und Sport | 3 | 2 | 2 | 2 | 9 | (IVa) |
Summe der Pflichtgegenstände | 31 | 28 | 31 | 32 | 122 | III4) |
| | | |
bb) Wahlpflichtgegenstände6) | | 8 | 8 | |
Gesamtwochenstundenzahl aa) + bb) | 130 | |
| | | | | | | | | |
5 In der Schwerpunktform 7. und 8. Klasse jedoch (II). ________________________
6 Alternative Pflichtgegenstände 1 Pflichtgegenstand für Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht nicht teilnehmen. Das Stundenausmaß des Pflichtgegenstandes Ethik ist nicht veränderbar.
Wirtschaftskundliches Realgymnasium 2 Zweite lebende Fremdsprache/Latein mit Beginn in der 5. Klasse oder das ab der 3. Klasse (gymnasiale Unterstufe) unterrichtete Latein.
1 3 Typenbildende Pflichtgegenstände. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen:
Pflichtgegenstände (Kernbereich)
| Summe
Oberstufe1)
| Lehrver-pflichtungsgruppe2)
|
Religion/Ethik3)
| 2 – 2 – 2 – 2
| (III)/III
|
Deutsch
| mindestens 114)
| (I)
|
Erste lebende Fremdsprache
| mindestens 114
| (I)
|
Zweite lebende Fremdsprache/Latein
| mindestens 104)
| (I)
|
Geschichte und Politische Bildung
| mindestens 6
| III
|
Geographie und wirtschaftliche Bildung
| mindestens 8
| (III)
|
Mathematik
| mindestens 114)
| (II)
|
Biologie und Umweltbildung
| mindestens 7
| III
|
Chemie
| mindestens 4
| (III)
|
Physik
| mindestens 5
| (III)
|
Haushaltsökonomie und Ernährung (Theorie)
| mindestens 4
| III
|
Psychologie und Philosophie (einschließlich Praktikum)
| mindestens 4
| III
|
Informatik
| mindestens 2
| II
|
Musik
| mindestens 3
| (IVa)
|
Kunst und Gestaltung
| mindestens 3
| (IVa)
|
alternativ Musik oder Bildnerische Kunst und Gestaltung
| mindestens 4
| (IVa)
|
Bewegung und Sport
| mindestens 84)
| (IVa)
|
Summe der Pflichtgegenstände – Kernbereich
| 109
| |
autonomer Bereich
| schülerautonom: Wahlpflichtgegenstände
| 4-10
| |
Schulautonom5)
| höchstens 17
| |
Summe autonomer Bereich
| 21
| |
Gesamtwochenstundenzahl
| 130
| |
| | | |
4 In der Schwerpunktform 7. und 8. Klasse jedoch II.
______________________ 5 In der Schwerpunktform 7. und 8. Klasse jedoch (II).
1 In höchstens zwei Pflichtgegenständen (ausgenommen die 6 Alternative Pflichtgegenstände Religion und Ethik) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Z 1 der Stundentafeln (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1. Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Lehrstoffvorgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2. Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabungen und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht.
2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen in diesem Lehrplan nicht enthaltene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat die Einstufung sich grundsätzlich nach bereits eingestuften Unterrichtsgegenständen der Stundentafel zu orientieren als auch nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten I (ohne Schularbeiten II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten II (ohne Schularbeiten III); Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung III (mit Schularbeiten II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe IVa fallen) IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände IVa; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, Spielmusik V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil. Wirtschaftskundliches Realgymnasium
3 Pflichtgegenstand für Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht nicht teilnehmen. Das Stundenausmaß des Pflichtgegenstandes Ethik ist nicht veränderbar. 1. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen:
4 Mindestens zwei Wochenstunden pro Klasse.
Pflichtgegenstände (Kernbereich) | Summe Oberstufe1) | Lehrver-pflichtungsgruppe2) |
Religion/Ethik3) | 2 – 2 – 2 – 2 | (III)/III |
Deutsch | mindestens 114) | (I) |
Erste lebende Fremdsprache | mindestens 114 | (I) |
Zweite lebende Fremdsprache/Latein | mindestens 104) | (I) |
Geschichte und Politische Bildung | mindestens 6 | III |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | mindestens 8 | (III) |
Mathematik | mindestens 114) | (II) |
Biologie und Umweltbildung | mindestens 7 | III |
Chemie | mindestens 4 | (III) |
Physik | mindestens 5 | (III) |
Haushaltsökonomie und Ernährung (Theorie) | mindestens 4 | III |
Psychologie und Philosophie (einschließlich Praktikum) | mindestens 4 | III |
Informatik | mindestens 2 | II |
Musik | mindestens 3 | (IVa) |
Kunst und Gestaltung | mindestens 3 | (IVa) |
alternativ Musik oder Bildnerische Kunst und Gestaltung | mindestens 4 | (IVa) |
Bewegung und Sport | mindestens 84) | (IVa) |
Summe der Pflichtgegenstände – Kernbereich | 109 | |
autonomer Bereich | schülerautonom: Wahlpflichtgegenstände | 4-10 | |
Schulautonom5) | höchstens 17 | |
Summe autonomer Bereich | 21 | |
Gesamtwochenstundenzahl | 130 | |
| | | |
5 Schulautonomer Bereich für zusätzliche Schwerpunktsetzung oder Erweiterung des Kernbereichs. ______________________
2. Soweit keine schulautonomen 1 In höchstens zwei Pflichtgegenständen (ausgenommen die Pflichtgegenstände Religion und Ethik) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Z 1 der Stundentafeln (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen bestehen) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1. Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Lehrstoffvorgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2. Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabungen und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht.
aa) Pflichtgegenstände
| Klassen und Wochenstunden
| Summe Oberstufe
| Lehrver-pflichtungs-gruppe
|
5. Kl.
| 6. Kl.
| 7. Kl.
| 8. Kl.
|
Religion/Ethik1)
| 2
| 2
| 2
| 2
| 8
| (III)/III
|
Deutsch
| 3
| 3
| 3
| 3
| 12
| (I)
|
Erste lebende Fremdsprache
| 3
| 3
| 3
| 3
| 12
| (I)
|
Zweite lebende Fremdsprache/Latein
| 3
| 3
| 3
| 3
| 12
| (I)
|
Geschichte und Politische Bildung
| 1
| 2
| 2
| 2
| 7
| (III)
|
Geographie und wirtschaftliche Bildung2)
| 2
| 1
| 3
| 3
| 9
| (III)
|
Mathematik
| 3
| 3
| 3
| 3
| 12
| (II)
|
Biologie und Umweltbildung2)
| 2
| 3
| -
| 2
| 7
| III
|
Chemie
| -
| -
| 2
| 2
| 4
| (III)
|
Physik
| -
| 3
| 2
| 2
| 7
| (III)
|
Haushaltsökonomie und Ernährung (Theorie)2)
| 2
| 2
| -
| -
| 4
| III
|
Psychologie und Philosophie (einschließlich Praktikum)2)
| -
| 1
| 2
| 2
| 5
| III
|
Informatik
| 2
| -
| -
| -
| 2
| II
|
Musik
| 2
| 1
| | 23)
| 23)
| 3
|  +4 | (IVa)
|
Kunst und Gestaltung
| 2
| 1
| 3
| (IVa)
|
Bewegung und Sport
| 3
| 2
| 2
| 2
| 9
| (IVa)
|
Summe der Pflichtgegenstände
| 30
| 30
| 29
| 31
| 120
| |
| | | | |
bb) Wahlpflichtgegenstände4
| | 10
| 10
| |
Gesamtwochenstundenzahl aa) + bb)
| 130
| |
| | | | | | | | |
2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen in diesem Lehrplan nicht enthaltene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat die Einstufung sich grundsätzlich nach bereits eingestuften Unterrichtsgegenständen der Stundentafel zu orientieren als auch nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten I (ohne Schularbeiten II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten II (ohne Schularbeiten III); Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung III (mit Schularbeiten II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe IVa fallen) IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände IVa; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, Spielmusik V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil.
__________________________ 3 Pflichtgegenstand für Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht nicht teilnehmen. Das Stundenausmaß des Pflichtgegenstandes Ethik ist nicht veränderbar.
1 Pflichtgegenstand für Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht nicht teilnehmen. Das Stundenausmaß des Pflichtgegenstandes Ethik ist nicht veränderbar 4 Mindestens zwei Wochenstunden pro Klasse.
2 Typenbildende Pflichtgegenstände 5 Schulautonomer Bereich für zusätzliche Schwerpunktsetzung oder Erweiterung des Kernbereichs.
3 Alternative Pflichtgegenstände 2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:
4 Siehe den Unterabschnitt „Wahlpflichtgegenstände“
aa) Pflichtgegenstände | Klassen und Wochenstunden | Summe Oberstufe | Lehrver-pflichtungs-gruppe |
5. Kl. | 6. Kl. | 7. Kl. | 8. Kl. |
Religion/Ethik1) | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | (III)/III |
Deutsch | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 | (I) |
Erste lebende Fremdsprache | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 | (I) |
Zweite lebende Fremdsprache/Latein | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 | (I) |
Geschichte und Politische Bildung | 1 | 2 | 2 | 2 | 7 | (III) |
Geographie und wirtschaftliche Bildung2) | 2 | 1 | 3 | 3 | 9 | (III) |
Mathematik | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 | (II) |
Biologie und Umweltbildung2) | 2 | 3 | - | 2 | 7 | III |
Chemie | - | - | 2 | 2 | 4 | (III) |
Physik | - | 3 | 2 | 2 | 7 | (III) |
Haushaltsökonomie und Ernährung (Theorie)2) | 2 | 2 | - | - | 4 | III |
Psychologie und Philosophie (einschließlich Praktikum)2) | - | 1 | 2 | 2 | 5 | III |
Informatik | 2 | - | - | - | 2 | II |
Musik | 2 | 1 | | 23) | 23) | 3 |  +4 | (IVa) |
Kunst und Gestaltung | 2 | 1 | 3 | (IVa) |
Bewegung und Sport | 3 | 2 | 2 | 2 | 9 | (IVa) |
Summe der Pflichtgegenstände | 30 | 30 | 29 | 31 | 120 | |
| | | | |
bb) Wahlpflichtgegenstände4 | | 10 | 10 | |
Gesamtwochenstundenzahl aa) + bb) | 130 | |
| | | | | | | | |
Gymnasium, Realgymnasium und Wirtschaftskundliches Realgymnasium __________________________
Wahlpflichtgegenstände1)
| Klassen und Wochenstunden
| Summe
| Lehrver-pflichtungs-gruppe2)
|
6. Kl.
| 7. Kl.
| 8. Kl.
|
aa)
| | | | | |
Lebende Fremdsprache2)
| 2
| 2
| 2
| 6
| (I)
|
Darstellende Geometrie3)
| -
| 2
| 2
| 4
| (II)
|
Informatik
| 2
| 2
| 2
| 6
| II
|
Musik/ Kunst und Gestaltung4)
| -
| 2
| 2
| 4
| (IVa)
|
Ernährung und Haushalt (Praktikum)5)
| (2)
| (2)
| (2)
| 4/25)
| Va
|
bb) Zur Vertiefung und Erweiterung von der Schülerin/dem Schüler besuchter Pflichtgegenstände:
|
Religion/Ethik
| (2)
| (2)
| (2)
| 4/26)
| (III)/III
|
Deutsch
| (2)
| (2)
| (2)
| 4/26)
| (I)
|
Fremdsprachen7)
| (2)
| (2)
| (2)
| 4/26)
| (I)
|
Geschichte und Politische Bildung
| (2)
| (2)
| (2)
| 4/26)
| III
|
Geographie und wirtschaftliche Bildung
| (2)
| (2)
| (2)
| 4/26)
| (III)
|
Mathematik
| (2)
| (2)
| (2)
| 4/26)
| (II)
|
Biologie und Umweltbildung
| (2)
| (2)
| (2)
| 4/26)
| III
|
Chemie
| -
| (2)
| (2)
| 4/26)
| (III)
|
Physik
| (2)
| (2)
| (2)
| 4/26)
| (III)
|
Darstellende Geometrie
| -
| (2)
| (2)
| 4/26)
| (II)
|
Psychologie und Philosophie
| (2)8)
| (2)
| (2)
| 4/26)
| III
|
Musik
| (2)
| (2)
| (2)
| 4/26)
| (IVa)
|
Kunst und Gestaltung
| (2)
| (2)
| (2)
| 4/26)
| (IVa)
|
| | | | | | |
1 Pflichtgegenstand für Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht nicht teilnehmen. Das Stundenausmaß des Pflichtgegenstandes Ethik ist nicht veränderbar.
_________________________ 2 Typenbildende Pflichtgegenstände
1 In der 6. Klasse dürfen höchstens insgesamt 4 Wochenstunden aus Wahlpflichtgegenständen gewählt werden. 3 Alternative Pflichtgegenstände
2 Eine von der Schülerin oder vom Schüler nicht als Pflicht- oder Freigegenstand besuchte lebende Fremdsprache, die im Lehrplan vorgesehen ist. 4 Siehe den Unterabschnitt „Wahlpflichtgegenstände“
3 Sofern nicht Pflichtgegenstand der Schülerin oder des Schülers. Gymnasium, Realgymnasium und Wirtschaftskundliches Realgymnasium
4 Fortsetzung des von der Schülerin oder vom Schüler nach der 6.Klasse nicht gewählten der beiden Pflichtgegenstände.
Wahlpflichtgegenstände1) | Klassen und Wochenstunden | Summe | Lehrver-pflichtungs-gruppe2) |
6. Kl. | 7. Kl. | 8. Kl. |
aa) | | | | | |
Lebende Fremdsprache2) | 2 | 2 | 2 | 6 | (I) |
Darstellende Geometrie3) | - | 2 | 2 | 4 | (II) |
Informatik | 2 | 2 | 2 | 6 | II |
Musik/ Kunst und Gestaltung4) | - | 2 | 2 | 4 | (IVa) |
Ernährung und Haushalt (Praktikum)5) | (2) | (2) | (2) | 4/25) | Va |
bb) Zur Vertiefung und Erweiterung von der Schülerin/dem Schüler besuchter Pflichtgegenstände: |
Religion/Ethik | (2) | (2) | (2) | 4/26) | (III)/III |
Deutsch | (2) | (2) | (2) | 4/26) | (I) |
Fremdsprachen7) | (2) | (2) | (2) | 4/26) | (I) |
Geschichte und Politische Bildung | (2) | (2) | (2) | 4/26) | III |
Geographie und wirtschaftliche Bildung | (2) | (2) | (2) | 4/26) | (III) |
Mathematik | (2) | (2) | (2) | 4/26) | (II) |
Biologie und Umweltbildung | (2) | (2) | (2) | 4/26) | III |
Chemie | - | (2) | (2) | 4/26) | (III) |
Physik | (2) | (2) | (2) | 4/26) | (III) |
Darstellende Geometrie | - | (2) | (2) | 4/26) | (II) |
Psychologie und Philosophie | (2)8) | (2) | (2) | 4/26) | III |
Musik | (2) | (2) | (2) | 4/26) | (IVa) |
Kunst und Gestaltung | (2) | (2) | (2) | 4/26) | (IVa) |
| | | | | | |
5 Eine zweiwöchige Blockung zu je vier Wochenstunden ist zulässig. _________________________
6 Ein in der 6. Klasse gewählter Wahlpflichtgegenstand ist in der 7. oder 8. Klasse fortzusetzen. 1 In der 6. Klasse dürfen höchstens insgesamt 4 Wochenstunden aus Wahlpflichtgegenständen gewählt werden.
7 Latein, Griechisch, lebende Fremdsprachen, sofern von der Schülerin oder vom Schüler als Pflichtgegenstand besucht. 2 Eine von der Schülerin oder vom Schüler nicht als Pflicht- oder Freigegenstand besuchte lebende Fremdsprache, die im Lehrplan vorgesehen ist.
8 Am Wirtschaftskundlichen Realgymnasium 3 Sofern nicht Pflichtgegenstand der Schülerin oder des Schülers.
b) FREIGEGENSTÄNDE 4 Fortsetzung des von der Schülerin oder vom Schüler nach der 6.Klasse nicht gewählten der beiden Pflichtgegenstände.
1 5 Eine zweiwöchige Blockung zu je vier Wochenstunden ist zulässig. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen:
Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen kann das Ausmaß der Wochenstunden geändert werden und es dürfen in Übereinstimmung mit dem allgemeinen Bildungsziel zusätzliche Freigegenstände zur Ergänzung, Vertiefung oder Erweiterung von Pflichtgegenständen im Hinblick auf die besonderen Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler vorgesehen werden. 6 Ein in der 6. Klasse gewählter Wahlpflichtgegenstand ist in der 7. oder 8. Klasse fortzusetzen.
Das Angebot soll insbesondere auf den naturwissenschaftlich-technischen, musisch-kreativen, sprachlichen, sportlichen und wissenschaftlich-arbeitsweltorientierten Bereich bezogen sein. Auf eine Schwerpunktsetzung ist jedenfalls Bedacht zu nehmen. Wird ein Unterrichtsgegenstand mit entsprechenden Anforderungen für besonders begabte, interessierte bzw. vorgebildete Schülerinnen und Schüler geführt, kann dies in einem entsprechenden Zusatz zur Gegenstandsbezeichnung ausgewiesen werden. 7 Latein, Griechisch, lebende Fremdsprachen, sofern von der Schülerin oder vom Schüler als Pflichtgegenstand besucht.
Die Durchführung kann auch klassen-, schulstufen- und schulübergreifend erfolgen. Es ist sowohl die ganzjährige als auch eine kürzere, auf aktuelle Anlässe reagierende, kursmäßige, allenfalls geblockte Führung möglich 8 Am Wirtschaftskundlichen Realgymnasium.
2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen: b) FREIGEGENSTÄNDE
Freigegenstände
| Summe Wochenstunden
| Lehrverpflichtungsgruppe
|
Lebende Fremdsprache
| mindestens 11
| (I)
|
Latein
| mindestens 10
| (I)
|
Griechisch
| mindestens 10
| (I)
|
Darstellende Geometrie
| mindestens 4
| (II)
|
Erstsprachenunterricht
| 2-8
| II
|
| | |
1. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen:
c) UNVERBINDLICHE ÜBUNGEN Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen kann das Ausmaß der Wochenstunden geändert werden und es dürfen in Übereinstimmung mit dem allgemeinen Bildungsziel zusätzliche Freigegenstände zur Ergänzung, Vertiefung oder Erweiterung von Pflichtgegenständen im Hinblick auf die besonderen Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler vorgesehen werden.
Wie lit. b (Freigegenstände) mit folgender Ergänzung: Das Angebot soll insbesondere auf den naturwissenschaftlich-technischen, musisch-kreativen, sprachlichen, sportlichen und wissenschaftlich-arbeitsweltorientierten Bereich bezogen sein. Auf eine Schwerpunktsetzung ist jedenfalls Bedacht zu nehmen. Wird ein Unterrichtsgegenstand mit entsprechenden Anforderungen für besonders begabte, interessierte bzw. vorgebildete Schülerinnen und Schüler geführt, kann dies in einem entsprechenden Zusatz zur Gegenstandsbezeichnung ausgewiesen werden.
Der Z 2 (Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen) Die Durchführung kann auch klassen-, schulstufen- und schulübergreifend erfolgen. Es ist folgende Zeile anzufügen: sowohl die ganzjährige als auch eine kürzere, auf aktuelle Anlässe reagierende, kursmäßige, allenfalls geblockte Führung möglich.
Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler
| 2
| 2
| 2
| -
| II
|
| | | | | |
2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:
d) FÖRDERUNTERRICHT
Freigegenstände | Summe Wochenstunden | Lehrverpflichtungsgruppe |
Lebende Fremdsprache | mindestens 11 | (I) |
Latein | mindestens 10 | (I) |
Griechisch | mindestens 10 | (I) |
Darstellende Geometrie | mindestens 4 | (II) |
Erstsprachenunterricht | 2-8 | II |
| | |
Kann in allen Pflichtgegenständen angeboten werden. Siehe den Abschnitt „Förderunterricht“ im fünften Teil. c) UNVERBINDLICHE ÜBUNGEN
e Wie lit. b (Freigegenstände) DEUTSCHFÖRDERKLASSEN mit folgender Ergänzung:
Gymnasium Der Z 2 (Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen) ist folgende Zeile anzufügen:
Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände
| Wochenstunden pro Semester
| Lehrverpflichtungsgruppen
|
Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler | 2 | 2 | 2 | - | II |
Deutsch in der Deutschförderklasse
| 20
| (I)
|
| | | | | |
Religion
| 2
| (III)
|
Weitere Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände1)
| x2)
| Einstufung wie entsprechender Pflichtgegenstand bzw. Wahlpflichtgegenstand
|
Gesamtwochenstundenzahl
| x3)
| |
| | |
________________________ d) FÖRDERUNTERRICHT
1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und Wahlpflichtgegenstände gemäß der Stundentafel der Oberstufe des Gymnasiums; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der Wahlpflichtgegenstände sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände entfallen, erfolgt durch die Schulleitung. Kann in allen Pflichtgegenständen angeboten werden. Siehe den Abschnitt „Förderunterricht“ im fünften Teil.
2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl. e) DEUTSCHFÖRDERKLASSEN
3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der Oberstufe des Gymnasiums. Gymnasium
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände | Wochenstunden pro Semester | Lehrverpflichtungsgruppen |
Deutsch in der Deutschförderklasse | 20 | (I) |
Religion | 2 | (III) |
Weitere Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände1) | x2) | Einstufung wie entsprechender Pflichtgegenstand bzw. Wahlpflichtgegenstand |
Gesamtwochenstundenzahl | x3) | |
| | |
Wie Abschnitt b) und c) ________________________
Realgymnasium 1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und Wahlpflichtgegenstände gemäß der Stundentafel der Oberstufe des Gymnasiums; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der Wahlpflichtgegenstände sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.
Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände
| Wochenstunden pro Semester
| Lehrverpflichtungsgruppen
|
Deutsch in der Deutschförderklasse
| 20
| (I)
|
Religion
| 2
| (III)
|
Weitere Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände1)
| x2)
| Einstufung wie entsprechender Pflichtgegenstand bzw. Wahlpflichtgegenstand
|
Gesamtwochenstundenzahl
| x3)
| |
| | |
2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl.
__________________________ 3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der Oberstufe des Gymnasiums.
1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und Wahlpflichtgegenstände gemäß der Stundentafel der Oberstufe des Realgymnasiums; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der Wahlpflichtgegenstände sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände Freigegenstände und Wahlpflichtgegenstände entfallen, erfolgt durch die Schulleitung. unverbindliche Übungen:
2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl. Wie Abschnitt b) und c)
3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe der Stundentafel der Oberstufe des Realgymnasiums. Realgymnasium
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände | Wochenstunden pro Semester | Lehrverpflichtungsgruppen |
Deutsch in der Deutschförderklasse | 20 | (I) |
Religion | 2 | (III) |
Weitere Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände1) | x2) | Einstufung wie entsprechender Pflichtgegenstand bzw. Wahlpflichtgegenstand |
Gesamtwochenstundenzahl | x3) | |
| | |
Wie Abschnitt b) und c) __________________________
Wirtschaftskundliches Realgymnasium 1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und Wahlpflichtgegenstände gemäß der Stundentafel der Oberstufe des Realgymnasiums; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der Wahlpflichtgegenstände sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.
Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände
| Wochenstunden pro Semester
| Lehrverpflichtungsgruppen
|
Deutsch in der Deutschförderklasse
| 20
| (I)
|
Religion
| 2
| (III)
|
Weitere Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände1)
| x2)
| Einstufung wie entsprechender Pflichtgegenstand bzw. Wahlpflichtgegenstand
|
Gesamtwochenstundenzahl
| x3)
| |
| | |
2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl.
____________________________ 3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe der Stundentafel der Oberstufe des Realgymnasiums.
1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und Wahlpflichtgegenstände der Stundentafel gemäß der Oberstufe des Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der Wahlpflichtgegenstände sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände Freigegenstände und Wahlpflichtgegenstände entfallen, erfolgt durch die Schulleitung. unverbindliche Übungen:
2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl. Wie Abschnitt b) und c)
3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der Oberstufe des Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums. Wirtschaftskundliches Realgymnasium
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände | Wochenstunden pro Semester | Lehrverpflichtungsgruppen |
Deutsch in der Deutschförderklasse | 20 | (I) |
Religion | 2 | (III) |
Weitere Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände1) | x2) | Einstufung wie entsprechender Pflichtgegenstand bzw. Wahlpflichtgegenstand |
Gesamtwochenstundenzahl | x3) | |
| | |
Wie Abschnitt b) und c) ____________________________
SIEBENTER TEIL 1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und Wahlpflichtgegenstände der Stundentafel gemäß der Oberstufe des Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der Wahlpflichtgegenstände sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.
LEHRPLÄNE FÜR DEN RELIGIONSUNTERRICHT DES GYMNASIUMS, DES REALGYMNASIUMS UND DES WIRTSCHAFTSKUNDLICHEN REALGYMNASIUMS 2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl.
a) KATHOLISCHER RELIGIONSUNTERRICHT 3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der Oberstufe des Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums.
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 571/2003 in der geltenden Fassung. Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Wie Abschnitt b) EVANGELISCHER RELIGIONSUNTERRICHT und c)
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II BGBl. II Nr. 395/2019 in der geltenden Fassung. SIEBENTER TEIL
c) ALTKATHOLISCHER LEHRPLÄNE FÜR DEN RELIGIONSUNTERRICHT DES GYMNASIUMS, DES REALGYMNASIUMS UND DES WIRTSCHAFTSKUNDLICHEN REALGYMNASIUMS
Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 63/1989. a) KATHOLISCHER RELIGIONSUNTERRICHT
d) ISRAELITISCHER RELIGIONSUNTERRICHT Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 571/2003 in der geltenden Fassung.
Lehrziel: b) EVANGELISCHER RELIGIONSUNTERRICHT
Der israelitische Religionsunterricht an allen Lehranstalten, in allen Klassen, bei allen Altersstufen hat die Aufgabe, die jüdische Jugend religiös sittlich zu erziehen, sie zur Teilnahme am religiösen Leben zu befähigen, von der Erhabenheit unseres Glaubens zu überzeugen, sie in ihrer Selbstachtung zu bestärken, schon im Hinblick auf die Größe unserer mehrtausendjährigen Geschichte, auf den unüberbietbaren Opfermut und Opferwillen des jüdischen Volkes, dessen Mentalität sich auch in unseren Tagen beim Werden des alt-neuen ISRAEL dokumentierte. Siehe die Bekanntmachung BGBl. II BGBl. II Nr. 395/2019 in der geltenden Fassung.
Zur Erreichung dieses Lehrzieles dienen an der Unterstufe: c) ALTKATHOLISCHER RELIGIONSUNTERRICHT
1. Der Unterricht in biblischer und nachbiblischer Geschichte, die Einführung in die Literatur des Judentums der Vorzeit und der Gegenwart. Religions- und Sittenlehre in der Darstellung von G. Wolf. Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 63/1989.
2. Der Unterricht im Hebräischen soll in das Verständnis der Bibel und des Gebetbuches einführen, zur Teilnahme am öffentlichen Gemeindegottesdienst befähigen sowie die Voraussetzungen zur Erlernung des Hebräischen als Umgangssprache schaffen. d) ISRAELITISCHER RELIGIONSUNTERRICHT
3. Der Unterricht in der Religionslehre, der sowohl in systematischer Form als auch im Anschluss an den Unterricht in der Geschichte und im Hebräischen erteilt wird, soll die Grundgedanken des Judentums, den Gottesbegriff, die Lehren von der sittlichen Bestimmung des Menschen und seiner Pflichten entwickeln sowie die Jugend mit dem Werden des Staates ISRAEL vertraut machen. Lehrziel:
Lehrstoffverteilung: Der israelitische Religionsunterricht an allen Lehranstalten, in allen Klassen, bei allen Altersstufen hat die Aufgabe, die jüdische Jugend religiös sittlich zu erziehen, sie zur Teilnahme am religiösen Leben zu befähigen, von der Erhabenheit unseres Glaubens zu überzeugen, sie in ihrer Selbstachtung zu bestärken, schon im Hinblick auf die Größe unserer mehrtausendjährigen Geschichte, auf den unüberbietbaren Opfermut und Opferwillen des jüdischen Volkes, dessen Mentalität sich auch in unseren Tagen beim Werden des alt-neuen ISRAEL dokumentierte.
Die nachstehende Lehrstoffverteilung hat in vollem Ausmaße nur an jenen Lehranstalten Geltung, Zur Erreichung dieses Lehrzieles dienen an denen der israelitische Religionsunterricht klassenweise erteilt wird. In Abteilungen, die wegen Schülermangels zwei oder mehrere Klassengruppen umfassen, hat der Religionslehrer auf Grund der ihm von seiner Religionsbehörde erteilten Instruktion eine der Zusammensetzung der Schüler entsprechende Auswahl zu treffen. Unterstufe:
1. Klasse: Der Unterricht in biblischer und nachbiblischer Geschichte, die Einführung in die Literatur des Judentums der Vorzeit und der Gegenwart. Religions- und Sittenlehre in der Darstellung von G. Wolf.
a) 2. Aus dem Lehrbuch der Biblischen Geschichte „Josua“ bis „Sauls Tod“. Geographie des Landes Israel. Der Unterricht im Hebräischen soll in das Verständnis der Bibel und des Gebetbuches einführen, zur Teilnahme am öffentlichen Gemeindegottesdienst befähigen sowie die Voraussetzungen zur Erlernung des Hebräischen als Umgangssprache schaffen.
b) 3. Bibellektüre: Zweites Buch Mosis, Kapitel 20, 22, 23. Drittes Buch Mosis, Kapitel 19. Der Unterricht in der Religionslehre, der sowohl in systematischer Form als auch im Anschluss an den Unterricht in der Geschichte und im Hebräischen erteilt wird, soll die Grundgedanken des Judentums, den Gottesbegriff, die Lehren von der sittlichen Bestimmung des Menschen und seiner Pflichten entwickeln sowie die Jugend mit dem Werden des Staates ISRAEL vertraut machen.
c) Hebräisch: Im Jugendgottesdienstbuch „Maariw und Mincha für Sabbat“; Lesen und Übersetzen an Hand der beigefügten deutschen Übersetzung. Erläuterung des durchgenommenen Stoffes mit besonderer Hervorhebung folgender Stellen Lehrstoffverteilung: Echad Elohenu, L‘cha adonaj, W`soss Hathora, J‘hallelu, Hodu, Haschiwenu, Waj‘chulu, Magen Awoth, Keduscha, W`schomru; ferner Hawdalah, Schehechejanu.
d) Sprechübungen aus dem durchgenommenen Lehrstoff. Synagogale Melodien. Die Personalsuffixe, Geschlecht und Zahl des Hauptwortes. Die nachstehende Lehrstoffverteilung hat in vollem Ausmaße nur an jenen Lehranstalten Geltung, an denen der israelitische Religionsunterricht klassenweise erteilt wird. In Abteilungen, die wegen Schülermangels zwei oder mehrere Klassengruppen umfassen, hat der Religionslehrer auf Grund der ihm von seiner Religionsbehörde erteilten Instruktion eine der Zusammensetzung der Schüler entsprechende Auswahl zu treffen.
2 1. Klasse:
a) Wiederholung des Lehrstoffes Aus dem Lehrbuch der ersten Klasse Biblischen Geschichte „Josua“ bis „Sauls Tod“. Geographie des Landes Israel.
b) Aus dem Lehrbuch der Biblischen Geschichte: von „David“ bis zum „Untergang des Reiches Juda“ (586 v.). Bibellektüre: Zweites Buch Mosis, Kapitel 20, 22, 23. Drittes Buch Mosis, Kapitel 19.
c) Bibellektüre: Psalmen 1, 3, 90 bis 93 (Auswahl), Sprüche Salomos (Auswahl), Jeremia 7, 17, Klagelieder (Auswahl), Jesaia 1, 11. Hebräisch: Im Jugendgottesdienstbuch „Maariw und Mincha für Sabbat“; Lesen und Übersetzen an Hand der beigefügten deutschen Übersetzung. Erläuterung des durchgenommenen Stoffes mit besonderer Hervorhebung folgender Stellen: Echad Elohenu, L‘cha adonaj, W`soss Hathora, J‘hallelu, Hodu, Haschiwenu, Waj‘chulu, Magen Awoth, Keduscha, W`schomru; ferner Hawdalah, Schehechejanu.
d) Hebräisch: Schalosch R`galim (die drei Wallfahrtsfeste): Maariw und Mussaf-Tefilla aus dem Gebetbuch an Hand der deutschen Übersetzung, mit besonderer Hervorhebung folgender Stellen: Waj`daber Mosche, Adonaj-Adonaj, Hallel, besonders die ersten zwei Psalmen Halleluja und B`zess Jisrael. Der Priestersegen. Sprechübungen aus dem durchgenommenen Lehrstoff. Synagogale Melodien. Die Personalsuffixe, Geschlecht und Zahl des Hauptwortes.
e) 2. Sprachliches: Hinweis auf das Perfektum futurum und Waw conversivum. Sprechübungen aus dem durchgenommenen Lehrstoff. Synagogengesang. Klasse:
3. a) Wiederholung des Lehrstoffes der ersten Klasse:.
a b) Erzählungen aus der Biblischen Geschichte. Vom „Babylonischen Exil“ bis zur „Zweiten Tempelzerstörung“. Aus dem Lehrbuch der Biblischen Geschichte: von „David“ bis zum „Untergang des Reiches Juda“ (586 v.).
b c) Bibellektüre: Aus „Hiob“, „Ezechiel“ 18, 37, Psalmen 137, 113 bis 118 (Auswahl). Bibellektüre: Psalmen 1, 3, 90 bis 93 (Auswahl), Sprüche Salomos (Auswahl), Jeremia 7, 17, Klagelieder (Auswahl), Jesaia 1, 11.
c d) Hebräisch: Rosch Haschanah: Maariw und Mussar aus dem Gebetbuch, Hebräisch: Schalosch R`galim (die drei Wallfahrtsfeste): Maariw und Mussaf-Tefilla aus dem Gebetbuch an Hand der deutschen Übersetzung, mit besonderer Hervorhebung folgender Stellen: Tikeu, Sachrenu, M`loch, B`sefer-Chajim, Awinu Malkenu (übersetzen : die ersten fünf und die „Katwenu“). Synagogengesang. Waj`daber Mosche, Adonaj-Adonaj, Hallel, besonders die ersten zwei Psalmen Halleluja und B`zess Jisrael. Der Priestersegen.
d e) Sprachliches: Wiederholung des bisher durchgenommenen Lehrstoffes und Hinweis auf die Niphal-Form. Sprechübungen. Sprachliches: Hinweis auf das Perfektum futurum und Waw conversivum. Sprechübungen aus dem durchgenommenen Lehrstoff. Synagogengesang.
4 3. Klasse:
a) Wiederholung des bisher durchgenommenen Lehrstoffes. Erzählungen aus der jüdischen Geschichte vom Jahre 70 unserer Zeit bis zur Gegenwart. Der Jüdische Kalender. Erzählungen aus der Biblischen Geschichte. Vom „Babylonischen Exil“ bis zur „Zweiten Tempelzerstörung“.
b) Bibellektüre: Aus dem Pentateuch, H. B. M., Kapitel 19, Vers 3 bis 6, Kapitel 20, Vers 1 bis 3, 7, 8, 12 bis 17. Ferner Lesestoff: Auswahl aus „Sprüche der Väter“. Aus „Hiob“, „Ezechiel“ 18, 37, Psalmen 137, 113 bis 118 (Auswahl).
c) Hebräisch: Jom Kippur: Kol-Nidre, Mussaph, Neila im Zusammenhang mit besonderer Betonung folgender Stellen: Watiten lanu, Mechal, Aschamnu, einige „Al-Chet“, Awinu Malkenu (Chassmenu). Rosch Haschanah: Maariw und Mussar aus dem Gebetbuch, mit besonderer Hervorhebung folgender Stellen: Tikeu, Sachrenu, M`loch, B`sefer-Chajim, Awinu Malkenu (übersetzen : die ersten fünf und die „Katwenu“). Synagogengesang.
d) Sprachliches: Wiederholung des bisher durchgenommenen Lehrstoffes und Hinweis auf die Niphal-Form. Sprechübungen im Rahmen desselben.
5 4. Klasse:
a) Pentateuch: Fünftes Buch Mosis: Ermahnung zur Anhänglichkeit an Gott (Kap. 4, V. 1 – 8); die zehn Gebote (Kap. 5, V. 6–18); Gottes ist der Sieg (Kap. 9, V. 4–5); das Wesen der Gottesverehrung und ihre Bestätigung gegenüber allen Menschen, besonders den Fremden und Schwachen (Kap. 10, V. 12–22); die Zehentpflicht (Kap. 14, V. 22, 23); soziale Gesetze (Kap. 15, V. 1 – 18); die Wallfahrtsgesetze (Kap. 16, V. 1–20); Fortsetzung der sozialen Gesetze (Kap. 24, V. 10–22); Dankbarkeit gegen Gott und die Möglichkeit der Erfüllung seiner Gebote (Kap. 30, V. 1 – 14). Wiederholung des bisher durchgenommenen Lehrstoffes. Erzählungen aus der jüdischen Geschichte vom Jahre 70 unserer Zeit bis zur Gegenwart. Der Jüdische Kalender.
b) Gebetbuch: Aus den Gebeten für das Neujahrsfest und den Versöhnungstag; Uwechen ten Pachdecho, elohenu welauhe awaussenu melauch, mechal owinu malkenu, olenu. Bibellektüre: Aus dem Pentateuch, H. B. M., Kapitel 19, Vers 3 bis 6, Kapitel 20, Vers 1 bis 3, 7, 8, 12 bis 17. Ferner Lesestoff: Auswahl aus „Sprüche der Väter“.
c) Geschichte: Esra und Nehemia. Zeit- und Lebensbilder aus der Geschichte des Judentums mit besonderer Berücksichtigung der vaterländischen Geschichte. Hebräisch: Jom Kippur: Kol-Nidre, Mussaph, Neila im Zusammenhang mit besonderer Betonung folgender Stellen: Watiten lanu, Mechal, Aschamnu, einige „Al-Chet“, Awinu Malkenu (Chassmenu). Synagogengesang.
d) Zusammenfassung: der Glaubens- und Pflichtenlehre des Judentums. Israelkunde (Geographie). Sprachliches: Wiederholung des durchgenommenen Lehrstoffes und Sprechübungen im Rahmen desselben.
e) 5. Hebräische: Grammatik und die lebendige hebräische Sprache je nach den Vorkenntnissen. Klasse:
6. a) Klasse: Pentateuch: Fünftes Buch Mosis: Ermahnung zur Anhänglichkeit an Gott (Kap. 4, V. 1 – 8); die zehn Gebote (Kap. 5, V. 6–18); Gottes ist der Sieg (Kap. 9, V. 4–5); das Wesen der Gottesverehrung und ihre Bestätigung gegenüber allen Menschen, besonders den Fremden und Schwachen (Kap. 10, V. 12–22); die Zehentpflicht (Kap. 14, V. 22, 23); soziale Gesetze (Kap. 15, V. 1 – 18); die Wallfahrtsgesetze (Kap. 16, V. 1–20); Fortsetzung der sozialen Gesetze (Kap. 24, V. 10–22); Dankbarkeit gegen Gott und die Möglichkeit der Erfüllung seiner Gebote (Kap. 30, V. 1 – 14).
a b) Bibel im Urtext: Psalmen, Kap. 3, 6, 19, 23, 33, 90, 91, 92, 93. Gebetbuch: Aus den Gebeten für das Neujahrsfest und den Versöhnungstag; Uwechen ten Pachdecho, elohenu welauhe awaussenu melauch, mechal owinu malkenu, olenu.
b c) Geschichte: Zusammenfassung der Biblischen Geschichte von der Zerstörung des ersten bis zum Untergang des zweiten Tempels. Herzl. Geschichte: Esra und Nehemia. Zeit- und Lebensbilder aus der Geschichte des Judentums mit besonderer Berücksichtigung der vaterländischen Geschichte.
c d) Zusammenfassung: der Glaubens- und Pflichtenlehre des Judentums. Israelkunde (Geographie).
d e) Hebräische: Grammatik und die lebendige hebräische Sprache je nach den Vorkenntnissen.
7 6. Klasse:
a) Bibel im Urtext: Ergänzung und Vertiefung der bereits durchgenommenen Pentateuchstellen (2. Buch Mosis, Kap. 22 Psalmen, Vers 2–30; Kap. 3, 6, 19, 23, Vers 1 – 17) 33, 90, 91, 92, 93.
b) Geschichte: Bis auf die Gegenwart mit besonderer Berücksichtigung der Geschichte der Juden in Österreich; Bibelkunde. Zusammenfassung der Biblischen Geschichte von der Zerstörung des ersten bis zum Untergang des zweiten Tempels. Herzl.
c) Israelkunde (Geographie).
d) Hebräische Grammatik und die lebendige hebräische Sprache je nach den Vorkenntnissen.
8 7. Klasse:
a) Bibel im Urtext: 3.Buch Mosis, Kap. 19, Vers 1–4, 9–18, 30-37; Kap. 26, Vers 3–13; 5 Ergänzung und Vertiefung der bereits durchgenommenen Pentateuchstellen (2. Buch Mosis, Kap. 30 22, Vers 11–20 2–30; Kap. 23, Vers 1 – 17).
b) Geschichte: Zusammenfassung der Lehren des Judentums; der heutige Staat Israel. Bis auf die Gegenwart mit besonderer Berücksichtigung der Geschichte der Juden in Österreich; Bibelkunde.
c) Israelkunde (Geographie).
d) Hebräische Grammatik und die lebendige hebräische Sprache je nach den Vorkenntnissen. Neuhebräische Literatur.
e) ISLAMISCHER RELIGIONSUNTERRICHT 8. Klasse:
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 234/2011 in der jeweils geltenden Fassung. a) Bibel im Urtext: 3.Buch Mosis, Kap. 19, Vers 1–4, 9–18, 30-37; Kap. 26, Vers 3–13; 5. Buch Mosis, Kap. 30, Vers 11–20.
f b) RELIGIONSUNTERRICHT DER NEUAPOSTOLISCHEN KIRCHE Geschichte: Zusammenfassung der Lehren des Judentums; der heutige Staat Israel.
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 108/2016 in der jeweils geltenden Fassung c) Israelkunde (Geographie).
g d) RELIGIONSUNTERRICHT DER KIRCHE JESU CHRISTI DER HEILIGEN DER LETZTEN TAGE Hebräische Grammatik und die lebendige hebräische Sprache je nach den Vorkenntnissen. Neuhebräische Literatur.
Siehe Bekanntmachung BGBl. Nr. 239/1988. e) ISLAMISCHER RELIGIONSUNTERRICHT
h) ORIENTALISCH-ORTHODOXER RELIGIONSUNTERRICHT Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 234/2011 in der jeweils geltenden Fassung.
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 201/2004. f) RELIGIONSUNTERRICHT DER NEUAPOSTOLISCHEN KIRCHE
i) GRIECHISCH-ORIENTALISCHER (ORTHODOXER) RELIGIONSUNTERRICHT Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 108/2016 in der jeweils geltenden Fassung.
Unterstufe g) RELIGIONSUNTERRICHT DER KIRCHE JESU CHRISTI DER HEILIGEN DER LETZTEN TAGE
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 243/2010 in der jeweils geltenden Fassung 239/1988.
Oberstufe h) ORIENTALISCH-ORTHODOXER RELIGIONSUNTERRICHT
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 114/2016 in der jeweils geltenden Fassung 201/2004.
j i) BUDDHISTISCHER GRIECHISCH-ORIENTALISCHER (ORTHODOXER) RELIGIONSUNTERRICHT
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 241/2008. Unterstufe
k) FREIKIRCHLICHER RELIGIONSUNTERRICHT Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 243/2010 in der jeweils geltenden Fassung.
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 194/2014 in der jeweils geltenden Fassung. Oberstufe
l) ALEVITISCHER RELIGIONSUNTERRICHT Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 114/2016 in der jeweils geltenden Fassung.
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 14/2014 in der jeweils geltenden Fassung. j) BUDDHISTISCHER RELIGIONSUNTERRICHT
ACHTER TEIL Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 241/2008.
LEHRPLÄNE DER EINZELNEN UNTERRICHTSGEGENSTÄNDE k) FREIKIRCHLICHER RELIGIONSUNTERRICHT
A. PFLICHTGEGENSTÄNDE Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 194/2014 in der jeweils geltenden Fassung.
1. Unterstufe l) ALEVITISCHER RELIGIONSUNTERRICHT
DEUTSCH Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 14/2014 in der jeweils geltenden Fassung.
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse): ACHTER TEIL
Sprache ist im Deutschunterricht sowohl Medium als auch Gegenstand. Der Umgang mit Sprache findet über die Auseinandersetzung mit mündlichen, auditiven, schriftlichen und visuellen Ausdrucksformen statt. Der Unterricht begleitet Schülerinnen und Schüler auf ihrem Weg zu sprachkompetenten, sprachsensiblen und sprachbewusst handelnden Individuen. Sie sollen die Vielfalt individueller und kultureller Identitäten und sozialer Realitäten7 reflektieren lernen. LEHRPLÄNE DER EINZELNEN UNTERRICHTSGEGENSTÄNDE
Zentrales Ziel ist es, Schülerinnen und Schüler durch die Vermittlung von Grundkompetenzen des Kommunizierens, Lesens und Schreibens in die literale und orale Kultur und Praxis einzuführen und umfassende Sprachhandlungsfähigkeit auszubilden. Die Beschäftigung mit literarischen und pragmatischen Texten und Medienformaten erlaubt es ihnen, unterschiedliche Weltsichten kennenzulernen, einzunehmen und zu hinterfragen. Dadurch werden sie befähigt, sich in einer heterogenen und mehrsprachig geprägten Gesellschaft und deren multimodaler Zeichenwelt zurechtzufinden. Dies soll reflektiertes und wertbezogenes Handeln, die Fähigkeit zur Teilhabe an der Gemeinschaft im privaten und beruflichen Umfeld1, 13 sowie eigenständiges Weiterlernen ermöglichen. A. PFLICHTGEGENSTÄNDE
Der Deutschunterricht vernetzt also die Möglichkeiten von Sprache als 1. Unterstufe
– Schlüssel, sich und die Welt zu verstehen; DEUTSCH
– Weg, sich mit anderen Menschen zu verständigen und Beziehungen zu gestalten; Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
– Chance, sich neue und fiktionale Welten zu erschließen; Sprache ist im Deutschunterricht sowohl Medium als auch Gegenstand. Der Umgang mit Sprache findet über die Auseinandersetzung mit mündlichen, auditiven, schriftlichen und visuellen Ausdrucksformen statt. Der Unterricht begleitet Schülerinnen und Schüler auf ihrem Weg zu sprachkompetenten, sprachsensiblen und sprachbewusst handelnden Individuen. Sie sollen die Vielfalt individueller und kultureller Identitäten und sozialer Realitäten7 reflektieren lernen.
– Medium der differenzierten Artikulation von Empfindungen, Erlebnissen und Erfahrungen sowie zur Darstellung von Sachverhalten; Zentrales Ziel ist es, Schülerinnen und Schüler durch die Vermittlung von Grundkompetenzen des Kommunizierens, Lesens und Schreibens in die literale und orale Kultur und Praxis einzuführen und umfassende Sprachhandlungsfähigkeit auszubilden. Die Beschäftigung mit literarischen und pragmatischen Texten und Medienformaten erlaubt es ihnen, unterschiedliche Weltsichten kennenzulernen, einzunehmen und zu hinterfragen. Dadurch werden sie befähigt, sich in einer heterogenen und mehrsprachig geprägten Gesellschaft und deren multimodaler Zeichenwelt zurechtzufinden. Dies soll reflektiertes und wertbezogenes Handeln, die Fähigkeit zur Teilhabe an der Gemeinschaft im privaten und beruflichen Umfeld1, 13 sowie eigenständiges Weiterlernen ermöglichen.
– Gestaltungsmittel zur Verschränkung Der Deutschunterricht vernetzt also die Möglichkeiten von Form und Inhalt; Sprache als
– Medium gesellschaftlichen Aushandelns divergierender Interessen.2, 7 – Schlüssel, sich und die Welt zu verstehen;
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse): – Weg, sich mit anderen Menschen zu verständigen und Beziehungen zu gestalten;
Durch gezielte und reflektierte sprachbezogene Diagnostik und die Bereitstellung einer förderlichen Lernumgebung ermöglichen Lehrerinnen und Lehrer den Schülerinnen und Schülern die erfolgreiche Teilnahme am Unterricht. Damit verbunden ist eine respektvolle, an den Lebensbedingungen der Schülerinnen und Schüler orientierte Aufgabenkultur, die vielfältige und relevante Zugänge zu den Inhalten schafft und individuell und im Kollektiv erbrachte Leistungen würdigt. Der Fokus liegt auf Lernprozessen und deren Begleitung durch die Lehrerinnen und Lehrer sowie auf einer Bewusstwerdung des eigenen Lernverhaltens. – Chance, sich neue und fiktionale Welten zu erschließen;
Wissenschaftliche Erkenntnisse belegen die Vernetzung der Kompetenzbereiche als Voraussetzung für gelingenden Deutschunterricht. Die Bedeutung der Sprache, der Literatur und der Medien als Lehr- und Lernmittel werden in den Bildungs- und Kommunikationsprozessen des Unterrichts berücksichtigt. Eine allfällige Schwerpunktsetzung wird dem Bedarf der Schülerinnen und Schüler in heterogenen Lernkontexten gerecht. – Medium der differenzierten Artikulation von Empfindungen, Erlebnissen und Erfahrungen sowie zur Darstellung von Sachverhalten;
Schülerinnen und Schüler erleben in vielfältigen Situationen und unterschiedlichen Sozialformen die Funktions- und Wirkungsweise verbaler und nonverbaler Ausdrucksmittel. Sie knüpfen dabei an ihre Sprachbiografien an und erweitern beständig ihr Sprachrepertoire. Zudem werden sie befähigt, Sprache sowohl zu produzieren als auch über sie zu reflektieren. Der bewusste Umgang mit sprachlicher Vielfalt und Sprachnormen findet im Kontext statt. Schreiben wird als komplexer Prozess erfahrbar – Gestaltungsmittel zur Verschränkung von Form und in vielfältigen Formen erprobt. Inhalt;
Besonderes Augenmerk liegt auf der Sensibilisierung gegenüber Sprachvarietäten, -registern und -ebenen, Mehrsprachigkeit sowie Inter- und Transkulturalität7. Mechanismen von Diskriminierung und Verstöße gegen die Gleichberechtigung und Gleichbehandlung, die sich in sprachlichen Formulierungen in Texten und Medien finden, werden analysiert und hinterfragt7. Literale Bildung befähigt Schülerinnen und Schüler, sich überliefertes Wissen nicht nur anzueignen, sondern auch zu hinterfragen, um sich kritisch in gesellschaftliche Diskurse1, 8, 11, 13 einzubringen. Das Lesen von und das Sprechen über Literatur fördern darüber hinaus die Ausbildung eines gefestigten Lesehabitus, literarischer Kompetenzen sowie ästhetischer Wahrnehmungsfähigkeit und die Freude am Lesen. – Medium gesellschaftlichen Aushandelns divergierender Interessen.2, 7
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sexualpädagogik9, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13 Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern bei Schularbeiten ist zu ermöglichen. Durch gezielte und reflektierte sprachbezogene Diagnostik und die Bereitstellung einer förderlichen Lernumgebung ermöglichen Lehrerinnen und Lehrer den Schülerinnen und Schülern die erfolgreiche Teilnahme am Unterricht. Damit verbunden ist eine respektvolle, an den Lebensbedingungen der Schülerinnen und Schüler orientierte Aufgabenkultur, die vielfältige und relevante Zugänge zu den Inhalten schafft und individuell und im Kollektiv erbrachte Leistungen würdigt. Der Fokus liegt auf Lernprozessen und deren Begleitung durch die Lehrerinnen und Lehrer sowie auf einer Bewusstwerdung des eigenen Lernverhaltens.
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse): Wissenschaftliche Erkenntnisse belegen die Vernetzung der Kompetenzbereiche als Voraussetzung für gelingenden Deutschunterricht. Die Bedeutung der Sprache, der Literatur und der Medien als Lehr- und Lernmittel werden in den Bildungs- und Kommunikationsprozessen des Unterrichts berücksichtigt. Eine allfällige Schwerpunktsetzung wird dem Bedarf der Schülerinnen und Schüler in heterogenen Lernkontexten gerecht.
Fünf zentrale fachliche Konzepte liegen dem Lehrplan für Deutsch in der Sekundarstufe I zugrunde. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln es weiter. Schülerinnen und Schüler erleben in vielfältigen Situationen und unterschiedlichen Sozialformen die Funktions- und Wirkungsweise verbaler und nonverbaler Ausdrucksmittel. Sie knüpfen dabei an ihre Sprachbiografien an und erweitern beständig ihr Sprachrepertoire. Zudem werden sie befähigt, Sprache sowohl zu produzieren als auch über sie zu reflektieren. Der bewusste Umgang mit sprachlicher Vielfalt und Sprachnormen findet im Kontext statt. Schreiben wird als komplexer Prozess erfahrbar und in vielfältigen Formen erprobt.
Norm Besonderes Augenmerk liegt auf der Sensibilisierung gegenüber Sprachvarietäten, -registern und Wandel -ebenen, Mehrsprachigkeit sowie Inter- und Transkulturalität7. Mechanismen von Diskriminierung und Verstöße gegen die Gleichberechtigung und Gleichbehandlung, die sich in sprachlichen Formulierungen in Texten und Medien finden, werden analysiert und hinterfragt7. Literale Bildung befähigt Schülerinnen und Schüler, sich überliefertes Wissen nicht nur anzueignen, sondern auch zu hinterfragen, um sich kritisch in gesellschaftliche Diskurse1, 8, 11, 13 einzubringen. Das Lesen von und das Sprechen über Literatur fördern darüber hinaus die Ausbildung eines gefestigten Lesehabitus, literarischer Kompetenzen sowie ästhetischer Wahrnehmungsfähigkeit und die Freude am Lesen.
Sprache als System von Zeichen ist Regeln unterworfen. Diachrone und synchrone Sprachreflexion ermöglicht Einblicke in die Regelhaftigkeit der Sprache und deren Vielfalt, Flexibilität und Wandelbarkeit sowie in die multimodalen Bedeutungskonstruktionen. Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sexualpädagogik9, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Inhalt und Form Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern bei Schularbeiten ist zu ermöglichen.
Die Verschränkung von Inhalt und Form ist Merkmal aller symbolischen (sprachlichen, auditiven, visuellen) Ausdrucksformen. Verständnis für diese wechselseitige Beziehung ermöglicht den Schülerinnen und Schülern Einsichten in unterschiedliche Ebenen der Sprache und ihrer Wirkungsweisen. Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Diversität Fünf zentrale fachliche Konzepte liegen dem Lehrplan für Deutsch in der Sekundarstufe I zugrunde. Sie integrieren, strukturieren und Identität aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln es weiter.
Die vielfältigen Möglichkeiten von Sprache werden in unterschiedlichen sprachlichen Ausprägungen erkannt und eingesetzt. Dies betrifft auch den wertschätzenden Umgang mit den Standardvarietäten der plurizentrischen Sprache Deutsch7 und mit dem für Österreich charakteristischen Dialekt-Standard-Kontinuum. Der Umgang mit Sprache und die aktive Auseinandersetzung mit pragmatischen und literarischen Texten und Gattungen begleiten Schülerinnen und Schüler bei ihrer Entwicklung zu selbstbestimmt handelnden, kritischen Norm und vielfältig gebildeten Persönlichkeiten.2 Wandel
Medialität Sprache als System von Zeichen ist Regeln unterworfen. Diachrone und Modalität synchrone Sprachreflexion ermöglicht Einblicke in die Regelhaftigkeit der Sprache und deren Vielfalt, Flexibilität und Wandelbarkeit sowie in die multimodalen Bedeutungskonstruktionen.
Durch den Einsatz unterschiedlicher Medien und Medienprodukte (Medialität) verändern sich Gestaltungsweisen und Repräsentationsformen (Modalitäten) sprachlicher Äußerungen. Dies hat Auswirkungen auf die Mündlichkeit und Schriftsprachlichkeit. Das Wissen um die Funktion analoger und digitaler Informations- und Kommunikationstechnologien7 sowie künstlerischer Medien ermöglicht ein Verständnis von deren Zweck, Einsatz und Wirkung und ihrer Rolle in verschiedenen Lebensbereichen sowie in der Selbst- Inhalt und Weltwahrnehmung.1 Form
Ästhetik Die Verschränkung von Inhalt und Pragmatik Form ist Merkmal aller symbolischen (sprachlichen, auditiven, visuellen) Ausdrucksformen. Verständnis für diese wechselseitige Beziehung ermöglicht den Schülerinnen und Schülern Einsichten in unterschiedliche Ebenen der Sprache und ihrer Wirkungsweisen.
Die Auseinandersetzung mit der Vielfalt pragmatischer und literarästhetischer Ausdrucks- und Darstellungsformen aus verschiedenen Epochen sowie kulturellen Kontexten erlaubt Einblicke in unterschiedliche Weltsichten und Wertvorstellungen7. Sie richtet den Blick auf Grundfragen menschlicher Existenz und bietet die Möglichkeit, das eigene Leben und unterschiedliche kulturell-gesellschaftlich8 Diversität und ökonomisch-wirtschaftlich13 bedingte Lebensentwürfe zu reflektieren.2 Identität
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse): Die vielfältigen Möglichkeiten von Sprache werden in unterschiedlichen sprachlichen Ausprägungen erkannt und eingesetzt. Dies betrifft auch den wertschätzenden Umgang mit den Standardvarietäten der plurizentrischen Sprache Deutsch7 und mit dem für Österreich charakteristischen Dialekt-Standard-Kontinuum. Der Umgang mit Sprache und die aktive Auseinandersetzung mit pragmatischen und literarischen Texten und Gattungen begleiten Schülerinnen und Schüler bei ihrer Entwicklung zu selbstbestimmt handelnden, kritischen und vielfältig gebildeten Persönlichkeiten.2
Das vorliegende Kompetenzmodell besteht aus zwei Ebenen: Ebene eins umfasst den Bereich Sprachbewusstsein und Sprachreflexion. Das Thematisieren von Sprache findet integrativ Eingang in alle Bereiche von Ebene zwei. Diese besteht aus den drei Kompetenzen Zuhören Medialität und Sprechen, Lesen, Schreiben. Modalität
Die korrekte Beherrschung von und das Nachdenken über Sprache sind Basiskompetenzen für alle anderen Formen des Sprachhandelns. Beim Erwerb der Fähigkeit, Sprache bewusst anzuwenden und zu reflektieren7, werden unterschiedliche sprachliche Ausgangslagen der Schülerinnen und Schüler (Deutsch als Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache) berücksichtigt. Durch den Einsatz unterschiedlicher Medien und Medienprodukte (Medialität) verändern sich Gestaltungsweisen und Repräsentationsformen (Modalitäten) sprachlicher Äußerungen. Dies hat Auswirkungen auf die Mündlichkeit und Schriftsprachlichkeit. Das Wissen um die Funktion analoger und digitaler Informations- und Kommunikationstechnologien7 sowie künstlerischer Medien ermöglicht ein Verständnis von deren Zweck, Einsatz und Wirkung und ihrer Rolle in verschiedenen Lebensbereichen sowie in der Selbst- und Weltwahrnehmung.1
Das Ineinandergreifen der beiden Ebenen des Kompetenzmodells ermöglicht im Kontext der anwendungsorientierten und inhaltlichen Dimensionen den Erwerb umfassender Sprachhandlungsfähigkeit. Die Kompetenzbereiche Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben sind eng miteinander verknüpft, bedingen einander Ästhetik und ergeben gemeinsam mit den zentralen fachlichen Konzepten den Kern des Unterrichtsgegenstandes. Pragmatik
Die Basiskompetenz Sprachbewusstsein Auseinandersetzung mit der Vielfalt pragmatischer und Sprachreflexion wird durch konkrete Anwendungsbereiche literarästhetischer Ausdrucks- und Darstellungsformen aus verschiedenen Epochen sowie kulturellen Kontexten erlaubt Einblicke in den einzelnen Jahrgangsstufen verankert unterschiedliche Weltsichten und Wertvorstellungen7. Sie richtet den Blick auf Grundfragen menschlicher Existenz und bietet die Möglichkeit, das eigene Leben und unterschiedliche kulturell-gesellschaftlich8 und ökonomisch-wirtschaftlich13 bedingte Lebensentwürfe zu reflektieren.2
Zuhören Kompetenzmodell und Sprechen Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Vielfältige, auch multimediale Sprechbeiträge werden erschlossen, verstanden, reflektiert und zunehmend selbstständig produziert. Monologische und dialogische Sprechbeiträge dienen zur Wiedergabe von Sachverhalten sowie zur Darstellung von Emotionen, Meinungen und Reflexionen7. Sie werden sowohl sprachlich als auch durch die Nutzung para- und nonverbaler Signale gestaltet. Ziel ist eine wertschätzende Gesprächskultur des Sich-Artikulierens und Einander-Zuhörens. Das vorliegende Kompetenzmodell besteht aus zwei Ebenen: Ebene eins umfasst den Bereich Sprachbewusstsein und Sprachreflexion. Das Thematisieren von Sprache findet integrativ Eingang in alle Bereiche von Ebene zwei. Diese besteht aus den drei Kompetenzen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben.
Lesen Die korrekte Beherrschung von und das Nachdenken über Sprache sind Basiskompetenzen für alle anderen Formen des Sprachhandelns. Beim Erwerb der Fähigkeit, Sprache bewusst anzuwenden und zu reflektieren7, werden unterschiedliche sprachliche Ausgangslagen der Schülerinnen und Schüler (Deutsch als Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache) berücksichtigt.
Literarische und pragmatische, lineare und nichtlineare Texte in unterschiedlichen medialen Formaten werden durch verschiedene Lesestrategien erschlossen, verstanden, analysiert, interpretiert und mit vorhandenem Wissen verknüpft. Dabei finden auch historisch-gesellschaftliche, soziale und kulturelle Aspekte Beachtung.7, 8, 13 Ausgehend davon wird der Austausch mit anderen über den Text und seine Bedeutung ermöglicht. Das Ineinandergreifen der beiden Ebenen des Kompetenzmodells ermöglicht im Kontext der anwendungsorientierten und inhaltlichen Dimensionen den Erwerb umfassender Sprachhandlungsfähigkeit. Die Kompetenzbereiche Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben sind eng miteinander verknüpft, bedingen einander und ergeben gemeinsam mit den zentralen fachlichen Konzepten den Kern des Unterrichtsgegenstandes.
Schreiben Die Basiskompetenz Sprachbewusstsein und Sprachreflexion wird durch konkrete Anwendungsbereiche in den einzelnen Jahrgangsstufen verankert.
Ideen, Sachverhalte, Erlebnisse, Wünsche, Emotionen, Meinungen und Reflexionen2, 8 werden durch unterschiedliche Textmuster eigenständig, zusammenhängend und sprachlich angemessen sowie schreibrichtig ausgedrückt. Dies kann pragmatisch und kreativ in unterschiedlicher medialer Form und im Zuge von individuellen und kollektiven Prozessen erfolgen. Schreibstrategien tragen dazu bei, Inhalte situations-, adressaten- und intentionsgemäß zu planen, aufzubereiten, zu überarbeiten und schriftlich festzuhalten.7 Der Erwerb unterschiedlicher Textmuster und der damit verbundenen Textprozeduren erfolgt kontinuierlich über die Jahrgangsstufen Zuhören und hilft bei der kriterienorientierten Rückmeldung auf fremde Texte. Sprechen
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse): Vielfältige, auch multimediale Sprechbeiträge werden erschlossen, verstanden, reflektiert und zunehmend selbstständig produziert. Monologische und dialogische Sprechbeiträge dienen zur Wiedergabe von Sachverhalten sowie zur Darstellung von Emotionen, Meinungen und Reflexionen7. Sie werden sowohl sprachlich als auch durch die Nutzung para- und nonverbaler Signale gestaltet. Ziel ist eine wertschätzende Gesprächskultur des Sich-Artikulierens und Einander-Zuhörens.
In allen Kompetenzbereichen wird bei der Auswahl von Themen und Texten auf den Entwicklungsstand und die Lebenswelt1 der Schülerinnen und Schüler geachtet. Die Anforderungen und Kompetenzstufen werden sukzessive differenzierter, komplexer und umfangreicher, um die Progression und den zunehmenden Grad der Selbständigkeit zu verdeutlichen. Lesen
Die Anwendungsbereiche verweisen auf typische fachspezifische Themenfelder. Sie sind inhaltlich mit den Konzepten und Kompetenzbereichen vernetzt, unterstützen den Kompetenzerwerb und sind verbindlich zu behandeln. Die eigenverantwortliche Gestaltung des Unterrichts durch die Lehrerinnen und Lehrer wird durch die Reduktion auf repräsentative Themenfelder ermöglicht. Literarische und pragmatische, lineare und nichtlineare Texte in unterschiedlichen medialen Formaten werden durch verschiedene Lesestrategien erschlossen, verstanden, analysiert, interpretiert und mit vorhandenem Wissen verknüpft. Dabei finden auch historisch-gesellschaftliche, soziale und kulturelle Aspekte Beachtung.7, 8, 13 Ausgehend davon wird der Austausch mit anderen über den Text und seine Bedeutung ermöglicht.
1. Klasse: Schreiben
Integrativer Kompetenzbereich Sprachbewusstsein Ideen, Sachverhalte, Erlebnisse, Wünsche, Emotionen, Meinungen und Sprachreflexion Reflexionen2, 8 werden durch unterschiedliche Textmuster eigenständig, zusammenhängend und sprachlich angemessen sowie schreibrichtig ausgedrückt. Dies kann pragmatisch und kreativ in unterschiedlicher medialer Form und im Zuge von individuellen und kollektiven Prozessen erfolgen. Schreibstrategien tragen dazu bei, Inhalte situations-, adressaten- und intentionsgemäß zu planen, aufzubereiten, zu überarbeiten und schriftlich festzuhalten.7 Der Erwerb unterschiedlicher Textmuster und der damit verbundenen Textprozeduren erfolgt kontinuierlich über die Jahrgangsstufen und hilft bei der kriterienorientierten Rückmeldung auf fremde Texte.
Die Beschreibungen der zu erreichenden Kompetenzen werden in den Bereichen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben integrativ formuliert. Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
Anwendungsbereiche In allen Kompetenzbereichen wird bei der Auswahl von Themen und Texten auf den Entwicklungsstand und die Lebenswelt1 der Schülerinnen und Schüler geachtet. Die Anforderungen und Kompetenzstufen werden sukzessive differenzierter, komplexer und umfangreicher, um die Progression und den zunehmenden Grad der Selbständigkeit zu verdeutlichen.
– Festigung von Rechtschreibfertigkeiten, die am Ende der 4. Schulstufe erworben sein sollen, auch unter Nutzung von Rechtschreibhilfen in analoger (Wörterbuch) und digitaler Form Die Anwendungsbereiche verweisen auf typische fachspezifische Themenfelder. Sie sind inhaltlich mit den Konzepten und Kompetenzbereichen vernetzt, unterstützen den Kompetenzerwerb und sind verbindlich zu behandeln. Die eigenverantwortliche Gestaltung des Unterrichts durch die Lehrerinnen und Lehrer wird durch die Reduktion auf repräsentative Themenfelder ermöglicht.
– Basisfertigkeiten im Bereich von Wort-, Satz- und Textgrammatik 1. Klasse:
– Reflexion über die Verwendung von Sprache (Pragmatik/Semantik; Mündlichkeit/Schriftlichkeit; Dialekt, Umgangs-, Standardsprache; Varietäten des Deutschen; Mehrsprachigkeit, Sprachvergleiche).5, 7 Integrativer Kompetenzbereich Sprachbewusstsein und Sprachreflexion
Kompetenzbereich Die Beschreibungen der zu erreichenden Kompetenzen werden in den Bereichen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben integrativ formuliert.
Die Schülerinnen und Schüler können Anwendungsbereiche
– mündliche Texte im direkten Kontakt oder über Medien vermittelt verstehen, erschließen, sichern und wiedergeben – Festigung von Rechtschreibfertigkeiten, die am Ende der 4. Schulstufe erworben sein sollen, auch unter Nutzung von Rechtschreibhilfen in analoger (Wörterbuch) und digitaler Form
– in vielfältigen standardisierten Sprech- bzw. Gesprächssituationen unter Einsatz verschiedener Sprechhandlungen und sprachlicher Gestaltungsmittel sowie der Verwendung der Standardsprache kommunizieren – Basisfertigkeiten im Bereich von Wort-, Satz- und Textgrammatik
– monologisches und dialogisches Sprechen adressaten- und situationsgerecht anwenden. Reflexion über die Verwendung von Sprache (Pragmatik/Semantik; Mündlichkeit/Schriftlichkeit; Dialekt, Umgangs-, Standardsprache; Varietäten des Deutschen; Mehrsprachigkeit, Sprachvergleiche).5, 7
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen
– Strategien des Zuhörens Die Schülerinnen und der Gesprächsführung Schüler können
– Wiedergabe von analogen und digitalen Texten (ua. literarische und pragmatische Texte, Filme, Hörbücher, Podcasts, Blogs) – mündliche Texte im direkten Kontakt oder über Medien vermittelt verstehen, erschließen, sichern und wiedergeben
– Angeleitete Partner- in vielfältigen standardisierten Sprech- bzw. Gesprächssituationen unter Einsatz verschiedener Sprechhandlungen und Gruppengespräche sprachlicher Gestaltungsmittel sowie der Verwendung der Standardsprache kommunizieren
– Einfache Formen der Argumentation.2, 7 monologisches und dialogisches Sprechen adressaten- und situationsgerecht anwenden.
Kompetenzbereich Lesen Anwendungsbereiche
Die Schülerinnen – Strategien des Zuhörens und Schüler können der Gesprächsführung
– sinnerfassend, mit zunehmender Leseflüssigkeit und unter Anwendung geeigneter Lesestrategien lesen und vorlesen, Inhalte entnehmen und darüber kommunizieren – Wiedergabe von analogen und digitalen Texten (ua. literarische und pragmatische Texte, Filme, Hörbücher, Podcasts, Blogs)
– subjektive und kreative Zugänge zu literarischen Werken in unterschiedlichen künstlerischen Erscheinungsformen (ua. Buch, Film, Theater) finden Angeleitete Partner- und zur Anschlusskommunikation nutzen Gruppengespräche
– die Art Einfache Formen der Aufbereitung von Beiträgen in unterschiedlichen Mediensystemen erkennen6 und darüber sprechen. Argumentation.2, 7
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Lesen
– Übungen zur Förderung von Lesefertigkeiten, Vorlesen vorbereiteter Texte Die Schülerinnen und Schüler können
– Lektüre von literarischen sinnerfassend, mit zunehmender Leseflüssigkeit und pragmatischen Texten unterschiedlicher Gattungen unter Anwendung geeigneter Lesestrategien lesen und Darstellungsformen (auch zu übergreifenden Themen) vorlesen, Inhalte entnehmen und darüber kommunizieren
– Einsatz von Lesestrategien subjektive und Auseinandersetzung mit persönlichen Leseerfahrungen kreative Zugänge zu literarischen Werken in unterschiedlichen künstlerischen Erscheinungsformen (ua. Buch, Film, Theater) finden und zur Anschlusskommunikation nutzen
Kompetenzbereich Schreiben – die Art der Aufbereitung von Beiträgen in unterschiedlichen Mediensystemen erkennen6 und darüber sprechen.
Die Schülerinnen und Schüler können Anwendungsbereiche
– Erlebnisse, Erfahrungen und Gedanken verschriftlichen sowie persönliche Beziehungen und Absichten ausdrücken2, auch in kreativer Form – Übungen zur Förderung von Lesefertigkeiten, Vorlesen vorbereiteter Texte
– schriftlich informieren Lektüre von literarischen und darstellen pragmatischen Texten unterschiedlicher Gattungen und Darstellungsformen (auch zu übergreifenden Themen)
– Textverarbeitungsprogramme zur digitalen Textproduktion einsetzen.4, 6 Einsatz von Lesestrategien und Auseinandersetzung mit persönlichen Leseerfahrungen.
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Schreiben
– Übungen zur Verbesserung der Schreibfertigkeit Die Schülerinnen und Schüler können
– Einsatz unterschiedlicher Textmuster (ua. Erzählen, Beschreiben) zur Produktion analoger und einfacher digitaler Texte – Erlebnisse, Erfahrungen und Gedanken verschriftlichen sowie persönliche Beziehungen und Absichten ausdrücken2, auch in kreativer Form
– Kreativer Umgang mit Sprache schriftlich informieren und Schrift. darstellen
2. Klasse: – Textverarbeitungsprogramme zur digitalen Textproduktion einsetzen.4, 6
Integrativer Kompetenzbereich Sprachbewusstsein und Sprachreflexion Anwendungsbereiche
Die Beschreibungen – Übungen zur Verbesserung der zu erreichenden Kompetenzen werden in den Bereichen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben integrativ formuliert. Schreibfertigkeit
Anwendungsbereiche – Einsatz unterschiedlicher Textmuster (ua. Erzählen, Beschreiben) zur Produktion analoger und einfacher digitaler Texte
– Einsatz von Methoden zur Fehlerkorrektur Kreativer Umgang mit Sprache und Identifizierung individueller Fehlerschwerpunkte (Anwendung von Rechtschreibstrategien) Schrift.
– Differenzierte Fertigkeiten im Bereich von Wort-, Satz- und Textgrammatik unter Berücksichtigung ihrer stilistischen Auswirkungen 2. Klasse:
– Kennzeichen mündlicher, schriftlich-textueller Integrativer Kompetenzbereich Sprachbewusstsein und multimodaler Kommunikation (auch im Kontext von Mehrsprachigkeit).7 Sprachreflexion
Kompetenzbereich Die Beschreibungen der zu erreichenden Kompetenzen werden in den Bereichen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben integrativ formuliert.
Die Schülerinnen und Schüler können Anwendungsbereiche
– Inhalte aus unterschiedlichen medialen Beiträgen erschließen, Absichten und Emotionen wahrnehmen, Wissen sichern, wiedergeben Einsatz von Methoden zur Fehlerkorrektur und der Situation angemessen reagieren Identifizierung individueller Fehlerschwerpunkte (Anwendung von Rechtschreibstrategien)
– bereits bekannte verbale und nonverbale Mittel variieren, monologische und dialogische Sprechbeiträge planen und ausführen, um adressaten- und situationsgerecht zu kommunizieren – Differenzierte Fertigkeiten im Bereich von Wort-, Satz- und Textgrammatik unter Berücksichtigung ihrer stilistischen Auswirkungen
– aus unterschiedlichen Quellen (ua. Bücher, Zeitungen, Zeitschriften, Internet) Informationen einholen, aufbereiten3, 6, 7, 9 und mündlich präsentieren. – Kennzeichen mündlicher, schriftlich-textueller und multimodaler Kommunikation (auch im Kontext von Mehrsprachigkeit).7
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen
– Partner- Die Schülerinnen und Gruppengespräche sowie Moderation einfacher Gespräche unter Berücksichtigung der kommunikativen Grundregeln Schüler können
– Einfache Formen der Argumentation2, 7 – Inhalte aus unterschiedlichen medialen Beiträgen erschließen, Absichten und Emotionen wahrnehmen, Wissen sichern, wiedergeben und der Situation angemessen reagieren
– Unterschiedliche Präsentationsformen. bereits bekannte verbale und nonverbale Mittel variieren, monologische und dialogische Sprechbeiträge planen und ausführen, um adressaten- und situationsgerecht zu kommunizieren
Kompetenzbereich Lesen – aus unterschiedlichen Quellen (ua. Bücher, Zeitungen, Zeitschriften, Internet) Informationen einholen, aufbereiten3, 6, 7, 9 und mündlich präsentieren.
Die Schülerinnen und Schüler können Anwendungsbereiche
– sinnerfassend und mit gesteigerter Leseflüssigkeit unterschiedliche Texte und Textformate lesen und vorlesen, dabei mittels Lesestrategien Informationen erschließen Partner- und aufbereiten; Gruppengespräche sowie Moderation einfacher Gespräche unter Berücksichtigung der kommunikativen Grundregeln
– die gestalterischen und inhaltlichen Besonderheiten literarischer Texte und Medienformate (ua. Buch, Film, Theater) erkennen, erschließen und über ihre subjektiven Lesarten mit anderen sprechen – Einfache Formen der Argumentation2, 7
– Beiträge aus unterschiedlichen medialen Quellen recherchieren, ihre Wirkung erkennen und differenzieren5, mit Internetquellen sorgsam und dem Datenschutz gemäß umgehen.4, 6 Unterschiedliche Präsentationsformen.
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Lesen
– Übungen zur Förderung von Lesefertigkeiten, auch unter Einsatz digitaler Lernhilfen Die Schülerinnen und Schüler können
– Auseinandersetzung sinnerfassend und mit literarischen gesteigerter Leseflüssigkeit unterschiedliche Texte und pragmatischen Texten unterschiedlicher Gattungen Textformate lesen und Darstellungsformen (auch zu übergreifenden Themen) vorlesen, dabei mittels Lesestrategien Informationen erschließen und aufbereiten;
– Beschäftigung mit multimedialen und multimodalen Texten (ua. Comics, Graphic Novels, Film) sowie deren Gemachtheit und Wirkung – die gestalterischen und inhaltlichen Besonderheiten literarischer Texte und Medienformate (ua. Buch, Film, Theater) erkennen, erschließen und über ihre subjektiven Lesarten mit anderen sprechen
– Auseinandersetzung Beiträge aus unterschiedlichen medialen Quellen recherchieren, ihre Wirkung erkennen und differenzieren5, mit der eigenen Lesemotivation Internetquellen sorgsam und Lesebiografie. dem Datenschutz gemäß umgehen.4, 6
Kompetenzbereich Schreiben Anwendungsbereiche
Die Schülerinnen und Schüler können – Übungen zur Förderung von Lesefertigkeiten, auch unter Einsatz digitaler Lernhilfen
– Schreiben zur Gestaltung von persönlichen Beziehungen, als Mittel der Strukturierung von Gedanken Auseinandersetzung mit literarischen und Inhalten sowie als kreative Ausdrucksform nutzen pragmatischen Texten unterschiedlicher Gattungen und Darstellungsformen (auch zu übergreifenden Themen)
– schriftlich informieren und darstellen, auch auf materialgestützter Basis7 – Beschäftigung mit multimedialen und multimodalen Texten (ua. Comics, Graphic Novels, Film) sowie deren Gemachtheit und Wirkung
– einfache Argumente schriftlich formulieren und auf Aussagen anderer sprachlich Auseinandersetzung mit der eigenen Lesemotivation und inhaltlich angemessen reagieren2 Lesebiografie.
– mit Hilfe von Textverarbeitungsprogrammen Texte gestalten und optimieren4, 6, zwischen Möglichkeiten und Anforderungen manuellen und computergestützten Schreibens unterscheiden. Kompetenzbereich Schreiben
Anwendungsbereiche Die Schülerinnen und Schüler können
– freies (auch kreatives) und materialgestütztes Schreiben unter Verwendung zur Gestaltung von Textbausteinen persönlichen Beziehungen, als Mittel der Strukturierung von Gedanken und Inhalten sowie als kreative Ausdrucksform nutzen
– Einsatz unterschiedlicher Textmuster (ua. Erzählen, Berichten, Darstellen) – schriftlich informieren und darstellen, auch auf materialgestützter Basis7
– Berücksichtigung der Phasen eines Schreibprozesses (Planen, Verfassen, Überarbeiten). einfache Argumente schriftlich formulieren und auf Aussagen anderer sprachlich und inhaltlich angemessen reagieren2
3. Klasse: – mit Hilfe von Textverarbeitungsprogrammen Texte gestalten und optimieren4, 6, zwischen Möglichkeiten und Anforderungen manuellen und computergestützten Schreibens unterscheiden.
Integrativer Kompetenzbereich Sprachbewusstsein und Sprachreflexion Anwendungsbereiche
Die Beschreibungen der zu erreichenden Kompetenzen werden in den Bereichen Zuhören – freies (auch kreatives) und Sprechen, Lesen, materialgestütztes Schreiben integrativ formuliert. unter Verwendung von Textbausteinen
Anwendungsbereiche – Einsatz unterschiedlicher Textmuster (ua. Erzählen, Berichten, Darstellen)
– Einsichten in Rechtschreibung und Grammatik hinsichtlich Gebrauch und Funktion; Berücksichtigung der Phasen eines Schreibprozesses (Planen, Verfassen, Überarbeiten).
– Ausdifferenzierte Verwendung von Textorganisatoren 3. Klasse:
– Kennzeichen und Wirkungsweisen unterschiedlicher Sprachvarianten (im Kontext von innerer Integrativer Kompetenzbereich Sprachbewusstsein und äußerer Mehrsprachigkeit), Analyse sprachlicher Diskurse.7 Sprachreflexion
Kompetenzbereich Die Beschreibungen der zu erreichenden Kompetenzen werden in den Bereichen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben integrativ formuliert.
Die Schülerinnen und Schüler können Anwendungsbereiche
– Inhalte aus multimedialen Beiträgen erschließen und analysieren, dabei Absichten Einsichten in Rechtschreibung und Emotionen reflektieren Grammatik hinsichtlich Gebrauch und Schlüsse daraus ziehen Funktion;
– ihr Repertoire verbaler und nonverbaler Mittel unter Einsatz unterschiedlicher sprachlicher Register (Bildungs- und Standardsprache) erweitern und Sprechhandlungen bewusst einsetzen7 Ausdifferenzierte Verwendung von Textorganisatoren
– aus verschiedenen Quellen6 gezielt Informationen einholen, thematisch aufbereiten und medial unterstützt4, 6 mündlich präsentieren sowie diskutieren. – Kennzeichen und Wirkungsweisen unterschiedlicher Sprachvarianten (im Kontext von innerer und äußerer Mehrsprachigkeit), Analyse sprachlicher Diskurse.7
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen
– Angeleitete Analyse, Reflexion und Präsentation von analogen, digitalen Die Schülerinnen und multimedialen Texten3, 9 Schüler können
– Selbstständig geführte Partner- und Gruppengespräche, auch im Hinblick auf die eigene Berufsbildung1 – Inhalte aus multimedialen Beiträgen erschließen und analysieren, dabei Absichten und Emotionen reflektieren und Schlüsse daraus ziehen
– Argumentation aus verschiedenen Rollen ihr Repertoire verbaler und Perspektiven.2, 7 nonverbaler Mittel unter Einsatz unterschiedlicher sprachlicher Register (Bildungs- und Standardsprache) erweitern und Sprechhandlungen bewusst einsetzen7
Kompetenzbereich Lesen – aus verschiedenen Quellen6 gezielt Informationen einholen, thematisch aufbereiten und medial unterstützt4, 6 mündlich präsentieren sowie diskutieren.
Die Schülerinnen und Schüler können Anwendungsbereiche
– wesentliche Informationen durch bewussten Einsatz geeigneter Strategien aus unterschiedlichen Texten und Textformaten entnehmen, strukturieren und mit eigenem Wissen verknüpfen – Angeleitete Analyse, Reflexion und Präsentation von analogen, digitalen und multimedialen Texten3, 9
– eigene Leseinteressen vertiefen, literarische Gattungen unterscheiden, literarästhetische Produkte verstehen und im Hinblick auf die eigene Lebens- und Erfahrungswelt3, 7, 9 reflektieren – Selbstständig geführte Partner- und Gruppengespräche, auch im Hinblick auf die eigene Berufsbildung1
– Texte mit Hilfe szenischer Mittel vortragen Argumentation aus verschiedenen Rollen und darstellen Perspektiven.2, 7
– Absichten und Ziele in der Gestaltung von medialen Beiträgen6 erkennen und einschätzen, Informationssysteme gezielt nutzen und mit digitalen Kommunikationsmedien und Gemeinschaftsforen kritisch umgehen.4, 6 Kompetenzbereich Lesen
Anwendungsbereiche Die Schülerinnen und Schüler können
– Übungen zum vortragenden wesentliche Informationen durch bewussten Einsatz geeigneter Strategien aus unterschiedlichen Texten und szenischen Lesen Textformaten entnehmen, strukturieren und mit eigenem Wissen verknüpfen
– Reflexion literarischer und pragmatischer, linearer und nichtlinearer Texte (auch zu übergreifenden Themen) – eigene Leseinteressen vertiefen, literarische Gattungen unterscheiden, literarästhetische Produkte verstehen und im Hinblick auf die eigene Lebens- und Erfahrungswelt3, 7, 9 reflektieren
– Analyse der Kennzeichen, Gemachtheit und Wirkung multimedialer und multimodaler Texte mit Hilfe szenischer Mittel vortragen und darstellen
– Auseinandersetzung mit der eigenen Lesemotivation Absichten und Ziele in der Lese- Gestaltung von medialen Beiträgen6 erkennen und Medienbiografie einschätzen, Informationssysteme gezielt nutzen und mit digitalen Kommunikationsmedien und Gemeinschaftsforen kritisch umgehen.4, 6
– Vergleich von Informations- und Kommunikationssystemen (Quellenkritik).7 Anwendungsbereiche
Kompetenzbereich Schreiben – Übungen zum vortragenden und szenischen Lesen
Die Schülerinnen – Reflexion literarischer und Schüler können pragmatischer, linearer und nichtlinearer Texte (auch zu übergreifenden Themen)
– aus unterschiedlichen Perspektiven anhand konkreter Vorgaben erzählen Analyse der Kennzeichen, Gemachtheit und Sprache bewusst als gestaltend-kreatives Element einsetzen Wirkung multimedialer und multimodaler Texte
– schriftlich informieren Auseinandersetzung mit der eigenen Lesemotivation und argumentieren, auch auf materialgestützter Basis2 der Lese- und Medienbiografie
– mit Hilfe Vergleich von Textverarbeitungsprogrammen und Formatvorgaben multimediale Texte gestalten Informations- und optimieren.4, 6 Kommunikationssystemen (Quellenkritik).7
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Schreiben
– Kreatives Schreiben auf der Basis literarischer Die Schülerinnen und pragmatischer Texte Schüler können
– Argumentierendes Schreiben als Ausdruck persönlicher Meinungen aus unterschiedlichen Perspektiven anhand konkreter Vorgaben erzählen und Haltungen5, 7 Sprache bewusst als gestaltend-kreatives Element einsetzen
– Einsatz unterschiedlicher Methoden zur Überarbeitung eigener schriftlich informieren und fremder Texte (Feedbackkultur). argumentieren, auch auf materialgestützter Basis2
4. Klasse: – mit Hilfe von Textverarbeitungsprogrammen und Formatvorgaben multimediale Texte gestalten und optimieren.4, 6
Integrativer Kompetenzbereich Sprachbewusstsein und Sprachreflexion Anwendungsbereiche
Die Beschreibungen – Kreatives Schreiben auf der zu erreichenden Kompetenzen werden in den Bereichen Zuhören Basis literarischer und Sprechen, Lesen, Schreiben integrativ formuliert. pragmatischer Texte
Anwendungsbereiche – Argumentierendes Schreiben als Ausdruck persönlicher Meinungen und Haltungen5, 7
– Vertieftes Verständnis von sprachlichen Strukturen Einsatz unterschiedlicher Methoden zur Überarbeitung eigener und Regeln fremder Texte (Variation und VergleichFeedbackkultur).
– Auseinandersetzung mit Soziolekten, Dialekten, Fachsprachen, Idiolekten und deren Abweichungen von der Standardsprache7 4. Klasse:
– Einsicht in die Sprachverwendung im Kontext von Mehrsprachigkeit. Integrativer Kompetenzbereich Sprachbewusstsein und Sprachreflexion
Kompetenzbereich Die Beschreibungen der zu erreichenden Kompetenzen werden in den Bereichen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben integrativ formuliert.
Die Schülerinnen und Schüler können Anwendungsbereiche
– in unterschiedlichen Beiträgen, im direkten Kontakt oder über Medien vermittelt6, Mehrdeutigkeiten und nicht explizit genannte Inhalte erschließen und interpretieren, dabei Absichten Vertieftes Verständnis von sprachlichen Strukturen und Emotionen reflektieren Regeln (Variation und situationsbezogen Schlüsse daraus ziehen2, 7 Vergleich)
– ihr Repertoire verbaler und nonverbaler Mittel erweitern und Sprache unter Verwendung unterschiedlicher sprachlicher Register (Standard- und Bildungssprache) reflektiert Auseinandersetzung mit Soziolekten, Dialekten, Fachsprachen, Idiolekten und bewusst kreativ einsetzen deren Abweichungen von der Standardsprache7
– aus bewusst gewählten Quellen Informationen6, 7 gezielt herausfiltern, thematisch aufbereiten und unter Anwendung entsprechender Visualisierungsmethoden4, 6 mündlich präsentieren Einsicht in die Sprachverwendung im Kontext von Mehrsprachigkeit.
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen
– Eigenständige Reflexion, Interpretation und Präsentation von analogen, digitalen Die Schülerinnen und multimedialen Texten Schüler können
– Kollegial-wertschätzende Feedbackkultur in allen Gesprächsformen3 unterschiedlichen Beiträgen, im direkten Kontakt oder über Medien vermittelt6, Mehrdeutigkeiten und nicht explizit genannte Inhalte erschließen und interpretieren, dabei Absichten und Emotionen reflektieren und situationsbezogen Schlüsse daraus ziehen2, 7
– Zunehmend selbstständige Appelle, Argumentationen ihr Repertoire verbaler und Diskussionen in verschiedenen Sozialformen2, 7 nonverbaler Mittel erweitern und Sprache unter Verwendung unterschiedlicher sprachlicher Register (Standard- und Bildungssprache) reflektiert und bewusst kreativ einsetzen
Kompetenzbereich Lesen – aus bewusst gewählten Quellen Informationen6, 7 gezielt herausfiltern, thematisch aufbereiten und unter Anwendung entsprechender Visualisierungsmethoden4, 6 mündlich präsentieren.
Die Schülerinnen und Schüler können Anwendungsbereiche
– pragmatische und literarische Texte und Medien in unterschiedlichen Darbietungsformen rezipieren, deren Inhalt, Form und Sprache erschließen und ihre Entstehungszusammenhänge erfassen – Eigenständige Reflexion, Interpretation und Präsentation von analogen, digitalen und multimedialen Texten
– eigene Leseinteressen vertiefen, eine dynamische und vielfältige Lesebiografie entwickeln und sich differenziert mit anderen darüber austauschen Kollegial-wertschätzende Feedbackkultur in allen Gesprächsformen3
– Texte mit Hilfe szenischer Mittel vortragen, darstellen und mit anderen künstlerischen Ausdrucksformen vergleichen – Zunehmend selbstständige Appelle, Argumentationen und Diskussionen in verschiedenen Sozialformen2, 7
– die Aufbereitung und Gestaltung von Themen und Inhalten medialer Beiträge erkennen und vergleichen und dabei Informationssysteme4, 6, 7 differenziert und kritisch nutzen. Kompetenzbereich Lesen
Anwendungsbereiche Die Schülerinnen und Schüler können
– Vergleich, Analyse und Interpretation der ästhetischen Gestaltung und stilistischen Ausdrucksformen literarischer Texte – pragmatische und literarische Texte und Medien in unterschiedlichen Darbietungsformen rezipieren, deren Inhalt, Form und Sprache erschließen und ihre Entstehungszusammenhänge erfassen
– Vergleich, Analyse und Reflexion komplexerer analoger und digitaler pragmatischer Texte (auch zu übergreifenden Themen) – eigene Leseinteressen vertiefen, eine dynamische und vielfältige Lesebiografie entwickeln und sich differenziert mit anderen darüber austauschen
– Kritische Auseinandersetzung Texte mit den persönlichen Lese- Hilfe szenischer Mittel vortragen, darstellen und Mediengewohnheiten7 mit anderen künstlerischen Ausdrucksformen vergleichen
– Selbstständige Recherche und Aufbereitung eines komplexen Themas unter Zuhilfenahme vielfältiger Quellen (ua. Bücher, Zeitungen, Zeitschriften, Filme, Videos, digitale Texte) – die Aufbereitung und Gestaltung von Themen und Inhalten medialer Beiträge erkennen und vergleichen und dabei Informationssysteme4, 6, 7 differenziert und kritisch nutzen.
Kompetenzbereich Schreiben Anwendungsbereiche
Die Schülerinnen – Vergleich, Analyse und Schüler können Interpretation der ästhetischen Gestaltung und stilistischen Ausdrucksformen literarischer Texte
– unterschiedliche Impulse Vergleich, Analyse und Vorlagen für eigene pragmatische Reflexion komplexerer analoger und kreative Schreibprozesse nutzen digitaler pragmatischer Texte (auch zu übergreifenden Themen)
– zu strittigen Sachverhalten, unter Einbeziehung differenzierter Quellen, argumentierend schreiben Kritische Auseinandersetzung mit den persönlichen Lese- und auf Gegenargumente eingehen2, 7 Mediengewohnheiten7
– Textverarbeitungsprogramme zur Gestaltung umfangreicherer multimedialer Texte, auch im Team, nutzen4, 6 – Selbstständige Recherche und Aufbereitung eines komplexen Themas unter Zuhilfenahme vielfältiger Quellen (ua. Bücher, Zeitungen, Zeitschriften, Filme, Videos, digitale Texte)
– Bedeutungswandel der Schrift und des Schreibens in analogen, digitalen und multimodalen Settings reflektieren. Kompetenzbereich Schreiben
Anwendungsbereiche Die Schülerinnen und Schüler können
– Textproduktion unter gezieltem Einsatz von Vorgaben unterschiedliche Impulse und Vorlagen für eigene pragmatische und kreative Schreibprozesse nutzen
– Argumentatives und analytisches Schreiben, auch auf materialgestützter Basis7 – zu strittigen Sachverhalten, unter Einbeziehung differenzierter Quellen, argumentierend schreiben und auf Gegenargumente eingehen2, 7
– Einschätzung von Textqualität, Einsatz von wertschätzendem Feedback – Textverarbeitungsprogramme zur Gestaltung umfangreicherer multimedialer Texte, auch im Team, nutzen4, 6
– Auseinandersetzung mit Funktion, Vielfalt und Gebrauch von Sprache und Schrift – Bedeutungswandel der Schrift und des Schreibens in analogen, digitalen und multimodalen Settings reflektieren.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
| 2Entrepreneurship Education
| 3Gesundheitsförderung
|
4Informatische Bildung
| 5Interkulturelle Bildung
| 6Medienbildung
|
7Politische Bildung
| 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
| 9Sexualpädagogik
|
10Sprachliche Bildung und Lesen
| 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
| 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
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13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
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Anwendungsbereiche
LEHRPLANZUSATZ DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE FÜR ORDENTLICHE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER – Textproduktion unter gezieltem Einsatz von Vorgaben und Vorlagen
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse): – Argumentatives und analytisches Schreiben, auch auf materialgestützter Basis7
Ordentliche Schülerinnen und Schüler mit anderer Erstsprache erhalten eine gezielte Förderung in Deutsch als Zweitsprache, um den kontinuierlich wachsenden (bildungs-)sprachlichen Anforderungen im Unterricht und in außerschulischen Lebenssituationen kompetent begegnen zu können. Sprachhandlungskompetenzen in Alltags- und insbesondere in Bildungs- und Fachsprache werden kontinuierlich und mit angemessener Progression gefestigt und weiter ausgebaut. Die Arbeit an der kommunikativen Angemessenheit und der sprachlichen Korrektheit ist dabei zentral. – Einschätzung von Textqualität, Einsatz von wertschätzendem Feedback
Der Lehrplanzusatz bildet die Grundlage für die Durchführung eines altersgerechten DaZ-Unterrichts, dessen Dauer je nach individuellen sprachbezogenen Lernvoraussetzungen und -entwicklungen der Schülerinnen und Schüler variieren kann. Die DaZ-Förderung ist Teil eines Gesamtkonzepts sprachlicher Bildung. Sie ergänzt, erweitert und vertieft als fachsensibler Sprachunterricht die sprachsensible Vermittlung von Fachinhalten aller Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse. Die DaZ-Förderung unterstützt somit den fächerübergreifenden Auf- und Ausbau von Bildungs- und Fachsprache mit Blick auf die spezifischen Herausforderungen von Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache. Darüber hinaus trägt der DaZ-Unterricht zur Entwicklung der individuellen Mehrsprachigkeit und zur Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein und interkultureller Kompetenz bei. Nach Abschluss der DaZ-Förderung nach diesem Lehrplanzusatz wird die Sprachbildung im schon vorher mit ihr verknüpften sprachsensiblen Fachunterricht weiter unterstützt. – Auseinandersetzung mit Funktion, Vielfalt und Gebrauch von Sprache und Schrift
Der Lehrplanzusatz gilt für alle Klassen der Sekundarstufe I, sodass der Unterricht auch klassen- und schulstufenübergreifend durchführbar ist. Ein Bezug ist insbesondere zum Lehrplan für Deutsch, aber auch zu den sprachlichen Anforderungen einzelner Pflichtgegenstände der jeweiligen Klasse herzustellen. Je nach Sprachstand der Schülerinnen und Schüler können Teile des Lehrplans für Deutschförderklassen und des Lehrplanzusatzes für Deutsch als Zweitsprache mitberücksichtigt werden.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse): LEHRPLANZUSATZ DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE FÜR ORDENTLICHE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER
Die DaZ-Förderung unterstützt ordentliche Schülerinnen und Schüler dabei, ihre mündlichen und insbesondere schriftlichen Deutschkompetenzen zu festigen und systematisch weiter auszubauen. Die Lehrerinnen und Lehrer regen die Schülerinnen und Schüler dazu an, Strategien und Lerntechniken zur mündlichen und schriftlichen Selbstkorrektur sowie zur Erschließung bildungs- und fachsprachlicher Mittel und Texte anzuwenden und dabei auch digitale Medien4 zu nutzen. Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Sprachstandsbeobachtungen ermöglichen in allen unterschiedlichen Förderformaten eine zielgerichtete Sprachbildung mittels individueller Förderplanung. Für einen ganzheitlichen Aufbau von Sprachhandlungskompetenzen sind eine enge inhaltliche Abstimmung bzw. Kooperation aller beteiligten Lehrerinnen und Lehrer und die Unterstützung durch die Schulleitung unabdingbar. Ordentliche Schülerinnen und Schüler mit anderer Erstsprache erhalten eine gezielte Förderung in Deutsch als Zweitsprache, um den kontinuierlich wachsenden (bildungs-)sprachlichen Anforderungen im Unterricht und in außerschulischen Lebenssituationen kompetent begegnen zu können. Sprachhandlungskompetenzen in Alltags- und insbesondere in Bildungs- und Fachsprache werden kontinuierlich und mit angemessener Progression gefestigt und weiter ausgebaut. Die Arbeit an der kommunikativen Angemessenheit und der sprachlichen Korrektheit ist dabei zentral.
Lehrerinnen und Lehrer motivieren mehrsprachige Schülerinnen und Schüler über die Möglichkeit zur Mitgestaltung des Unterrichts, über handlungsorientierte und kreative Aktivitäten, abwechslungsreiche Methoden, Medienvielfalt, altersgerechte metasprachliche Reflexionsangebote sowie über das Einbeziehen der bisherigen Sprach(lern)erfahrungen und des individuellen sprachlichen Repertoires, ihre Deutschkompetenzen aktiv weiterzuentwickeln und stärken somit ihr Selbstbewusstsein. Neben dem Bezug zu schulischen Inhalten binden die Lehrerinnen und Lehrer außerschulische Themen und Kommunikationsanlässe ein. Der Lehrplanzusatz bildet die Grundlage für die Durchführung eines altersgerechten DaZ-Unterrichts, dessen Dauer je nach individuellen sprachbezogenen Lernvoraussetzungen und -entwicklungen der Schülerinnen und Schüler variieren kann. Die DaZ-Förderung ist Teil eines Gesamtkonzepts sprachlicher Bildung. Sie ergänzt, erweitert und vertieft als fachsensibler Sprachunterricht die sprachsensible Vermittlung von Fachinhalten aller Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse. Die DaZ-Förderung unterstützt somit den fächerübergreifenden Auf- und Ausbau von Bildungs- und Fachsprache mit Blick auf die spezifischen Herausforderungen von Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache. Darüber hinaus trägt der DaZ-Unterricht zur Entwicklung der individuellen Mehrsprachigkeit und zur Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein und interkultureller Kompetenz bei. Nach Abschluss der DaZ-Förderung nach diesem Lehrplanzusatz wird die Sprachbildung im schon vorher mit ihr verknüpften sprachsensiblen Fachunterricht weiter unterstützt.
Die Lehrerinnen und Lehrer bieten ausreichend Lerngelegenheiten zur Weiterentwicklung von Textkompetenz (mündlich/schriftlich). Dabei sind sprachliche Angemessenheit und Kommunikationsfähigkeit in der Zweitsprache immer als Ziel im Blick zu behalten. Zusätzlich werden die Wahrnehmung sprachlicher Strukturen und der bewusste Umgang damit gestärkt – auch unter Berücksichtigung von Sprachvergleichen. Die Wortschatzarbeit sichert eine Festigung des vorhandenen Wortschatzwissens sowie eine Erweiterung in Richtung Fach- und Bildungssprache, an deren Aufbau die Schülerinnen und Schüler trotz häufig gut entwickelter Alltagssprache oft noch intensiv arbeiten müssen. Neue Begriffe und Sprachstrukturen auf Satz- und Textebene werden fach- und kontextbezogen sowie handlungsorientiert eingeführt und die Anwendung in möglichst vielen unterschiedlichen (bildungs-)sprachlichen Situationen ermöglicht, was bei Bedarf mittels Scaffolding geschieht. Das Wissen der Lehrerinnen und Lehrer um die (grammatische) Progression im (Zweit-)Spracherwerb ist dabei grundlegend. Eine wertschätzende Feedbackkultur fördert die Weiterentwicklung der Schülerinnen und Schüler in Hinblick auf sprachliche Korrektheit unter Nutzung von Methoden der Fehleranalyse. Der Lehrplanzusatz gilt für alle Klassen der Sekundarstufe I, sodass der Unterricht auch klassen- und schulstufenübergreifend durchführbar ist. Ein Bezug ist insbesondere zum Lehrplan für Deutsch, aber auch zu den sprachlichen Anforderungen einzelner Pflichtgegenstände der jeweiligen Klasse herzustellen. Je nach Sprachstand der Schülerinnen und Schüler können Teile des Lehrplans für Deutschförderklassen und des Lehrplanzusatzes für Deutsch als Zweitsprache mitberücksichtigt werden.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5 Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse): Die DaZ-Förderung unterstützt ordentliche Schülerinnen und Schüler dabei, ihre mündlichen und insbesondere schriftlichen Deutschkompetenzen zu festigen und systematisch weiter auszubauen. Die Lehrerinnen und Lehrer regen die Schülerinnen und Schüler dazu an, Strategien und Lerntechniken zur mündlichen und schriftlichen Selbstkorrektur sowie zur Erschließung bildungs- und fachsprachlicher Mittel und Texte anzuwenden und dabei auch digitale Medien4 zu nutzen.
Die Unterrichtsplanung und -gestaltung bei der Förderung ordentlicher Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache orientiert sich an den drei zentralen fachlichen Konzepten „Kommunikation und Wirkung“, „Funktion und System“ sowie „Mehrsprachigkeit und Gesellschaft“. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren immer wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind. Sprachstandsbeobachtungen ermöglichen in allen unterschiedlichen Förderformaten eine zielgerichtete Sprachbildung mittels individueller Förderplanung. Für einen ganzheitlichen Aufbau von Sprachhandlungskompetenzen sind eine enge inhaltliche Abstimmung bzw. Kooperation aller beteiligten Lehrerinnen und Lehrer und die Unterstützung durch die Schulleitung unabdingbar.
Kommunikation und Wirkung bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen. Lehrerinnen und Lehrer motivieren mehrsprachige Schülerinnen und Schüler über die Möglichkeit zur Mitgestaltung des Unterrichts, über handlungsorientierte und kreative Aktivitäten, abwechslungsreiche Methoden, Medienvielfalt, altersgerechte metasprachliche Reflexionsangebote sowie über das Einbeziehen der bisherigen Sprach(lern)erfahrungen und des individuellen sprachlichen Repertoires, ihre Deutschkompetenzen aktiv weiterzuentwickeln und stärken somit ihr Selbstbewusstsein. Neben dem Bezug zu schulischen Inhalten binden die Lehrerinnen und Lehrer außerschulische Themen und Kommunikationsanlässe ein.
Funktion und System betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind. Die Lehrerinnen und Lehrer bieten ausreichend Lerngelegenheiten zur Weiterentwicklung von Textkompetenz (mündlich/schriftlich). Dabei sind sprachliche Angemessenheit und Kommunikationsfähigkeit in der Zweitsprache immer als Ziel im Blick zu behalten. Zusätzlich werden die Wahrnehmung sprachlicher Strukturen und der bewusste Umgang damit gestärkt – auch unter Berücksichtigung von Sprachvergleichen. Die Wortschatzarbeit sichert eine Festigung des vorhandenen Wortschatzwissens sowie eine Erweiterung in Richtung Fach- und Bildungssprache, an deren Aufbau die Schülerinnen und Schüler trotz häufig gut entwickelter Alltagssprache oft noch intensiv arbeiten müssen. Neue Begriffe und Sprachstrukturen auf Satz- und Textebene werden fach- und kontextbezogen sowie handlungsorientiert eingeführt und die Anwendung in möglichst vielen unterschiedlichen (bildungs-)sprachlichen Situationen ermöglicht, was bei Bedarf mittels Scaffolding geschieht. Das Wissen der Lehrerinnen und Lehrer um die (grammatische) Progression im (Zweit-)Spracherwerb ist dabei grundlegend. Eine wertschätzende Feedbackkultur fördert die Weiterentwicklung der Schülerinnen und Schüler in Hinblick auf sprachliche Korrektheit unter Nutzung von Methoden der Fehleranalyse.
Mehrsprachigkeit und Gesellschaft bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster5. Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt. Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Der Lehrplanzusatz für Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler schließt – im Sinne eines aufeinander aufbauenden Konzepts für Deutsch als Zweitsprache – an den Lehrplan für Deutschförderklassen und den Lehrplanzusatz für Deutsch als Zweitsprache an und orientiert sich insbesondere am Lehrplan für Deutsch sowie am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats. Das Kompetenzmodell umfasst die fünf zentralen Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen. Sie sind nicht hierarchisch, sondern miteinander vernetzt zu vermitteln: Die Unterrichtsplanung und -gestaltung bei der Förderung ordentlicher Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache orientiert sich an den drei zentralen fachlichen Konzepten „Kommunikation und Wirkung“, „Funktion und System“ sowie „Mehrsprachigkeit und Gesellschaft“. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren immer wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.
Hören Kommunikation und Wirkung bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.
Das Hörverstehen ist für das Gelingen von (fachlicher) Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details. Funktion und System betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.
Sprechen Mehrsprachigkeit und Gesellschaft bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster5. Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt.
Das mündliche Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (an Gesprächen teilnehmen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbständigen, zusammenhängenden und komplexeren Äußerungen in Alltagssituationen sowie Sach-/Fachgesprächen. Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Der Lehrplanzusatz für Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler schließt – im Sinne eines aufeinander aufbauenden Konzepts für Deutsch als Zweitsprache – an den Lehrplan für Deutschförderklassen und den Lehrplanzusatz für Deutsch als Zweitsprache an und orientiert sich insbesondere am Lehrplan für Deutsch sowie am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats. Das Kompetenzmodell umfasst die fünf zentralen Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen. Sie sind nicht hierarchisch, sondern miteinander vernetzt zu vermitteln:
Das Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Das Leseverstehen von alltags- sowie bildungssprachlichen Texten reicht von einem globalen Verständnis zum Erfassen von Details. Hören
Schreiben Das Hörverstehen ist für das Gelingen von (fachlicher) Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.
Das schriftliche Sprachhandeln bildet ebenfalls die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung und entwickelt sich von einer formelhaften hin zu einer selbständigen, zusammenhängenden – auch fachlichen – Schreibproduktion. Sprechen
Linguistische Kompetenzen Das mündliche Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (an Gesprächen teilnehmen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbständigen, zusammenhängenden und komplexeren Äußerungen in Alltagssituationen sowie Sach-/Fachgesprächen.
Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und sichern das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen. Ziel ist eine erfolgreiche Kommunikation; dabei wird sprachliche Angemessenheit und Korrektheit angestrebt. Mehrsprachige Sprachreflexion unterstützt den Aufbau von Sprachbewusstheit. Lesen
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse): Das Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Das Leseverstehen von alltags- sowie bildungssprachlichen Texten reicht von einem globalen Verständnis zum Erfassen von Details.
Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Zielkompetenzen, die ordentliche Schülerinnen und Schüler im Laufe der DaZ-Förderung schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach- und Lernstand. Schreiben
Kompetenzbereich Hören Das schriftliche Sprachhandeln bildet ebenfalls die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung und entwickelt sich von einer formelhaften hin zu einer selbständigen, zusammenhängenden – auch fachlichen – Schreibproduktion.
Die Schülerinnen und Schüler können Linguistische Kompetenzen
– Gespräche und gesprochene Texte im direkten Kontakt und in Medien zu verschiedenen Themen in Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der Standardsprache oder einer vertrauten Varietät verstehen vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und situationsbezogen reagieren sichern das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen. Ziel ist eine erfolgreiche Kommunikation; dabei wird sprachliche Angemessenheit und Korrektheit angestrebt. Mehrsprachige Sprachreflexion unterstützt den Aufbau von Sprachbewusstheit.
– Strategien zur Erschließung von gehörten Texten (ua. Interpretation nonverbaler Kommunikationsmittel) selbständig anwenden und eventuelle Verstehensprobleme aktiv überwinden. Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
Kompetenzbereich Sprechen Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Zielkompetenzen, die ordentliche Schülerinnen und Schüler im Laufe der DaZ-Förderung schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach- und Lernstand.
Die Schülerinnen und Schüler können Kompetenzbereich Hören
– sich spontan, fließend und zusammenhängend mit einem gesicherten Repertoire an Wörtern und Strukturen (Alltags- und Bildungssprache) in einem angemessenen Sprechtempo verständigen und dabei Aussprache- Die Schülerinnen und Intonationsmuster weitgehend korrekt verwenden; Schüler können
– sich zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt und zu Sachverhalten spontan Gespräche und fließend an Gesprächen gesprochene Texte im direkten Kontakt und fachlichen Diskursen beteiligen. Dabei können begrifflich schwierige in Medien zu verschiedenen Themen den natürlichen Sprachfluss beeinträchtigen in der Standardsprache oder einer vertrauten Varietät verstehen und situationsbezogen reagieren;
– komplexe Informationen einholen, analysieren, interpretieren, aufbereiten und mündlich weitergeben; – Strategien zur Erschließung von gehörten Texten (ua. Interpretation nonverbaler Kommunikationsmittel) selbständig anwenden und eventuelle Verstehensprobleme aktiv überwinden.
– Erfahrungen, komplexe Sachverhalte und Ereignisse zusammenhängend beschreiben und erklären; Kompetenzbereich Sprechen
– ihre Meinungen zu bekannten Themen äußern, unterschiedliche Standpunkte begründen Die Schülerinnen und argumentieren sowie aktuelle Fragestellungen diskutieren; Schüler können
– Sprache unter Verwendung unterschiedlicher sprachlicher Register (Alltags-, Bildungs- und Fachsprache) reflektiert und auch bewusst kreativ gestaltend einsetzen. – sich spontan, fließend und zusammenhängend mit einem gesicherten Repertoire an Wörtern und Strukturen (Alltags- und Bildungssprache) in einem angemessenen Sprechtempo verständigen und dabei Aussprache- und Intonationsmuster weitgehend korrekt verwenden;
Kompetenzbereich Lesen – sich zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt und zu Sachverhalten spontan und fließend an Gesprächen und fachlichen Diskursen beteiligen. Dabei können begrifflich schwierige Themen den natürlichen Sprachfluss beeinträchtigen;
Die Schülerinnen – komplexe Informationen einholen, analysieren, interpretieren, aufbereiten und Schüler können mündlich weitergeben;
– längere und komplexere Texte unterschiedlicher Textsorten zu den meisten Alltagsthemen und ausgewählten Fachthemen (Sachtexte, literarische Texte) lesen und global sowie detailliert verstehen; – Erfahrungen, komplexe Sachverhalte und Ereignisse zusammenhängend beschreiben und erklären;
– vielfältige Lesestrategien zur Texterschließung (Alltagstexte, literarische Texte und insbesondere Fachtexte) und für ein vertiefendes sprachliches und fachliches Textverständnis selbständig anwenden. – ihre Meinungen zu bekannten Themen äußern, unterschiedliche Standpunkte begründen und argumentieren sowie aktuelle Fragestellungen diskutieren;
Kompetenzbereich Schreiben – Sprache unter Verwendung unterschiedlicher sprachlicher Register (Alltags-, Bildungs- und Fachsprache) reflektiert und auch bewusst kreativ gestaltend einsetzen.
Die Schülerinnen und Schüler können Kompetenzbereich Lesen
– längere Texte unterschiedlicher Textsorten zu Themen ihrer Lebenswelt sowie ausgewählten Fachthemen planen Die Schülerinnen und mit bewusstem Einsatz (bildungs)sprachlicher Mittel verfassen; Schüler können
– beim Verfassen längerer fachbezogener Texte selbstständig sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung eines Textes ua.) und bei Bedarf unterschiedliche Informationsquellen nutzen; – längere und komplexere Texte unterschiedlicher Textsorten zu den meisten Alltagsthemen und ausgewählten Fachthemen (Sachtexte, literarische Texte) lesen und global sowie detailliert verstehen;
– Fachtexte und vielfältige Lesestrategien zur Texterschließung (Alltagstexte, literarische Texte zusammenfassen; und insbesondere Fachtexte) und für ein vertiefendes sprachliches und fachliches Textverständnis selbständig anwenden.
– unterschiedliche Impulse und Vorlagen für eigene pragmatische und kreative Schreibprozesse nutzen; Kompetenzbereich Schreiben
– schriftliche (Fach)texte nach bestimmten Aspekten überprüfen und mit lexikalischen und syntaktischen Hilfsmitteln in analoger Die Schülerinnen und digitaler Form überarbeiten. Schüler können
Kompetenzbereich Linguistische Kompetenzen – längere Texte unterschiedlicher Textsorten zu Themen ihrer Lebenswelt sowie ausgewählten Fachthemen planen und mit bewusstem Einsatz (bildungs)sprachlicher Mittel verfassen;
Die Schülerinnen – beim Verfassen längerer fachbezogener Texte selbstständig sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung eines Textes ua.) und Schüler können bei Bedarf unterschiedliche Informationsquellen nutzen;
– ein ausreichend breites Repertoire an Wörtern (Grund- und Aufbauwortschatz, ausgewählter Fachwortschatz der jeweiligen Klasse) sowie grammatischen Strukturen auf Wort-, Satz- und Textebene produktiv anwenden (Formen Fachtexte und Stellung des Verbs, Subjekt/Objekt, Satzverbindungen ua.) literarische Texte zusammenfassen;
– Strategien zur Erschließung unbekannter Wörter anwenden unterschiedliche Impulse und benötigte Begriffe verständlich Vorlagen für eigene pragmatische und geschickt umschreiben kreative Schreibprozesse nutzen;
– schriftliche (bildungs) sprachliche Verknüpfungsmittel und komplexe Satzstrukturen verwenden, um Äußerungen in Alltags-Fach)texte nach bestimmten Aspekten überprüfen und Bildungssprache zu einer längeren, klaren mit lexikalischen und zusammenhängenden Sprachproduktion (mündlich syntaktischen Hilfsmitteln in analoger und schriftlich) zu verbinden; digitaler Form überarbeiten.
– Rechtschreibregeln erkennen und Wörter und Sätze meist korrekt schreiben (unter Nutzung von Nachschlagewerken); Kompetenzbereich Linguistische Kompetenzen
– gängige Strategien zum Sprachvergleich auf Wort-, Satz- Die Schülerinnen und Textebene, auch selbständig, anwenden. Schüler können
Anwendungsbereiche – ein ausreichend breites Repertoire an Wörtern (Grund- und Aufbauwortschatz, ausgewählter Fachwortschatz der jeweiligen Klasse) sowie grammatischen Strukturen auf Wort-, Satz- und Textebene produktiv anwenden (Formen und Stellung des Verbs, Subjekt/Objekt, Satzverbindungen ua.);
Aufgrund der Organisationsform – Strategien zur Erschließung unbekannter Wörter anwenden und der großen Heterogenität der Lerngruppe beinhaltet der Lehrplanzusatz keine eigens ausgewiesenen Anwendungsbereiche, sondern orientiert sich in enger Absprache mit der jeweiligen Fachlehrperson an den Anwendungsbereichen des Deutsch-Lehrplans benötigte Begriffe verständlich und ergänzend auch an Fachlehrplänen anderer Unterrichtsgegenstände. Dabei werden die Kompetenzbereiche themenorientiert aufgebaut. geschickt umschreiben;
1Bildungs-,Berufs- und Lebensorientierung
| 2Entrepreneurship Education
| 3Gesundheitsförderung
|
4Informatische Bildung
| 5Interkulturelle Bildung
| 6Medienbildung
|
7Politische Bildung
| 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
| 9Sexualpädagogik
|
10Sprachliche Bildung und Lesen
| 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
| 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
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13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
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– (bildungs) sprachliche Verknüpfungsmittel und komplexe Satzstrukturen verwenden, um Äußerungen in Alltags- und Bildungssprache zu einer längeren, klaren und zusammenhängenden Sprachproduktion (mündlich und schriftlich) zu verbinden;
LEHRPLANZUSATZ DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE FÜR AUSSERORDENTLICHE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER IM DEUTSCHFÖRDERKURS – Rechtschreibregeln erkennen und Wörter und Sätze meist korrekt schreiben (unter Nutzung von Nachschlagewerken);
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse): – gängige Strategien zum Sprachvergleich auf Wort-, Satz- und Textebene, auch selbständig, anwenden.
Sprache leistet einen wesentlichen Beitrag zur individuellen und gemeinschaftlichen Identitätsbildung und ermöglicht, mit anderen in Beziehung zu treten, Informationen auszutauschen und sich die Welt zu erschließen. Sie ist die Voraussetzung für lebenslanges Lernen und berufliche Handlungsfähigkeit. Für die Grundlegung der sprachlichen Kompetenzen erhalten außerordentliche Schülerinnen und Schüler in Deutschförderkursen eine auf dem Lehrplanzusatz basierende altersgerechte und gezielte Deutschförderung. Damit soll sichergestellt werden, dass sie dem Unterricht möglichst rasch auf der jeweiligen Schulstufe (gegebenenfalls in Begleitung weiterführender DaZ-Förderung) als ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können. Anwendungsbereiche
Der Unterricht kann klassen- und schulstufenübergreifend durchgeführt werden und findet in unterrichtsparalleler oder integrativer Form statt. Der Lehrplanzusatz bietet die Grundlage für alle Schulstufen und erlaubt, je nach Alter, Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler sowie Dauer der Teilnahme am Deutschförderkurs, individuelle Lernziele zu definieren. Der Einsatz von Diagnoseinstrumenten (USB DaZ ua.) unterstützt den Kompetenzaufbau mit angemessener Progression, die verpflichtende Förderplanung baut darauf auf. Aufgrund der Organisationsform und der großen Heterogenität der Lerngruppe beinhaltet der Lehrplanzusatz keine eigens ausgewiesenen Anwendungsbereiche, sondern orientiert sich in enger Absprache mit der jeweiligen Fachlehrperson an den Anwendungsbereichen des Deutsch-Lehrplans und ergänzend auch an Fachlehrplänen anderer Unterrichtsgegenstände. Dabei werden die Kompetenzbereiche themenorientiert aufgebaut.
In den Deutschförderkursen wird der Fokus auf den weiteren Aufbau sowie die Festigung von Alltagssprache und die altersgerechte Weiterentwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen gelegt. Um Schülerinnen und Schüler an die sprachlichen Anforderungen der jeweiligen Schulstufe im Unterricht heranzuführen, werden neben lebensweltlichen Themen vermehrt fachliche Texte als Grundlage für den Spracherwerb herangezogen. Der Unterricht in Deutschförderkursen fungiert im Sinne eines fachsensiblen Sprachunterrichts, der am besten durch die Kooperation aller Lehrerinnen und Lehrer der jeweiligen Schulstufe gelingt.
1Bildungs-,Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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Der Lehrplanzusatz stellt den Rahmen bereit, Schülerinnen und Schüler durch den Erwerb der deutschen Sprache in der Entwicklung ihrer individuellen Mehrsprachigkeit sowie in der Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein und interkultureller Kompetenz zu unterstützen. Ihr sprachliches Repertoire und ihre bisherigen Sprach(lern)erfahrungen werden für das Lernen der Sprache Deutsch aufgegriffen und für die Reflexion im Sprachenlernen genützt. Insgesamt sollen die Lernmotivation und die Freude am Sprachenlernen im Unterricht gefördert werden. LEHRPLANZUSATZ DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE FÜR AUSSERORDENTLICHE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER IM DEUTSCHFÖRDERKURS
Didaktische Grundsätze Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Der Unterricht in Deutschförderkursen bildet den Rahmen für den systematischen Ausbau von Deutschkompetenzen in kontinuierlicher inhaltlicher Verschränkung mit dem Unterricht in der Regelklasse. Der langjährige Prozess der Entwicklung von Alltagssprache hin zu Bildungs- und Fachsprache wird dabei von Anfang an gezielt und intensiv begleitet, sowohl durch den Auf- und Ausbau der (bildungs-)sprachlichen Kompetenzen im Deutschförderkurs als auch durch sprachsensiblen (Fach-)Unterricht in allen Gegenständen einer Schulstufe.10 Dabei sind die Kooperation aller beteiligten Lehrpersonen und die Unterstützung durch die Schulleitung unabdingbar. Neben dem Bezug zu schulischen Inhalten bindet die Lehrperson nach Möglichkeit Themen und Kommunikationsanlässe ein, denen die Schülerinnen und Schüler außerhalb der Schule begegnen. Sprache leistet einen wesentlichen Beitrag zur individuellen und gemeinschaftlichen Identitätsbildung und ermöglicht, mit anderen in Beziehung zu treten, Informationen auszutauschen und sich die Welt zu erschließen. Sie ist die Voraussetzung für lebenslanges Lernen und berufliche Handlungsfähigkeit. Für die Grundlegung der sprachlichen Kompetenzen erhalten außerordentliche Schülerinnen und Schüler in Deutschförderkursen eine auf dem Lehrplanzusatz basierende altersgerechte und gezielte Deutschförderung. Damit soll sichergestellt werden, dass sie dem Unterricht möglichst rasch auf der jeweiligen Schulstufe (gegebenenfalls in Begleitung weiterführender DaZ-Förderung) als ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.
Die didaktischen Hinweise im Lehrplan für die Deutschförderklasse zum Umgang mit Heterogenität, Alltags- und Bildungssprache sowie Mehrsprachigkeit gelten auch für den Deutschförderkurs. Der Unterricht kann klassen- und schulstufenübergreifend durchgeführt werden und findet in unterrichtsparalleler oder integrativer Form statt. Der Lehrplanzusatz bietet die Grundlage für alle Schulstufen und erlaubt, je nach Alter, Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler sowie Dauer der Teilnahme am Deutschförderkurs, individuelle Lernziele zu definieren. Der Einsatz von Diagnoseinstrumenten (USB DaZ ua.) unterstützt den Kompetenzaufbau mit angemessener Progression, die verpflichtende Förderplanung baut darauf auf.
Die individuelle Kompetenzentwicklung in den fünf Kompetenzbereichen Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen wird vernetzt gefördert, bewusstgemacht und durch die Vermittlung von Sprachlernstrategien und durch Binnendifferenzierung erweitert. Kurze literarische Texte, kreative Lese- und Schreibaufgaben, musik- und theaterpädagogische Elemente sowie der Einsatz von digitalen Medien ermöglichen einen abwechslungsreichen Zugang zur deutschen Sprache. In den Deutschförderkursen wird der Fokus auf den weiteren Aufbau sowie die Festigung von Alltagssprache und die altersgerechte Weiterentwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen gelegt. Um Schülerinnen und Schüler an die sprachlichen Anforderungen der jeweiligen Schulstufe im Unterricht heranzuführen, werden neben lebensweltlichen Themen vermehrt fachliche Texte als Grundlage für den Spracherwerb herangezogen. Der Unterricht in Deutschförderkursen fungiert im Sinne eines fachsensiblen Sprachunterrichts, der am besten durch die Kooperation aller Lehrerinnen und Lehrer der jeweiligen Schulstufe gelingt.
Schülerinnen und Schüler in Deutschförderkursen weisen – bezogen auf den Grad ihrer Alphabetisierung bzw. ihres Zweitschrifterwerbs – unterschiedliche Lernstände auf, worauf im Unterricht Bedacht zu nehmen ist. Die Entwicklung schriftlicher Kompetenzen begleitet den Ausbau mündlicher Kompetenzen in enger Abstimmung mit dem Deutschunterricht. Dem Aufbau von Textkompetenz und der Vermittlung von Lesestrategien kommt dabei besondere Bedeutung zu. Der Lehrplanzusatz stellt den Rahmen bereit, Schülerinnen und Schüler durch den Erwerb der deutschen Sprache in der Entwicklung ihrer individuellen Mehrsprachigkeit sowie in der Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein und interkultureller Kompetenz zu unterstützen. Ihr sprachliches Repertoire und ihre bisherigen Sprach(lern)erfahrungen werden für das Lernen der Sprache Deutsch aufgegriffen und für die Reflexion im Sprachenlernen genützt. Insgesamt sollen die Lernmotivation und die Freude am Sprachenlernen im Unterricht gefördert werden.
Wortschatzarbeit und die Erarbeitung von grammatischen Strukturen werden immer in kommunikative, handlungsorientierte Situationen eingebettet. Das Wissen der Lehrperson um die (grammatische) Progression ist dabei grundlegend. Sie berücksichtigt die Bedeutung von Fehlern als Anlass zum Sprachenvergleich und als Ausdruck einer individuellen Lernersprache, deren Fehlerhaftigkeit insbesondere in Phasen des freien Sprechens und Schreibens akzeptiert wird. Sinnvolle Reaktionen darauf sind korrektives Feedback und das Anleiten zur Selbstkorrektur. Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Interkulturelle Bildung5, Sprachliche Bildung und Lesen10 Der Unterricht in Deutschförderkursen bildet den Rahmen für den systematischen Ausbau von Deutschkompetenzen in kontinuierlicher inhaltlicher Verschränkung mit dem Unterricht in der Regelklasse. Der langjährige Prozess der Entwicklung von Alltagssprache hin zu Bildungs- und Fachsprache wird dabei von Anfang an gezielt und intensiv begleitet, sowohl durch den Auf- und Ausbau der (bildungs-)sprachlichen Kompetenzen im Deutschförderkurs als auch durch sprachsensiblen (Fach-)Unterricht in allen Gegenständen einer Schulstufe.10 Dabei sind die Kooperation aller beteiligten Lehrpersonen und die Unterstützung durch die Schulleitung unabdingbar. Neben dem Bezug zu schulischen Inhalten bindet die Lehrperson nach Möglichkeit Themen und Kommunikationsanlässe ein, denen die Schülerinnen und Schüler außerhalb der Schule begegnen.
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse): Die didaktischen Hinweise im Lehrplan für die Deutschförderklasse zum Umgang mit Heterogenität, Alltags- und Bildungssprache sowie Mehrsprachigkeit gelten auch für den Deutschförderkurs.
Die Unterrichtsplanung und -gestaltung in Deutschförderkursen orientiert sich an den drei zentralen fachlichen Konzepten „Kommunikation und Wirkung“, „Funktion und System“ sowie „Mehrsprachigkeit und Gesellschaft“. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind. Die individuelle Kompetenzentwicklung in den fünf Kompetenzbereichen Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen wird vernetzt gefördert, bewusstgemacht und durch die Vermittlung von Sprachlernstrategien und durch Binnendifferenzierung erweitert. Kurze literarische Texte, kreative Lese- und Schreibaufgaben, musik- und theaterpädagogische Elemente sowie der Einsatz von digitalen Medien ermöglichen einen abwechslungsreichen Zugang zur deutschen Sprache.
Kommunikation Schülerinnen und Wirkung Schüler in Deutschförderkursen weisen – bezogen auf den Grad ihrer Alphabetisierung bzw. ihres Zweitschrifterwerbs – unterschiedliche Lernstände auf, worauf im Unterricht Bedacht zu nehmen ist. Die Entwicklung schriftlicher Kompetenzen begleitet den Ausbau mündlicher Kompetenzen in enger Abstimmung mit dem Deutschunterricht. Dem Aufbau von Textkompetenz und der Vermittlung von Lesestrategien kommt dabei besondere Bedeutung zu.
Dieses Konzept bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen. Wortschatzarbeit und die Erarbeitung von grammatischen Strukturen werden immer in kommunikative, handlungsorientierte Situationen eingebettet. Das Wissen der Lehrperson um die (grammatische) Progression ist dabei grundlegend. Sie berücksichtigt die Bedeutung von Fehlern als Anlass zum Sprachenvergleich und als Ausdruck einer individuellen Lernersprache, deren Fehlerhaftigkeit insbesondere in Phasen des freien Sprechens und Schreibens akzeptiert wird. Sinnvolle Reaktionen darauf sind korrektives Feedback und das Anleiten zur Selbstkorrektur.
Funktion Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Interkulturelle Bildung5, Sprachliche Bildung und System Lesen10
Dieses Konzept betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind. Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Mehrsprachigkeit Die Unterrichtsplanung und Gesellschaft -gestaltung in Deutschförderkursen orientiert sich an den drei zentralen fachlichen Konzepten „Kommunikation und Wirkung“, „Funktion und System“ sowie „Mehrsprachigkeit und Gesellschaft“. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.
Dieses Konzept bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster5. Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende Sprachliche Bildung und Lesen, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht Kommunikation und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt. Wirkung
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse): Dieses Konzept bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.
Der Unterricht in Deutschförderkursen orientiert sich an den Lehrplänen für Deutschförderklassen Funktion und Deutsch sowie am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats. Das Kompetenzmodell umfasst fünf zentrale Kompetenzbereiche, die nicht hierarchisch, sondern vernetzt zu vermitteln sind. System
Hören Dieses Konzept betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.
Hörverstehen ist für das Gelingen von Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details. Mehrsprachigkeit und Gesellschaft
Sprechen Dieses Konzept bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster5. Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende Sprachliche Bildung und Lesen, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt.
Mündliches Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (Teilnehmen an Gesprächen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbstständigen, zusammenhängenden Äußerungen. Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Lesen Der Unterricht in Deutschförderkursen orientiert sich an den Lehrplänen für Deutschförderklassen und Deutsch sowie am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats. Das Kompetenzmodell umfasst fünf zentrale Kompetenzbereiche, die nicht hierarchisch, sondern vernetzt zu vermitteln sind.
Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Leseverstehen reicht von einem globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details. Hören
Schreiben Hörverstehen ist für das Gelingen von Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.
Schriftliches Sprachhandeln bildet eine weitere Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung und entwickelt sich von formelhafter hin zu selbstständiger, zusammenhängender Schreibproduktion. Sprechen
Linguistische Kompetenzen Mündliches Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (Teilnehmen an Gesprächen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbstständigen, zusammenhängenden Äußerungen.
Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und sichern das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen. Ziel ist eine erfolgreiche – wenn auch noch nicht sprachlich korrekt realisierte – Kommunikation in den im Lehrplanzusatz genannten mündlichen und schriftlichen Sprachhandlungen. Lesen
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse): Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Leseverstehen reicht von einem globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.
Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Laufe des Deutschförderkurses schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach- und Lernstand. Schreiben
Kompetenzbereich Hören Schriftliches Sprachhandeln bildet eine weitere Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung und entwickelt sich von formelhafter hin zu selbstständiger, zusammenhängender Schreibproduktion.
Die Schülerinnen und Schüler können Linguistische Kompetenzen
– wesentliche Informationen, Erklärungen und Erzählungen in Gesprächen und gesprochenen Texten zu konkreten Themen in Alltags- und Unterrichtssituationen verstehen, wenn klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird; Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und sichern das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen. Ziel ist eine erfolgreiche – wenn auch noch nicht sprachlich korrekt realisierte – Kommunikation in den im Lehrplanzusatz genannten mündlichen und schriftlichen Sprachhandlungen.
– die Hauptaussagen aus standardsprachlich verfassten Medienbeiträgen zu vertrauten Alltags- und Sachthemen verstehen, wenn klar und deutlich gesprochen wird (Hörtexte, Hörbücher, audiovisuelle Medien, wie ua. Videoclips, Filmsequenzen ua.). Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
Kompetenzbereich Sprechen Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Laufe des Deutschförderkurses schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach- und Lernstand.
Die Schülerinnen und Schüler können Kompetenzbereich Hören
– sich über konkrete Themen ihrer Lebenswelt und über Sachverhalte mit einem begrenzten, gesicherten Repertoire an Wörtern Die Schülerinnen und Strukturen in zusammenhängenden Sätzen verständigen; Schüler können
– zunehmend komplexere Sprachhandlungen im Unterrichtsgespräch bewältigen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (Bildimpulse, Formulierungshilfen ua.) nutzen; – wesentliche Informationen, Erklärungen und Erzählungen in Gesprächen und gesprochenen Texten zu konkreten Themen in Alltags- und Unterrichtssituationen verstehen, wenn klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird;
– Aussprache- und Intonationsmuster weitgehend korrekt verwenden (ua. dem Satztyp entsprechendes Heben/Absenken der Stimme am Satzende, Realisierung von Wort- und Wortgruppenakzenten ua. durch lauteres Sprechen, Pausen als Markierung für das Ende eines Sinnabschnittes), wobei es noch zu Interferenzen mit der Erstsprache kommen kann; – die Hauptaussagen aus standardsprachlich verfassten Medienbeiträgen zu vertrauten Alltags- und Sachthemen verstehen, wenn klar und deutlich gesprochen wird (Hörtexte, Hörbücher, audiovisuelle Medien, wie ua. Videoclips, Filmsequenzen ua.).
– Informationen einholen und diese in einfachen zusammenhängenden Sätzen weitergeben; Kompetenzbereich Sprechen
– Erfahrungen, Sachverhalte Die Schülerinnen und Ereignisse beschreiben; Schüler können
– einfache Geschichten zu vertrauten Themen erzählen und Handlungen von literarischen Texten, Büchern oder Filmen wiedergeben; – sich über konkrete Themen ihrer Lebenswelt und über Sachverhalte mit einem begrenzten, gesicherten Repertoire an Wörtern und Strukturen in zusammenhängenden Sätzen verständigen;
– ihre Meinungen zu vertrauten Themen äußern, begründen und einfache Erklärungen formulieren. – zunehmend komplexere Sprachhandlungen im Unterrichtsgespräch bewältigen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (Bildimpulse, Formulierungshilfen ua.) nutzen;
Kompetenzbereich Lesen – Aussprache- und Intonationsmuster weitgehend korrekt verwenden (ua. dem Satztyp entsprechendes Heben/Absenken der Stimme am Satzende, Realisierung von Wort- und Wortgruppenakzenten ua. durch lauteres Sprechen, Pausen als Markierung für das Ende eines Sinnabschnittes), wobei es noch zu Interferenzen mit der Erstsprache kommen kann;
Die Schülerinnen – Informationen einholen und Schüler können diese in einfachen zusammenhängenden Sätzen weitergeben;
– kurze Texte unterschiedlicher Textsorten zu konkreten Themen lesen und verstehen Erfahrungen, Sachverhalte und dabei Lesestrategien anwenden Ereignisse beschreiben;
– kurzen Texten wesentliche Informationen entnehmen und sich Hauptaussagen erschließen, wobei sie bei Bedarf Lernhilfen/Scaffolds nutzen (Wortschatzliste, Bilder, Fragen zum Text, Nachschlagewerke, Glossare ua.); – einfache Geschichten zu vertrauten Themen erzählen und Handlungen von literarischen Texten, Büchern oder Filmen wiedergeben;
– kurze authentische Texte zu vertrauten Alltags- und Sachthemen verstehen und ihnen gezielt Informationen entnehmen (Zeitschriftentexte, Fernseh-/Veranstaltungsprogramme, Anleitungen, Spielregeln, Internet als Lesequelle, Formulare, Prospekte, Broschüren, Fahrpläne ua.). – ihre Meinungen zu vertrauten Themen äußern, begründen und einfache Erklärungen formulieren.
Kompetenzbereich Schreiben Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
– kurze Texte unterschiedlicher Textsorten zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt verfassen lesen und bei Bedarf sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung ua.) nutzen verstehen und dabei Lesestrategien anwenden;
– schriftliche Präsentationen und Zusammenfassungen erstellen (Lernplakate, Präsentationsfolien, Mindmaps, Cluster, Protokolle ua. – kurzen Texten wesentliche Informationen entnehmen und sich Hauptaussagen erschließen, wobei sie bei Bedarf Lernhilfen/Scaffolds nutzen (Wortschatzliste, Bilder, Fragen zum Text, Nachschlagewerke, Glossare ua.);
– kurze kreative Texte zu Textvorlagen verfassen, zB Reime, Gedichte, Lieder, erzählende Texte ua. (generatives Schreiben); – kurze authentische Texte zu vertrauten Alltags- und Sachthemen verstehen und ihnen gezielt Informationen entnehmen (Zeitschriftentexte, Fernseh-/Veranstaltungsprogramme, Anleitungen, Spielregeln, Internet als Lesequelle, Formulare, Prospekte, Broschüren, Fahrpläne ua.).
– kurze Sachtexte zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt verfassen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung eines Textes ua.) nutzen. Kompetenzbereich Schreiben
Kompetenzbereich Linguistische Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen – Texte unterschiedlicher Textsorten zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt verfassen und Schüler können bei Bedarf sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung ua.) nutzen;
– ein begrenztes, gesichertes Repertoire an Wörtern (Grund- und Aufbauwortschatz, ausgewählter Fachwortschatz auf der jeweiligen Schulstufe) einsetzen; – schriftliche Präsentationen und Zusammenfassungen erstellen (Lernplakate, Präsentationsfolien, Mindmaps, Cluster, Protokolle ua.);
– grammatische Strukturen verwenden (Formen und Stellung des Verbs, Subjekt/Objekt, Satzverbindungen ua.); – kurze kreative Texte zu Textvorlagen verfassen, zB Reime, Gedichte, Lieder, erzählende Texte ua. (generatives Schreiben);
– elementare Rechtschreibregeln erkennen und Wörter und Sätze unter Nutzung von Nachschlagewerken ansatzweise korrekt schreiben, um die Kompetenzbereiche zu bewältigen (Groß- und Kleinschreibung, Interpunktionszeichen ua.); – kurze Sachtexte zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt verfassen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung eines Textes ua.) nutzen.
– einfache Strategien zum Sprachvergleich auf Wort-, Satz- und Textebene anwenden. Kompetenzbereich Linguistische Kompetenzen
Anwendungsbereiche: Die Schülerinnen und Schüler können
Der Deutschförderkurs bereitet Schülerinnen und Schüler darauf vor, dem Regelunterricht der jeweiligen Schulstufe in der Unterrichtssprache Deutsch als ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen zu können. Aufgrund dieser Organisationsform und der großen Heterogenität der Lerngruppe beinhaltet der Lehrplanzusatz keine eigens ausgewiesenen Anwendungsbereiche, sondern orientiert sich – idealerweise in enger Absprache mit der jeweiligen Fachlehrperson – an den sprachlichen Ansprüchen der Anwendungsbereiche ausgewählter Pflichtgegenstände. – ein begrenztes, gesichertes Repertoire an Wörtern (Grund- und Aufbauwortschatz, ausgewählter Fachwortschatz auf der jeweiligen Schulstufe) einsetzen;
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
| 2Entrepreneurship Education
| 3Gesundheitsförderung
|
4Informatische Bildung
| 5Interkulturelle Bildung
| 6Medienbildung
|
7Politische Bildung
| 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
| 9Sexualpädagogik
|
10Sprachliche Bildung und Lesen
| 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
| 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
|
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
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– grammatische Strukturen verwenden (Formen und Stellung des Verbs, Subjekt/Objekt, Satzverbindungen ua.);
ERSTE LEBENDE FREMDSPRACHE – elementare Rechtschreibregeln erkennen und Wörter und Sätze unter Nutzung von Nachschlagewerken ansatzweise korrekt schreiben, um die Kompetenzbereiche zu bewältigen (Groß- und Kleinschreibung, Interpunktionszeichen ua.);
(Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Romanes) – einfache Strategien zum Sprachvergleich auf Wort-, Satz- und Textebene anwenden.
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse) Anwendungsbereiche:
Der Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I verfolgt das Ziel, kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache zu entwickeln, die in lebensnahen, altersadäquaten Situationen erlernt und erprobt wird. Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, sich später in Alltag und Beruf in der Fremdsprache zu verständigen und selbstständig einfache fremdsprachliche Sach- und Alltagstexte zu erfassen und zu erschließen13, um lebenslanges Lernen und Sprachenlernen im Sinne der reflexiven Grundbildung zu gewährleisten. Der Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, fachliche Grundlagen, Lernstrategien und Lerntechniken für den weiteren selbstständigen Spracherwerb, insbesondere im Hinblick auf lebensbegleitendes und autonomes Lernen, zu vermitteln und zu trainieren. Der Deutschförderkurs bereitet Schülerinnen und Schüler darauf vor, dem Regelunterricht der jeweiligen Schulstufe in der Unterrichtssprache Deutsch als ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen zu können. Aufgrund dieser Organisationsform und der großen Heterogenität der Lerngruppe beinhaltet der Lehrplanzusatz keine eigens ausgewiesenen Anwendungsbereiche, sondern orientiert sich – idealerweise in enger Absprache mit der jeweiligen Fachlehrperson – an den sprachlichen Ansprüchen der Anwendungsbereiche ausgewählter Pflichtgegenstände.
Fremdsprachenkenntnisse ermöglichen einen Zugang zu und den Austausch von Wissen, Erfahrungen und Informationen über Kulturen und Ideen7, die in der Erstsprache nicht verfügbar sind, die Auseinandersetzung mit inter- und transkulturellen Themen und die Teilhabe an demokratischen Prozessen.7 Das bewusste Aufgreifen solcher Themen ist in einer globalisierten, mehrsprachig geprägten Welt die Aufgabe von Schule und Gesellschaft. Dies soll zu einer verstärkten Sensibilisierung der Lernenden für kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede führen und ihr Verständnis für die Vielfalt von Kulturen, Ideen und Lebensweisen vertiefen. Durch den Fremdsprachenunterricht soll ein Bewusstsein für die Bedeutung von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität geschaffen werden.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse): ERSTE LEBENDE FREMDSPRACHE
Die kommunikative Sprachkompetenz ist das übergeordnete Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Teilkompetenzen sind in dem Maße zu entwickeln, wie sie für erfolgreiche altersgemäße mündliche und schriftliche Kommunikation nötig sind. Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben sind regelmäßig und integrativ zu üben. Durch gezielte Diagnostik und die Bereitstellung einer förderlichen Lernumgebung ermöglichen Lehrende den Schülerinnen und Schülern eine erfolgreiche Unterrichtsteilnahme. (Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Romanes)
Im Unterricht ist die Zielsprache Medium der Interaktion. Ein aktiver, vielfältiger, multisensorischer, kreativer Zugang ist dem Spracherwerb förderlich. Der Einsatz audiovisueller und digitaler Medien6 sowie direkte Begegnungen mit Native Speakers und internationalen Sprecherinnen und Sprechern schaffen zusätzliche Möglichkeiten für die Auseinandersetzung mit authentischen Sprachvorbildern. Auch die Fähigkeit, sich sozial angemessen auszudrücken, ist dabei zu erlernen und zu üben.1, 2 Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Auf allen Kompetenzstufen ist zu beachten, dass sich Lernende der Zielsprache über lernersprachliche Zwischenschritte annähern. Fehler sind ein natürliches Merkmal des Sprachenlernens. Dennoch wird in sinnvollem Maße und auf das jeweilige Kompetenzniveau bezogen Adäquatheit der sprachlichen Mittel angestrebt. Diese beziehen sich auf das jeweilige Sprachniveau der Schulstufe sowie die im Unterricht behandelten Themenbereiche und Strukturen. Der Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I verfolgt das Ziel, kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache zu entwickeln, die in lebensnahen, altersadäquaten Situationen erlernt und erprobt wird. Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, sich später in Alltag und Beruf in der Fremdsprache zu verständigen und selbstständig einfache fremdsprachliche Sach- und Alltagstexte zu erfassen und zu erschließen13, um lebenslanges Lernen und Sprachenlernen im Sinne der reflexiven Grundbildung zu gewährleisten. Der Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, fachliche Grundlagen, Lernstrategien und Lerntechniken für den weiteren selbstständigen Spracherwerb, insbesondere im Hinblick auf lebensbegleitendes und autonomes Lernen, zu vermitteln und zu trainieren.
Der Vermittlung von Wortschatz und Grammatik in kontextualisierter und vernetzter Form ist größtes Gewicht beizumessen. Vokabular ist deshalb vorrangig in Phrasen und Sätzen zu erarbeiten. Der funktionale Aspekt der Grammatik hat Vorrang gegenüber dem formalen Aspekt. Die situative Einführung und das induktive Erschließen grammatischer Sachverhalte aus kommunikativen Zusammenhängen und Textbeispielen sind anzustreben. Grammatische Teilsysteme dürfen nicht zum direkten Lernziel werden. Fremdsprachenkenntnisse ermöglichen einen Zugang zu und den Austausch von Wissen, Erfahrungen und Informationen über Kulturen und Ideen7, die in der Erstsprache nicht verfügbar sind, die Auseinandersetzung mit inter- und transkulturellen Themen und die Teilhabe an demokratischen Prozessen.7 Das bewusste Aufgreifen solcher Themen ist in einer globalisierten, mehrsprachig geprägten Welt die Aufgabe von Schule und Gesellschaft. Dies soll zu einer verstärkten Sensibilisierung der Lernenden für kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede führen und ihr Verständnis für die Vielfalt von Kulturen, Ideen und Lebensweisen vertiefen. Durch den Fremdsprachenunterricht soll ein Bewusstsein für die Bedeutung von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität geschaffen werden.
Inter- und transkulturelle Aspekte werden altersadäquat und dem Kompetenzniveau entsprechend erarbeitet. Kultur- und landeskundliche Informationen werden dabei mit kommunikativen zielsprachlichen Situationen verbunden, handlungsorientiert vermittelt und bewusstseinsbildend genutzt (ua. durch den Einsatz von kreativen und spielerischen Elementen, durch den Einsatz von Liedern, Gedichten, Comics, kurzen literarischen Texten, Filmausschnitten und Kurzvideos, aktuellen Nachrichten und Ereignissen in den Ländern der Zielsprache unter Einsatz diverser Internetquellen).7 Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
In den einzelnen Schulstufen ist zu beachten, dass der Erwerb vorangegangener Teilkompetenzen, die sich in den Kompetenzbeschreibungen befinden, immer vorauszusetzen ist und dass diese im Sinne eines nachhaltigen Kompetenzaufbaus stets wiederholt und aktiviert werden sollen. Die kommunikative Sprachkompetenz ist das übergeordnete Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Teilkompetenzen sind in dem Maße zu entwickeln, wie sie für erfolgreiche altersgemäße mündliche und schriftliche Kommunikation nötig sind. Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben sind regelmäßig und integrativ zu üben. Durch gezielte Diagnostik und die Bereitstellung einer förderlichen Lernumgebung ermöglichen Lehrende den Schülerinnen und Schülern eine erfolgreiche Unterrichtsteilnahme.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Medienbildung6, Politische Bildung7, Sprachliche Bildung und Lesen10, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13 Im Unterricht ist die Zielsprache Medium der Interaktion. Ein aktiver, vielfältiger, multisensorischer, kreativer Zugang ist dem Spracherwerb förderlich. Der Einsatz audiovisueller und digitaler Medien6 sowie direkte Begegnungen mit Native Speakers und internationalen Sprecherinnen und Sprechern schaffen zusätzliche Möglichkeiten für die Auseinandersetzung mit authentischen Sprachvorbildern. Auch die Fähigkeit, sich sozial angemessen auszudrücken, ist dabei zu erlernen und zu üben.1, 2
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern bei Schularbeiten ist – nach Maßgabe der Aufgabenstellung – zu ermöglichen. Auf allen Kompetenzstufen ist zu beachten, dass sich Lernende der Zielsprache über lernersprachliche Zwischenschritte annähern. Fehler sind ein natürliches Merkmal des Sprachenlernens. Dennoch wird in sinnvollem Maße und auf das jeweilige Kompetenzniveau bezogen Adäquatheit der sprachlichen Mittel angestrebt. Diese beziehen sich auf das jeweilige Sprachniveau der Schulstufe sowie die im Unterricht behandelten Themenbereiche und Strukturen.
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse): Der Vermittlung von Wortschatz und Grammatik in kontextualisierter und vernetzter Form ist größtes Gewicht beizumessen. Vokabular ist deshalb vorrangig in Phrasen und Sätzen zu erarbeiten. Der funktionale Aspekt der Grammatik hat Vorrang gegenüber dem formalen Aspekt. Die situative Einführung und das induktive Erschließen grammatischer Sachverhalte aus kommunikativen Zusammenhängen und Textbeispielen sind anzustreben. Grammatische Teilsysteme dürfen nicht zum direkten Lernziel werden.
Dem Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I liegen drei zentrale fachliche Konzepte zugrunde, die miteinander vernetzt sind. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln dieses weiter. Inter- und transkulturelle Aspekte werden altersadäquat und dem Kompetenzniveau entsprechend erarbeitet. Kultur- und landeskundliche Informationen werden dabei mit kommunikativen zielsprachlichen Situationen verbunden, handlungsorientiert vermittelt und bewusstseinsbildend genutzt (ua. durch den Einsatz von kreativen und spielerischen Elementen, durch den Einsatz von Liedern, Gedichten, Comics, kurzen literarischen Texten, Filmausschnitten und Kurzvideos, aktuellen Nachrichten und Ereignissen in den Ländern der Zielsprache unter Einsatz diverser Internetquellen).7
Kommunikation In den einzelnen Schulstufen ist zu beachten, dass der Erwerb vorangegangener Teilkompetenzen, die sich in den Kompetenzbeschreibungen befinden, immer vorauszusetzen ist und Wirkung dass diese im Sinne eines nachhaltigen Kompetenzaufbaus stets wiederholt und aktiviert werden sollen.
Kommunikation und Wirkung betrachtet das Interagieren in unterschiedlichen Kommunikationssituationen. Sprache dient als Mittel der Kommunikation. Äußerungen sind immer in einen bestimmten situativen Kontext eingebettet und erzielen eine bestimmte Wirkung. Es geht immer um sprachlich angemessenes Handeln. Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Medienbildung6, Politische Bildung7, Sprachliche Bildung und Lesen10, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Bedeutung und Form Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern bei Schularbeiten ist – nach Maßgabe der Aufgabenstellung – zu ermöglichen.
Sprache dient als Mittel des Ausdrucks. Sprachliche Bedeutungen werden durch bestimmte sprachliche Formen ausgedrückt. Der Inhalt bedingt dabei die Form. Sprachliche Strukturen werden als Instrumente entdeckt und verstanden, um bestimmte Bedeutungen zu verbalisieren.10 Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Kultur Dem Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I liegen drei zentrale fachliche Konzepte zugrunde, die miteinander vernetzt sind. Sie integrieren, strukturieren und Gesellschaft aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln dieses weiter.
Sprache als beziehungsgestaltendes Element ermöglicht es, das eigene Lebensumfeld eingebettet in Kultur bzw. Gesellschaft darzustellen und andere kulturelle Zugänge auf Basis der inter- und transkulturellen Kommunikation zu entwickeln. Sprache befähigt dazu, Haltungen kritisch zu reflektieren und einen offenen, toleranten und respektvollen Umgang mit anderen Kulturen zu entwickeln.7 Wirkung
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse): Kommunikation und Wirkung betrachtet das Interagieren in unterschiedlichen Kommunikationssituationen. Sprache dient als Mittel der Kommunikation. Äußerungen sind immer in einen bestimmten situativen Kontext eingebettet und erzielen eine bestimmte Wirkung. Es geht immer um sprachlich angemessenes Handeln.
Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen des Europarates (GeR) und der Companion Volume (2018) bilden die Grundlage für das Kompetenzmodell des Unterrichts in den lebenden Fremdsprachen ab der Primarstufe. Die zu erwerbenden Kompetenzen gliedern sich in die Bereiche Hören, Lesen, Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen) und Schreiben. Die sprachlichen Mittel bilden die Basis für diese vier Kompetenzbereiche und sind deren integrative Bestandteile; sie stellen keinen eigenen Kompetenzbereich dar. Das vorliegende Kompetenzmodell besteht aus zwei Ebenen: Basisebene eins umfasst den Bereich der grammatischen und lexikalischen Strukturen. Dieser Bereich findet Eingang in alle Bereiche der Kompetenzebene zwei, bestehend aus Hören, Lesen, Sprechen Bedeutung und Schreiben. Das Zusammenwirken der beiden Ebenen ermöglicht den Erwerb umfassender Sprachhandlungsfähigkeit. Form
Der GeR beschreibt die Kompetenzstufen A1 bis C2. Der Lehrplan der Sekundarstufe I in den lebenden Fremdsprachen orientiert sich an den dort definierten Kann-Beschreibungen (Deskriptoren) der Kompetenzniveaus A1 und A2 sowie an ausgewählten Deskriptoren des Kompetenzniveaus B1 (ua. in einfacher Sprache Meinungen, Gefühle, zukünftige Handlungen, Vergleiche und Vermutungen ausdrücken). Sprache dient als Mittel des Ausdrucks. Sprachliche Bedeutungen werden durch bestimmte sprachliche Formen ausgedrückt. Der Inhalt bedingt dabei die Form. Sprachliche Strukturen werden als Instrumente entdeckt und verstanden, um bestimmte Bedeutungen zu verbalisieren.10
Hören Kultur und Gesellschaft
Das Verständnis gesprochener Sprache ist für erfolgreiche Kommunikation essenziell. Gesprochene Sprache inkludiert sowohl direkte Konversation (an Gesprächen teilnehmen) in der Zielsprache als auch die Rezeption von Gesprochenem in Form von Audio- und Videoaufnahmen oder Präsentationen in klar und deutlich gesprochener Standardsprache.6 Dazu sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen wie auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Gesagten zu ziehen, erforderlich.10 Sprache als beziehungsgestaltendes Element ermöglicht es, das eigene Lebensumfeld eingebettet in Kultur bzw. Gesellschaft darzustellen und andere kulturelle Zugänge auf Basis der inter- und transkulturellen Kommunikation zu entwickeln. Sprache befähigt dazu, Haltungen kritisch zu reflektieren und einen offenen, toleranten und respektvollen Umgang mit anderen Kulturen zu entwickeln.7
Lesen Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Das Erfassen von Informationen aus geschriebenen Texten bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen. Dabei steht die Hinführung zur Lektüre von einfachen, authentischen altersadäquaten Texten im Fokus. Für das Textverständnis sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen wie auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Geschriebenen zu ziehen, erforderlich.10 Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen des Europarates (GeR) und der Companion Volume (2018) bilden die Grundlage für das Kompetenzmodell des Unterrichts in den lebenden Fremdsprachen ab der Primarstufe. Die zu erwerbenden Kompetenzen gliedern sich in die Bereiche Hören, Lesen, Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen) und Schreiben. Die sprachlichen Mittel bilden die Basis für diese vier Kompetenzbereiche und sind deren integrative Bestandteile; sie stellen keinen eigenen Kompetenzbereich dar. Das vorliegende Kompetenzmodell besteht aus zwei Ebenen: Basisebene eins umfasst den Bereich der grammatischen und lexikalischen Strukturen. Dieser Bereich findet Eingang in alle Bereiche der Kompetenzebene zwei, bestehend aus Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben. Das Zusammenwirken der beiden Ebenen ermöglicht den Erwerb umfassender Sprachhandlungsfähigkeit.
Sprechen Der GeR beschreibt die Kompetenzstufen A1 bis C2. Der Lehrplan der Sekundarstufe I in den lebenden Fremdsprachen orientiert sich an den dort definierten Kann-Beschreibungen (Deskriptoren) der Kompetenzniveaus A1 und A2 sowie an ausgewählten Deskriptoren des Kompetenzniveaus B1 (ua. in einfacher Sprache Meinungen, Gefühle, zukünftige Handlungen, Vergleiche und Vermutungen ausdrücken).
Im GeR wird Sprechen als „An Gesprächen teilnehmen“ (dialogisches Sprechen) und „Zusammenhängendes Sprechen“ (monologisches Sprechen) definiert. Ziel ist die erfolgreiche mündliche Kommunikation, die nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Sie führt von einfachen kurzen Äußerungen zur Fähigkeit, einfache Sachverhalte, Wünsche und Gefühle relativ flüssig und mühelos auszudrücken. Hören
Schreiben Das Verständnis gesprochener Sprache ist für erfolgreiche Kommunikation essenziell. Gesprochene Sprache inkludiert sowohl direkte Konversation (an Gesprächen teilnehmen) in der Zielsprache als auch die Rezeption von Gesprochenem in Form von Audio- und Videoaufnahmen oder Präsentationen in klar und deutlich gesprochener Standardsprache.6 Dazu sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen wie auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Gesagten zu ziehen, erforderlich.10
Die Fähigkeit, schriftlich zu kommunizieren, erweitert die Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache. Dabei ist die erfolgreiche Kommunikation mit den Adressaten das primäre Ziel, was jedoch nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Dies beinhaltet die erfolgreiche Vermittlung von Inhalten, Ideen und Meinungen. Die Schreibfähigkeit entwickelt sich von formelhaften, wenig eigenständigen Äußerungen hin zu selbstständigen, zusammenhängenden Äußerungen mit wachsender Sprachrichtigkeit. Lesen
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse): Das Erfassen von Informationen aus geschriebenen Texten bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen. Dabei steht die Hinführung zur Lektüre von einfachen, authentischen altersadäquaten Texten im Fokus. Für das Textverständnis sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen wie auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Geschriebenen zu ziehen, erforderlich.10
1. Klasse: Sprechen
In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A1/A2 angestrebt. Es ist zu beachten, dass auf diesem Zielniveau ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkannt und niveauadäquat angewendet wird. Im GeR wird Sprechen als „An Gesprächen teilnehmen“ (dialogisches Sprechen) und „Zusammenhängendes Sprechen“ (monologisches Sprechen) definiert. Ziel ist die erfolgreiche mündliche Kommunikation, die nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Sie führt von einfachen kurzen Äußerungen zur Fähigkeit, einfache Sachverhalte, Wünsche und Gefühle relativ flüssig und mühelos auszudrücken.
Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen. Schreiben
Kompetenzbereich Hören Die Fähigkeit, schriftlich zu kommunizieren, erweitert die Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache. Dabei ist die erfolgreiche Kommunikation mit den Adressaten das primäre Ziel, was jedoch nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Dies beinhaltet die erfolgreiche Vermittlung von Inhalten, Ideen und Meinungen. Die Schreibfähigkeit entwickelt sich von formelhaften, wenig eigenständigen Äußerungen hin zu selbstständigen, zusammenhängenden Äußerungen mit wachsender Sprachrichtigkeit.
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn sehr langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird, Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
– in kurzen Dialogen oder Monologen einfache Fragen und Sätze, die sich auf sie selbst und ihr persönliches Umfeld beziehen, verstehen. 1. Klasse:
– einfache alltägliche Kommunikation im Unterricht verstehen In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A1/A2 angestrebt. Es ist zu beachten, dass auf diesem Zielniveau ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkannt und niveauadäquat angewendet wird.
Kompetenzbereich Lesen Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.
Die Schülerinnen und Schüler können. Kompetenzbereich Hören
– einfache Arbeitsanweisungen Die Schülerinnen und Mitteilungen verstehen. Schüler können, wenn sehr langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird,
– sehr in kurzen Dialogen oder Monologen einfache Texte über vertraute Themen Fragen und Sätze, die sich auf sie selbst und ihr persönliches Umfeld beziehen, verstehen.
Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen) – einfache alltägliche Kommunikation im Unterricht verstehen.
Die Schülerinnen und Schüler können zu alltäglichen und persönlichen Themen Kompetenzbereich Lesen
– an Gesprächen teilnehmen Die Schülerinnen und sich mit Hilfe des Gesprächspartners auf einfache Art verständigen Schüler können.
– einfache Fragen stellen Arbeitsanweisungen und beantworten Mitteilungen verstehen.
– beim zusammenhängenden Sprechen in einfachen Sätzen sehr einfache Texte über vertraute Themen (ua. Familie, Freunde, Tagesablauf, Hobbys, Schule)2, 13 sprechen verstehen.
Kompetenzbereich Schreiben Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)
Die Schülerinnen und Schüler können zu alltäglichen und persönlichen Themen.
– über sich selbst an Gesprächen teilnehmen und vertraute Themen (ua sich mit Hilfe des Gesprächspartners auf einfache Art verständigen. Familie, Freunde, Tagesablauf, Hobbys, Schule) in einfachen Sätzen schreiben.2, 13
– Informationen in geschriebener Form weitergeben (persönliche Mitteilungen) einfache Fragen stellen und beantworten.
Anwendungsbereiche – beim zusammenhängenden Sprechen in einfachen Sätzen über vertraute Themen (ua. Familie, Freunde, Tagesablauf, Hobbys, Schule)2, 13 sprechen.
Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus. Kompetenzbereich Schreiben
Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend Die Schülerinnen und vertiefend behandelt Schüler können zu alltäglichen und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.7 Themen.
2. Klasse: – über sich selbst und vertraute Themen (ua. Familie, Freunde, Tagesablauf, Hobbys, Schule) in einfachen Sätzen schreiben.2, 13
In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A2 angestrebt. Es ist bei den sprachlichen Mitteln zu beachten, dass die Schülerinnen und Schüler auf dem Zielniveau A2 ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkennen und niveauadäquat anwenden können – Informationen in geschriebener Form weitergeben (persönliche Mitteilungen).
Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen. Anwendungsbereiche
Kompetenzbereich Hören Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus.
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird, Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.7
– Anweisungen, Fragen und Auskünfte verstehen. 2. Klasse:
– kurze einfache Gespräche In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A2 angestrebt. Es ist bei den sprachlichen Mitteln zu beachten, dass die Schülerinnen und Texte über vertraute Themen verstehen Schüler auf dem Zielniveau A2 ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkennen und niveauadäquat anwenden können.
Kompetenzbereich Lesen Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.
Die Schülerinnen und Schüler können Kompetenzbereich Hören
– kurze einfache Geschichten, Briefe, E-Mails oder bebilderte Sachtexte verstehen.6 Die Schülerinnen und Schüler können, wenn langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird,
– kurzen vertrauten Alltagstexten wichtige Informationen entnehmen.6 Anweisungen, Fragen und Auskünfte verstehen.
Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen – kurze einfache Gespräche und zusammenhängend sprechen) Texte über vertraute Themen verstehen.
Die Schülerinnen und Schüler können in einfachen zusammenhängenden Sätzen Kompetenzbereich Lesen
– kurze Gespräche über vertraute Themen führen. Die Schülerinnen und Schüler können
– in Alltagssituationen einfache Informationen geben, Fragen stellen und Vereinbarungen treffen. – kurze einfache Geschichten, Briefe, E-Mails oder bebilderte Sachtexte verstehen.6
– über vertraute Themen (ua. Dinge, Orte, Personen) sprechen und dabei auch Gefühle, Vorlieben, Stärken und Meinungen auf einfache Weise ausdrücken.2, 13 kurzen vertrauten Alltagstexten wichtige Informationen entnehmen.6
Kompetenzbereich Schreiben Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)
Die Schülerinnen und Schüler können in einfachen zusammenhängenden Sätzen
– Aspekte des persönlichen Lebensumfeldes beschreiben (ua kurze Gespräche über vertraute Themen führen. Personen, Orte, Pläne, Wünsche).12
– die eigene Meinung ausdrücken in Alltagssituationen einfache Informationen geben, Fragen stellen und begründen.2 Vereinbarungen treffen.
– einfache Geschichten und Gebrauchstexte (ua. E-Mails, Mitteilungen) schreiben und dabei auch über vergangene und zukünftige Ereignisse berichten.6 – über vertraute Themen (ua. Dinge, Orte, Personen) sprechen und dabei auch Gefühle, Vorlieben, Stärken und Meinungen auf einfache Weise ausdrücken.2, 13
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Schreiben
Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Die Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus. können in einfachen zusammenhängenden Sätzen
Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.7 – Aspekte des persönlichen Lebensumfeldes beschreiben (ua. Personen, Orte, Pläne, Wünsche).12
3. Klasse: – die eigene Meinung ausdrücken und begründen.2
In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A2+ angestrebt. Bei den sprachlichen Mitteln ist zu beachten, dass die Schülerinnen und Schüler auf dem Zielniveau A2+ ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkennen und niveauadäquat anwenden können. – einfache Geschichten und Gebrauchstexte (ua. E-Mails, Mitteilungen) schreiben und dabei auch über vergangene und zukünftige Ereignisse berichten.6
Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen. Anwendungsbereiche
Kompetenzbereich Hören Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus.
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn klar und deutlich und nicht zu schnell in Standardsprache gesprochen wird, Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.7
– einfache Gespräche, Erzählungen und kurze Medienbeiträge verstehen.6 3. Klasse:
Kompetenzbereich Lesen In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A2+ angestrebt. Bei den sprachlichen Mitteln ist zu beachten, dass die Schülerinnen und Schüler auf dem Zielniveau A2+ ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkennen und niveauadäquat anwenden können.
Die Schülerinnen Hör- und Schüler können Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.
– einfache und konkrete Artikel in Magazinen und Jugendzeitschriften, altersadäquate Kinder- und Jugendbücher, Geschichten und Sachtexte sowie persönliche Texte, die sich auf altersgerechte Aspekte der zielsprachlichen Kultur(en) beziehen, verstehen. Kompetenzbereich Hören
– in einfachen Texten Wünsche Die Schülerinnen und Gefühle verstehen. Schüler können, wenn klar und deutlich und nicht zu schnell in Standardsprache gesprochen wird,
Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen – einfache Gespräche, Erzählungen und zusammenhängend sprechen) kurze Medienbeiträge verstehen.6
Die Schülerinnen und Schüler können in einfacher Sprache Kompetenzbereich Lesen
– ein Gespräch beginnen, weiterführen Die Schülerinnen und beenden sowie einfache Sprecherwechsel durchführen. Schüler können
– Vereinbarungen treffen, Ratschläge erbitten und geben, einfache Begründungen, Meinungen und Gefühle ausdrücken und darauf reagieren. – einfache und konkrete Artikel in Magazinen und Jugendzeitschriften, altersadäquate Kinder- und Jugendbücher, Geschichten und Sachtexte sowie persönliche Texte, die sich auf altersgerechte Aspekte der zielsprachlichen Kultur(en) beziehen, verstehen.
– über vertraute Themenbereiche erzählen in einfachen Texten Wünsche und einfache (Buch-)Präsentationen halten Gefühle verstehen.
Kompetenzbereich Schreiben Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)
Die Schülerinnen und Schüler können auf einfache Art in einfacher Sprache
– kurze zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds sowie des Lebensalltags von Jugendlichen in verschiedenen Ländern schreiben.7, 12 – ein Gespräch beginnen, weiterführen und beenden sowie einfache Sprecherwechsel durchführen.
– kurze Beschreibungen von Ereignissen, vergangenen und zukünftigen Handlungen und persönlichen Erfahrungen verfassen und dabei auch Meinungen und Gefühle ausdrücken. – Vereinbarungen treffen, Ratschläge erbitten und geben, einfache Begründungen, Meinungen und Gefühle ausdrücken und darauf reagieren.
– kurz über ihre Eindrücke und Meinungen zu altersadäquaten Geschichten sowie zu Kinder- vertraute Themenbereiche erzählen und Jugendliteratur schreiben.6 einfache (Buch-)Präsentationen halten.
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Schreiben
Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Die Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus. können auf einfache Art
Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.7 – kurze zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds sowie des Lebensalltags von Jugendlichen in verschiedenen Ländern schreiben.7, 12
4. Klasse: – kurze Beschreibungen von Ereignissen, vergangenen und zukünftigen Handlungen und persönlichen Erfahrungen verfassen und dabei auch Meinungen und Gefühle ausdrücken.
In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A2+ mit ausgewählten Deskriptoren aus B1 angestrebt. Bei den sprachlichen Mitteln ist zu beachten, dass die Schülerinnen – kurz über ihre Eindrücke und Schüler auf dem Zielniveau A2+ ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkennen Meinungen zu altersadäquaten Geschichten sowie zu Kinder- und niveauadäquat anwenden können. Jugendliteratur schreiben.6
Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen. Anwendungsbereiche
Kompetenzbereich Hören Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus.
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn in klarer und deutlicher Standardsprache gesprochen wird, Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.7
– Gespräche, kurze Erzählungen, Präsentationen, Filme und kurze Medienbeiträge über vertraute Themen verstehen.6 4. Klasse:
Kompetenzbereich Lesen In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A2+ mit ausgewählten Deskriptoren aus B1 angestrebt. Bei den sprachlichen Mitteln ist zu beachten, dass die Schülerinnen und Schüler auf dem Zielniveau A2+ ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkennen und niveauadäquat anwenden können.
Die Schülerinnen Hör- und Schüler können Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.
– einfache klar strukturierte Jugendliteratur oder Sachliteratur mit befriedigendem Verständnis lesen und darin enthaltene Einstellungen (ua. der handelnden Personen oder Autoren) erkennen. Kompetenzbereich Hören
– einfache altersadäquate Texte verstehen Die Schülerinnen und spezifische Informationen entnehmen. Schüler können, wenn in klarer und deutlicher Standardsprache gesprochen wird,
Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen – Gespräche, kurze Erzählungen, Präsentationen, Filme und zusammenhängend sprechen) kurze Medienbeiträge über vertraute Themen verstehen.6
Die Schülerinnen und Schüler können Kompetenzbereich Lesen
– sich in routinemäßigen Situationen über vertraute Themen ohne große Mühe verständigen (ua. Zustimmung oder Ablehnung ausdrücken, Vorschläge machen, über Pläne reden, Rat erbitten und geben, einfache Begründungen vorbringen, die eigene Meinung Die Schülerinnen und Vermutungen formulieren).2 Schüler können
– über (Alltags-)Ereignisse und vergangene sowie zukünftige Aktivitäten berichten und dabei auch Meinungen einfache klar strukturierte Jugendliteratur oder Sachliteratur mit befriedigendem Verständnis lesen und Gefühle ausdrücken darin enthaltene Einstellungen (ua. der handelnden Personen oder Autoren) erkennen.
– einfache Präsentationen zu vertrauten Themen, Büchern, Filmen oder zu Themen altersadäquate Texte verstehen und Ideen von persönlichem Interesse halten spezifische Informationen entnehmen.
Kompetenzbereich Schreiben Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)
Die Schülerinnen und Schüler können
– unkomplizierte, strukturierte Texte (ua. Postings, E-Mails, Erfahrungsberichte) zu vertrauten Themen schreiben.6 – sich in routinemäßigen Situationen über vertraute Themen ohne große Mühe verständigen (ua. Zustimmung oder Ablehnung ausdrücken, Vorschläge machen, über Pläne reden, Rat erbitten und geben, einfache Begründungen vorbringen, die eigene Meinung und Vermutungen formulieren).2
– in einfacher Sprache, Meinungen ausdrücken, Gefühle beschreiben und einfache Vermutungen anstellen über (Alltags-)Ereignisse und vergangene sowie zukünftige Aktivitäten berichten und dabeiauch über Bücher Meinungen und Filme).6 Gefühle ausdrücken.
– für Ansichten, Pläne oder Handlungen einfache Begründungen oder Erklärungen geben und Ideen präsentieren.7 – einfache Präsentationen zu vertrauten Themen, Büchern, Filmen oder zu Themen und Ideen von persönlichem Interesse halten.
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Schreiben
Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Die Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus. können
Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.7 – unkomplizierte, strukturierte Texte (ua. Postings, E-Mails, Erfahrungsberichte) zu vertrauten Themen schreiben.6
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
| 2Entrepreneurship Education
| 3Gesundheitsförderung
|
4Informatische Bildung
| 5Interkulturelle Bildung
| 6Medienbildung
|
7Politische Bildung
| 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
| 9Sexualpädagogik
|
10Sprachliche Bildung und Lesen
| 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
| 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
|
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
| | |
| | |
– in einfacher Sprache, Meinungen ausdrücken, Gefühle beschreiben und einfache Vermutungen anstellen (auch über Bücher und Filme).6
ZWEITE LEBENDE FREMDSPRACHE – für Ansichten, Pläne oder Handlungen einfache Begründungen oder Erklärungen geben und Ideen präsentieren.7
(Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Romanes) Anwendungsbereiche
Bildungs- und Lehraufgabe (3. bis 4. Klasse): Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus.
Der Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I verfolgt das Ziel, kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache zu entwickeln, die in lebensnahen, altersadäquaten Situationen erlernt und erprobt wird. Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, sich später in Alltag und Beruf in der Fremdsprache zu verständigen und selbstständig einfache fremdsprachliche Sach- und Alltagstexte zu erfassen und zu erschließen13, um lebenslanges Lernen und Sprachenlernen im Sinne der reflexiven Grundbildung zu gewährleisten. Der Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, fachliche Grundlagen, Lernstrategien und Lerntechniken für den weiteren selbstständigen Spracherwerb, insbesondere im Hinblick auf lebensbegleitendes und autonomes Lernen, zu vermitteln und zu trainieren. Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.7
Fremdsprachenkenntnisse ermöglichen einen Zugang zu und den Austausch von Wissen, Erfahrungen und Informationen über Kulturen und Ideen7, die in der Erstsprache nicht verfügbar sind, die Auseinandersetzung mit inter- und transkulturellen Themen und die Teilhabe an demokratischen Prozessen.7 Das bewusste Aufgreifen solcher Themen ist in einer globalisierten, mehrsprachig geprägten Welt die Aufgabe von Schule und Gesellschaft. Dies soll zu einer verstärkten Sensibilisierung der Lernenden für kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede führen und ihr Verständnis für die Vielfalt von Kulturen, Ideen und Lebensweisen vertiefen. Durch den Fremdsprachenunterricht soll ein Bewusstsein für die Bedeutung von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität geschaffen werden.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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Didaktische Grundsätze (3. bis 4. Klasse): ZWEITE LEBENDE FREMDSPRACHE
Die kommunikative Sprachkompetenz ist das übergeordnete Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Teilkompetenzen sind in dem Maße zu entwickeln, wie sie für erfolgreiche altersgemäße mündliche und schriftliche Kommunikation nötig sind. Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben sind regelmäßig und integrativ zu üben. Durch gezielte Diagnostik und die Bereitstellung einer förderlichen Lernumgebung ermöglichen Lehrende den Schülerinnen und Schülern eine erfolgreiche Unterrichtsteilnahme. (Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Romanes)
Im Unterricht ist die Zielsprache Medium der Interaktion. Ein aktiver, vielfältiger, multisensorischer, kreativer Zugang ist dem Spracherwerb förderlich. Der Einsatz audiovisueller und digitaler Medien6 sowie direkte Begegnungen mit Native Speakers und internationalen Sprecherinnen und Sprechern schaffen zusätzliche Möglichkeiten für die Auseinandersetzung mit authentischen Sprachvorbildern. Auch die Fähigkeit, sich sozial angemessen auszudrücken, ist dabei zu erlernen und zu üben.1, 2 Bildungs- und Lehraufgabe (3. bis 4. Klasse):
Auf allen Kompetenzstufen ist zu beachten, dass sich Lernende der Zielsprache über lernersprachliche Zwischenschritte annähern. Fehler sind ein natürliches Merkmal des Sprachenlernens. Dennoch wird in sinnvollem Maße und auf das jeweilige Kompetenzniveau bezogen Adäquatheit der sprachlichen Mittel angestrebt. Diese beziehen sich auf das jeweilige Sprachniveau der Schulstufe sowie die im Unterricht behandelten Themenbereiche und Strukturen. Der Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I verfolgt das Ziel, kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache zu entwickeln, die in lebensnahen, altersadäquaten Situationen erlernt und erprobt wird. Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, sich später in Alltag und Beruf in der Fremdsprache zu verständigen und selbstständig einfache fremdsprachliche Sach- und Alltagstexte zu erfassen und zu erschließen13, um lebenslanges Lernen und Sprachenlernen im Sinne der reflexiven Grundbildung zu gewährleisten. Der Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, fachliche Grundlagen, Lernstrategien und Lerntechniken für den weiteren selbstständigen Spracherwerb, insbesondere im Hinblick auf lebensbegleitendes und autonomes Lernen, zu vermitteln und zu trainieren.
Der Vermittlung von Wortschatz und Grammatik in kontextualisierter und vernetzter Form ist größtes Gewicht beizumessen. Vokabular ist deshalb vorrangig in Phrasen und Sätzen zu erarbeiten. Der funktionale Aspekt der Grammatik hat Vorrang gegenüber dem formalen Aspekt. Die situative Einführung und das induktive Erschließen grammatischer Sachverhalte aus kommunikativen Zusammenhängen und Textbeispielen sind anzustreben. Grammatische Teilsysteme dürfen nicht zum direkten Lernziel werden. Fremdsprachenkenntnisse ermöglichen einen Zugang zu und den Austausch von Wissen, Erfahrungen und Informationen über Kulturen und Ideen7, die in der Erstsprache nicht verfügbar sind, die Auseinandersetzung mit inter- und transkulturellen Themen und die Teilhabe an demokratischen Prozessen.7 Das bewusste Aufgreifen solcher Themen ist in einer globalisierten, mehrsprachig geprägten Welt die Aufgabe von Schule und Gesellschaft. Dies soll zu einer verstärkten Sensibilisierung der Lernenden für kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede führen und ihr Verständnis für die Vielfalt von Kulturen, Ideen und Lebensweisen vertiefen. Durch den Fremdsprachenunterricht soll ein Bewusstsein für die Bedeutung von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität geschaffen werden.
Inter- und transkulturelle Aspekte werden altersadäquat und dem Kompetenzniveau entsprechend erarbeitet. Kultur- und landeskundliche Informationen werden dabei mit kommunikativen zielsprachlichen Situationen verbunden, handlungsorientiert vermittelt und bewusstseinsbildend genutzt (ua. durch den Einsatz von kreativen und spielerischen Elementen, durch den Einsatz von Liedern, Gedichten, Comics, kurzen literarischen Texten, Filmausschnitten und Kurzvideos, aktuellen Nachrichten und Ereignissen in den Ländern der Zielsprache unter Einsatz diverser Internetquellen).7 Didaktische Grundsätze (3. bis 4. Klasse):
In den einzelnen Schulstufen ist zu beachten, dass der Erwerb vorangegangener Teilkompetenzen, die sich in den Kompetenzbeschreibungen befinden, immer vorauszusetzen ist und dass diese im Sinne eines nachhaltigen Kompetenzaufbaus stets wiederholt und aktiviert werden sollen. Die kommunikative Sprachkompetenz ist das übergeordnete Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Teilkompetenzen sind in dem Maße zu entwickeln, wie sie für erfolgreiche altersgemäße mündliche und schriftliche Kommunikation nötig sind. Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben sind regelmäßig und integrativ zu üben. Durch gezielte Diagnostik und die Bereitstellung einer förderlichen Lernumgebung ermöglichen Lehrende den Schülerinnen und Schülern eine erfolgreiche Unterrichtsteilnahme.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Medienbildung6, Politische Bildung7, Sprachliche Bildung und Lesen10, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13 Im Unterricht ist die Zielsprache Medium der Interaktion. Ein aktiver, vielfältiger, multisensorischer, kreativer Zugang ist dem Spracherwerb förderlich. Der Einsatz audiovisueller und digitaler Medien6 sowie direkte Begegnungen mit Native Speakers und internationalen Sprecherinnen und Sprechern schaffen zusätzliche Möglichkeiten für die Auseinandersetzung mit authentischen Sprachvorbildern. Auch die Fähigkeit, sich sozial angemessen auszudrücken, ist dabei zu erlernen und zu üben.1, 2
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern bei Schularbeiten ist – nach Maßgabe der Aufgabenstellung – zu ermöglichen. Auf allen Kompetenzstufen ist zu beachten, dass sich Lernende der Zielsprache über lernersprachliche Zwischenschritte annähern. Fehler sind ein natürliches Merkmal des Sprachenlernens. Dennoch wird in sinnvollem Maße und auf das jeweilige Kompetenzniveau bezogen Adäquatheit der sprachlichen Mittel angestrebt. Diese beziehen sich auf das jeweilige Sprachniveau der Schulstufe sowie die im Unterricht behandelten Themenbereiche und Strukturen.
Zentrale fachliche Konzepte (3. bis 4. Klasse): Der Vermittlung von Wortschatz und Grammatik in kontextualisierter und vernetzter Form ist größtes Gewicht beizumessen. Vokabular ist deshalb vorrangig in Phrasen und Sätzen zu erarbeiten. Der funktionale Aspekt der Grammatik hat Vorrang gegenüber dem formalen Aspekt. Die situative Einführung und das induktive Erschließen grammatischer Sachverhalte aus kommunikativen Zusammenhängen und Textbeispielen sind anzustreben. Grammatische Teilsysteme dürfen nicht zum direkten Lernziel werden.
Dem Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I liegen drei zentrale fachliche Konzepte zugrunde, die miteinander vernetzt sind. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln dieses weiter. Inter- und transkulturelle Aspekte werden altersadäquat und dem Kompetenzniveau entsprechend erarbeitet. Kultur- und landeskundliche Informationen werden dabei mit kommunikativen zielsprachlichen Situationen verbunden, handlungsorientiert vermittelt und bewusstseinsbildend genutzt (ua. durch den Einsatz von kreativen und spielerischen Elementen, durch den Einsatz von Liedern, Gedichten, Comics, kurzen literarischen Texten, Filmausschnitten und Kurzvideos, aktuellen Nachrichten und Ereignissen in den Ländern der Zielsprache unter Einsatz diverser Internetquellen).7
Kommunikation In den einzelnen Schulstufen ist zu beachten, dass der Erwerb vorangegangener Teilkompetenzen, die sich in den Kompetenzbeschreibungen befinden, immer vorauszusetzen ist und Wirkung dass diese im Sinne eines nachhaltigen Kompetenzaufbaus stets wiederholt und aktiviert werden sollen.
Kommunikation und Wirkung betrachtet das Interagieren in unterschiedlichen Kommunikationssituationen. Sprache dient als Mittel der Kommunikation. Äußerungen sind immer in einen bestimmten situativen Kontext eingebettet und erzielen eine bestimmte Wirkung. Es geht immer um sprachlich angemessenes Handeln. Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Medienbildung6, Politische Bildung7, Sprachliche Bildung und Lesen10, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Bedeutung und Form Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern bei Schularbeiten ist – nach Maßgabe der Aufgabenstellung – zu ermöglichen.
Sprache dient als Mittel des Ausdrucks. Sprachliche Bedeutungen werden durch bestimmte sprachliche Formen ausgedrückt. Der Inhalt bedingt dabei die Form. Sprachliche Strukturen werden als Instrumente entdeckt und verstanden, um bestimmte Bedeutungen zu verbalisieren.10 Zentrale fachliche Konzepte (3. bis 4. Klasse):
Kultur Dem Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I liegen drei zentrale fachliche Konzepte zugrunde, die miteinander vernetzt sind. Sie integrieren, strukturieren und Gesellschaft aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln dieses weiter.
Sprache als beziehungsgestaltendes Element ermöglicht es, das eigene Lebensumfeld eingebettet in Kultur bzw. Gesellschaft darzustellen und andere kulturelle Zugänge auf Basis der inter- und transkulturellen Kommunikation zu entwickeln. Sprache befähigt dazu, Haltungen kritisch zu reflektieren und einen offenen, toleranten und respektvollen Umgang mit anderen Kulturen zu entwickeln.7 Wirkung
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (3. bis 4. Klasse): Kommunikation und Wirkung betrachtet das Interagieren in unterschiedlichen Kommunikationssituationen. Sprache dient als Mittel der Kommunikation. Äußerungen sind immer in einen bestimmten situativen Kontext eingebettet und erzielen eine bestimmte Wirkung. Es geht immer um sprachlich angemessenes Handeln.
Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen des Europarates (GeR) und der Companion Volume (2018) bilden die Grundlage für das Kompetenzmodell des Unterrichts in den lebenden Fremdsprachen ab der Primarstufe. Die zu erwerbenden Kompetenzen gliedern sich in die Bereiche Hören, Lesen, Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen) und Schreiben. Die sprachlichen Mittel bilden die Basis für diese vier Kompetenzbereiche und sind deren integrative Bestandteile; sie stellen keinen eigenen Kompetenzbereich dar. Das vorliegende Kompetenzmodell besteht aus zwei Ebenen: Basisebene eins umfasst den Bereich der grammatischen und lexikalischen Strukturen. Dieser Bereich findet Eingang in alle Bereiche der Kompetenzebene zwei, bestehend aus Hören, Lesen, Sprechen Bedeutung und Schreiben. Das Zusammenwirken der beiden Ebenen ermöglicht den Erwerb umfassender Sprachhandlungsfähigkeit. Form
Der GeR beschreibt die Kompetenzstufen A1 bis C2. Der Lehrplan der Sekundarstufe I in den lebenden Fremdsprachen orientiert sich an den dort definierten Kann-Beschreibungen (Deskriptoren) der Kompetenzniveaus A1 und A2 sowie an ausgewählten Deskriptoren des Kompetenzniveaus B1 (ua. in einfacher Sprache Meinungen, Gefühle, zukünftige Handlungen, Vergleiche und Vermutungen ausdrücken). Sprache dient als Mittel des Ausdrucks. Sprachliche Bedeutungen werden durch bestimmte sprachliche Formen ausgedrückt. Der Inhalt bedingt dabei die Form. Sprachliche Strukturen werden als Instrumente entdeckt und verstanden, um bestimmte Bedeutungen zu verbalisieren.10
Hören Kultur und Gesellschaft
Das Verständnis gesprochener Sprache ist für erfolgreiche Kommunikation essenziell. Gesprochene Sprache inkludiert sowohl direkte Konversation (an Gesprächen teilnehmen) in der Zielsprache als auch die Rezeption von Gesprochenem in Form von Audio- und Videoaufnahmen oder Präsentationen in klar und deutlich gesprochener Standardsprache.6 Dazu sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen wie auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Gesagten zu ziehen, erforderlich.10 Sprache als beziehungsgestaltendes Element ermöglicht es, das eigene Lebensumfeld eingebettet in Kultur bzw. Gesellschaft darzustellen und andere kulturelle Zugänge auf Basis der inter- und transkulturellen Kommunikation zu entwickeln. Sprache befähigt dazu, Haltungen kritisch zu reflektieren und einen offenen, toleranten und respektvollen Umgang mit anderen Kulturen zu entwickeln.7
Lesen Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (3. bis 4. Klasse):
Das Erfassen von Informationen aus geschriebenen Texten bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen. Dabei steht die Hinführung zur Lektüre von einfachen, authentischen altersadäquaten Texten im Fokus. Für das Textverständnis sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen wie auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Geschriebenen zu ziehen, erforderlich.10 Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen des Europarates (GeR) und der Companion Volume (2018) bilden die Grundlage für das Kompetenzmodell des Unterrichts in den lebenden Fremdsprachen ab der Primarstufe. Die zu erwerbenden Kompetenzen gliedern sich in die Bereiche Hören, Lesen, Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen) und Schreiben. Die sprachlichen Mittel bilden die Basis für diese vier Kompetenzbereiche und sind deren integrative Bestandteile; sie stellen keinen eigenen Kompetenzbereich dar. Das vorliegende Kompetenzmodell besteht aus zwei Ebenen: Basisebene eins umfasst den Bereich der grammatischen und lexikalischen Strukturen. Dieser Bereich findet Eingang in alle Bereiche der Kompetenzebene zwei, bestehend aus Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben. Das Zusammenwirken der beiden Ebenen ermöglicht den Erwerb umfassender Sprachhandlungsfähigkeit.
Sprechen Der GeR beschreibt die Kompetenzstufen A1 bis C2. Der Lehrplan der Sekundarstufe I in den lebenden Fremdsprachen orientiert sich an den dort definierten Kann-Beschreibungen (Deskriptoren) der Kompetenzniveaus A1 und A2 sowie an ausgewählten Deskriptoren des Kompetenzniveaus B1 (ua. in einfacher Sprache Meinungen, Gefühle, zukünftige Handlungen, Vergleiche und Vermutungen ausdrücken).
Im GeR wird Sprechen als „An Gesprächen teilnehmen“ (dialogisches Sprechen) und „Zusammenhängendes Sprechen“ (monologisches Sprechen) definiert. Ziel ist die erfolgreiche mündliche Kommunikation, die nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Sie führt von einfachen kurzen Äußerungen zur Fähigkeit, einfache Sachverhalte, Wünsche und Gefühle relativ flüssig und mühelos auszudrücken. Hören
Schreiben Das Verständnis gesprochener Sprache ist für erfolgreiche Kommunikation essenziell. Gesprochene Sprache inkludiert sowohl direkte Konversation (an Gesprächen teilnehmen) in der Zielsprache als auch die Rezeption von Gesprochenem in Form von Audio- und Videoaufnahmen oder Präsentationen in klar und deutlich gesprochener Standardsprache.6 Dazu sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen wie auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Gesagten zu ziehen, erforderlich.10
Die Fähigkeit, schriftlich zu kommunizieren, erweitert die Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache. Dabei ist die erfolgreiche Kommunikation mit den Adressaten das primäre Ziel, was jedoch nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Dies beinhaltet die erfolgreiche Vermittlung von Inhalten, Ideen und Meinungen. Die Schreibfähigkeit entwickelt sich von formelhaften, wenig eigenständigen Äußerungen hin zu selbstständigen, zusammenhängenden Äußerungen mit wachsender Sprachrichtigkeit. Lesen
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (3. bis 4. Klasse): Das Erfassen von Informationen aus geschriebenen Texten bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen. Dabei steht die Hinführung zur Lektüre von einfachen, authentischen altersadäquaten Texten im Fokus. Für das Textverständnis sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen wie auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Geschriebenen zu ziehen, erforderlich.10
3. Klasse: Sprechen
In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A1/A2 angestrebt. Es ist zu beachten, dass auf diesem Zielniveau ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkannt und niveauadäquat angewendet wird. Im GeR wird Sprechen als „An Gesprächen teilnehmen“ (dialogisches Sprechen) und „Zusammenhängendes Sprechen“ (monologisches Sprechen) definiert. Ziel ist die erfolgreiche mündliche Kommunikation, die nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Sie führt von einfachen kurzen Äußerungen zur Fähigkeit, einfache Sachverhalte, Wünsche und Gefühle relativ flüssig und mühelos auszudrücken.
Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen. Schreiben
Kompetenzbereich Hören Die Fähigkeit, schriftlich zu kommunizieren, erweitert die Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache. Dabei ist die erfolgreiche Kommunikation mit den Adressaten das primäre Ziel, was jedoch nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Dies beinhaltet die erfolgreiche Vermittlung von Inhalten, Ideen und Meinungen. Die Schreibfähigkeit entwickelt sich von formelhaften, wenig eigenständigen Äußerungen hin zu selbstständigen, zusammenhängenden Äußerungen mit wachsender Sprachrichtigkeit.
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn sehr langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird, Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (3. bis 4. Klasse):
– in kurzen Dialogen oder Monologen einfache Fragen und Sätze, die sich auf sie selbst und ihr persönliches Umfeld beziehen, verstehen. 3. Klasse:
– einfache alltägliche Kommunikation im Unterricht verstehen In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A1/A2 angestrebt. Es ist zu beachten, dass auf diesem Zielniveau ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkannt und niveauadäquat angewendet wird.
Kompetenzbereich Lesen Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.
Die Schülerinnen und Schüler können Kompetenzbereich Hören
– einfache Arbeitsanweisungen Die Schülerinnen und Mitteilungen verstehen. Schüler können, wenn sehr langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird,
– sehr in kurzen Dialogen oder Monologen einfache Texte über vertraute Themen Fragen und Sätze, die sich auf sie selbst und ihr persönliches Umfeld beziehen, verstehen.
Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen) – einfache alltägliche Kommunikation im Unterricht verstehen.
Die Schülerinnen und Schüler können zu alltäglichen und persönlichen Themen Kompetenzbereich Lesen
– an Gesprächen teilnehmen Die Schülerinnen und sich mit Hilfe des Gesprächspartners auf einfache Art verständigen. Schüler können
– einfache Fragen stellen Arbeitsanweisungen und beantworten Mitteilungen verstehen.
– beim zusammenhängenden Sprechen in einfachen Sätzen sehr einfache Texte über vertraute Themen (ua verstehen. Familie, Freunde, Tagesablauf, Hobbys, Schule) sprechen.2, 13
Kompetenzbereich Schreiben Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)
Die Schülerinnen und Schüler können zu alltäglichen und persönlichen Themen
– über sich selbst an Gesprächen teilnehmen und vertraute Themen (ua sich mit Hilfe des Gesprächspartners auf einfache Art verständigen. Familie, Freunde, Tagesablauf, Hobbys, Schule) in einfachen Sätzen schreiben.2, 13
– Informationen in geschriebener Form weitergeben (persönliche Meinungen).2 einfache Fragen stellen und beantworten.
Anwendungsbereiche – beim zusammenhängenden Sprechen in einfachen Sätzen über vertraute Themen (ua. Familie, Freunde, Tagesablauf, Hobbys, Schule) sprechen.2, 13
Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus. Kompetenzbereich Schreiben
Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend Die Schülerinnen und vertiefend behandelt Schüler können zu alltäglichen und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.7 Themen
4. Klasse: – über sich selbst und vertraute Themen (ua. Familie, Freunde, Tagesablauf, Hobbys, Schule) in einfachen Sätzen schreiben.2, 13
In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A2 angestrebt. Bei den sprachlichen Mitteln ist zu beachten, dass die Schülerinnen und Schüler auf dem Zielniveau A2 ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkennen und niveauadäquat anwenden können. – Informationen in geschriebener Form weitergeben (persönliche Meinungen).2
Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen. Anwendungsbereiche
Kompetenzbereich Hören Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus.
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird, Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.7
– Anweisungen, Fragen und Auskünfte verstehen. 4. Klasse:
– einfache kurze Gespräche In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A2 angestrebt. Bei den sprachlichen Mitteln ist zu beachten, dass die Schülerinnen und Texte über vertraute Themen verstehen Schüler auf dem Zielniveau A2 ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkennen und niveauadäquat anwenden können.
Kompetenzbereich Lesen Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.
Die Schülerinnen und Schüler können Kompetenzbereich Hören
– kurze einfache Geschichten, Briefe, E-Mails oder bebilderte Sachtexte verstehen.6 Die Schülerinnen und Schüler können, wenn langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird,
– kurzen vertrauten Alltagstexten wichtige Informationen entnehmen.6 Anweisungen, Fragen und Auskünfte verstehen.
Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen – einfache kurze Gespräche und zusammenhängend sprechen) Texte über vertraute Themen verstehen.
Die Schülerinnen und Schüler können in einfachen zusammenhängenden Sätzen Kompetenzbereich Lesen
– kurze Gespräche über vertraute Themen führen. Die Schülerinnen und Schüler können
– in Alltagssituationen einfache Informationen geben, Fragen stellen und Vereinbarungen treffen. – kurze einfache Geschichten, Briefe, E-Mails oder bebilderte Sachtexte verstehen.6
– über vertraute Themen (ua. Dinge, Orte, Personen) sprechen und dabei auch Gefühle, Vorlieben, Stärken und Meinungen auf einfache Weise ausdrücken.2, 13 kurzen vertrauten Alltagstexten wichtige Informationen entnehmen.6
Kompetenzbereich Schreiben Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)
Die Schülerinnen und Schüler können in einfachen zusammenhängenden Sätzen
– Aspekte des persönlichen Lebensumfeldes beschreiben (ua kurze Gespräche über vertraute Themen führen. Personen, Orte, Pläne, Wünsche).12
– die eigene Meinung ausdrücken in Alltagssituationen einfache Informationen geben, Fragen stellen und begründen.2 Vereinbarungen treffen.
– einfache Geschichten und Gebrauchstexte (ua. E-Mails, Mitteilungen) schreiben und dabei auch über vergangene und zukünftige Ereignisse berichten.6 – über vertraute Themen (ua. Dinge, Orte, Personen) sprechen und dabei auch Gefühle, Vorlieben, Stärken und Meinungen auf einfache Weise ausdrücken.2, 13
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Schreiben
Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Die Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus. können in einfachen zusammenhängenden Sätzen
Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.7 – Aspekte des persönlichen Lebensumfeldes beschreiben (ua. Personen, Orte, Pläne, Wünsche).12
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
| 2Entrepreneurship Education
| 3Gesundheitsförderung
|
4Informatische Bildung
| 5Interkulturelle Bildung
| 6Medienbildung
|
7Politische Bildung
| 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
| 9Sexualpädagogik
|
10Sprachliche Bildung und Lesen
| 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
| 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
|
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
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– die eigene Meinung ausdrücken und begründen.2
LATEIN – einfache Geschichten und Gebrauchstexte (ua. E-Mails, Mitteilungen) schreiben und dabei auch über vergangene und zukünftige Ereignisse berichten.6
Bildungs- und Lehraufgabe (3. bis 4. Klasse): Anwendungsbereiche
In einer Zeit kultureller und gesellschaftlicher Diversität schafft Latein als neutrale Brückensprache durch das Heranführen an ein modellhaftes Sprachsystem eine Basis für Sprachbildung. Der Lateinunterricht zeigt Strategien und Techniken für das selbstständige Sprachenlernen auf und trägt damit zum lebensbegleitenden und autonomen Lernen1 bei. Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus.
Gleichzeitig werden Inhalte vermittelt, die Europa und die Welt auf der Grundlage der griechisch-römischen Kultur und Geisteswelt geprägt haben. Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.7
Eine Säule des Lateinunterrichts ist die Arbeit an Texten, die mittels verschiedener Verfahren der Dekodierung und Rekodierung analysiert und reflektiert werden. Dabei wird ein Basiswortschatz aufgebaut und die dafür erforderlichen Kenntnisse des lateinischen Sprachsystems werden vermittelt.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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Die daraus resultierende Förderung der aktiven und passiven Sprachkompetenz im Deutschen, des Verständnisses von Fremd- und Lehnwörtern sowie der Fähigkeit zu kombinatorischem Denken und damit zum Lösen von komplexen Problemen ist ein wesentlicher Beitrag zur Allgemeinbildung und zur lebenslangen Wissensaneignung. LATEIN
Die zweite Säule des Lateinunterrichts ist der konstruktive, kritische und kreative Umgang mit den Inhalten von Texten. Die altersadäquate Vermittlung von kulturkundlichem Basiswissen, welches das Interesse der Lernenden berücksichtigt, ermöglicht einerseits ein vertieftes Textverstehen und schafft andererseits ein Fundament für das Verständnis der eigenen Kultur und fremder Kulturen. Bildungs- und Lehraufgabe (3. bis 4. Klasse):
Die humanistische Grundbildung fördert das Sprachverständnis und das sprachliche Denkvermögen10, erhöht somit die kritische Urteilsfähigkeit, vermittelt Wissen über historisch-strukturelle und interdisziplinäre Zusammenhänge1 und ermöglicht Schülerinnen und Schülern, kulturelles Wissen zu bewerten und am gesellschaftlich-kulturellen Diskurs teilzunehmen. In einer Zeit kultureller und gesellschaftlicher Diversität schafft Latein als neutrale Brückensprache durch das Heranführen an ein modellhaftes Sprachsystem eine Basis für Sprachbildung. Der Lateinunterricht zeigt Strategien und Techniken für das selbstständige Sprachenlernen auf und trägt damit zum lebensbegleitenden und autonomen Lernen1 bei.
Didaktische Grundsätze (3. bis 4. Klasse): Gleichzeitig werden Inhalte vermittelt, die Europa und die Welt auf der Grundlage der griechisch-römischen Kultur und Geisteswelt geprägt haben.
Der lateinische Text ist Ausgangs- und ständiger Referenzpunkt für sprachliche, inhaltliche und kulturkundliche Betrachtungen und soll zu einer kritischen und reflektierten Auseinandersetzung mit den in ihm angesprochenen Themen anregen. Eine Säule des Lateinunterrichts ist die Arbeit an Texten, die mittels verschiedener Verfahren der Dekodierung und Rekodierung analysiert und reflektiert werden. Dabei wird ein Basiswortschatz aufgebaut und die dafür erforderlichen Kenntnisse des lateinischen Sprachsystems werden vermittelt.
Der Kernwortschatz ist durch variantenreichen, produktiven Umgang mit dem lateinischen Wortmaterial zu festigen (Sachfelder, Wortfamilien, lerngerechte Organisation themenspezifischen Vokabulars, Verknüpfung mit der Unterrichtssprache und mit Fremdsprachen, Erweiterung des Wortschatzes durch aktives Anwenden der Wortbildungselemente10). Die daraus resultierende Förderung der aktiven und passiven Sprachkompetenz im Deutschen, des Verständnisses von Fremd- und Lehnwörtern sowie der Fähigkeit zu kombinatorischem Denken und damit zum Lösen von komplexen Problemen ist ein wesentlicher Beitrag zur Allgemeinbildung und zur lebenslangen Wissensaneignung.
Grammatik wird als Werkzeug in der Anwendung von Problemlösungsstrategien10 für das Verständnis lateinischer Texte vermittelt und nicht zum Selbstzweck oder als vollständiges System. Kontrastive und komparatistische Sprachbetrachtung soll nach Möglichkeit miteinbezogen werden. Die zweite Säule des Lateinunterrichts ist der konstruktive, kritische und kreative Umgang mit den Inhalten von Texten. Die altersadäquate Vermittlung von kulturkundlichem Basiswissen, welches das Interesse der Lernenden berücksichtigt, ermöglicht einerseits ein vertieftes Textverstehen und schafft andererseits ein Fundament für das Verständnis der eigenen Kultur und fremder Kulturen.
Beim Üben Die humanistische Grundbildung fördert das Sprachverständnis und Festigen des Kernwortschatzes das sprachliche Denkvermögen10, erhöht somit die kritische Urteilsfähigkeit, vermittelt Wissen über historisch-strukturelle und grammatikalischer Phänomene ist der Fokus auf deren Frequenz in originalen lateinischen Sprachdokumenten interdisziplinäre Zusammenhänge1 und ermöglicht Schülerinnen und Schülern, kulturelles Wissen zu legen bewerten und am gesellschaftlich-kulturellen Diskurs teilzunehmen.
Die inhärente Aussage lateinischer Texte ist durch unterschiedliche Methoden der Texterschließung zu erarbeiten, wobei neben der Übersetzung auch alternative Aufgabenformate anzuwenden sind, wie Paraphrasieren10, Satzergänzungen, Multiple-Choice- und Zuordnungsaufgaben etc. Diese Aufgabenformate sollen auch zur Vorentlastung oder Nachbereitung eines Textes eingesetzt werden. Didaktische Grundsätze (3. bis 4. Klasse):
Beim Dekodieren lateinischer Texte soll die Verwendung verschiedener Methoden (ua. Konstruktions-, Einrück-, Kästchen-, Pendelmethode) trainiert werden. Bei der Rekodierung sollen unterschiedliche Möglichkeiten der Formulierung in der Zielsprache hinsichtlich ihrer Äquivalenz in Form, Aussage und Funktion miteinander verglichen und bewertet werden. Der lateinische Text ist Ausgangs- und ständiger Referenzpunkt für sprachliche, inhaltliche und kulturkundliche Betrachtungen und soll zu einer kritischen und reflektierten Auseinandersetzung mit den in ihm angesprochenen Themen anregen.
Sprachliche Phänomene sollen auch metasprachlich betrachtet werden, wodurch das allgemeine Sprachbewusstsein10 gefördert wird. Der Kernwortschatz ist durch variantenreichen, produktiven Umgang mit dem lateinischen Wortmaterial zu festigen (Sachfelder, Wortfamilien, lerngerechte Organisation themenspezifischen Vokabulars, Verknüpfung mit der Unterrichtssprache und mit Fremdsprachen, Erweiterung des Wortschatzes durch aktives Anwenden der Wortbildungselemente10).
Bei der Vermittlung und Erarbeitung genuiner Inhalte und Themen des Lateinunterrichts sollen unterschiedliche Medien einbezogen werden. Themen aus der Lebenswelt der Lernenden sollen vor dem Hintergrund ihrer Herkunft aus der Antike betrachtet werden, um die Lernenden altersadäquat zu einer aktiven und kreativen Auseinandersetzung mit diesen1, 5, 7, 8 anzuregen. Das breite Themenspektrum bietet vielfältige Anknüpfungspunkte für interdisziplinäres Arbeiten und vernetzendes Lernen. Grammatik wird als Werkzeug in der Anwendung von Problemlösungsstrategien10 für das Verständnis lateinischer Texte vermittelt und nicht zum Selbstzweck oder als vollständiges System. Kontrastive und komparatistische Sprachbetrachtung soll nach Möglichkeit miteinbezogen werden.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik Beim Üben und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung Festigen des Kernwortschatzes und Lesen10 grammatikalischer Phänomene ist der Fokus auf deren Frequenz in originalen lateinischen Sprachdokumenten zu legen.
Zentrale fachliche Konzepte (3. bis 4. Klasse): Die inhärente Aussage lateinischer Texte ist durch unterschiedliche Methoden der Texterschließung zu erarbeiten, wobei neben der Übersetzung auch alternative Aufgabenformate anzuwenden sind, wie Paraphrasieren10, Satzergänzungen, Multiple-Choice- und Zuordnungsaufgaben etc. Diese Aufgabenformate sollen auch zur Vorentlastung oder Nachbereitung eines Textes eingesetzt werden.
Inhalt und Beim Dekodieren lateinischer Texte soll die Verwendung verschiedener Methoden (ua. Konstruktions-, Einrück-, Kästchen-, Pendelmethode) trainiert werden. Bei der Rekodierung sollen unterschiedliche Möglichkeiten der Formulierung in der Zielsprache hinsichtlich ihrer Äquivalenz in Form, Aussage und Funktion miteinander verglichen und bewertet werden.
Latein ist ein auf Texten basierendes Fach. Fachspezifische Ziele sind daher die Auseinandersetzung mit Inhalten lateinischer Texte sowie deren Verständnis. Die inhaltliche Erschließung lateinischer Texte bedingt eine Analyse sprachlicher Ausdrucksformen, diese erfolgt auf den Ebenen der Lexik, der Morphologie und der Syntax. Sprachliche Phänomene sollen auch metasprachlich betrachtet werden, wodurch das allgemeine Sprachbewusstsein10 gefördert wird.
Zur inhaltlichen Erfassung lateinischer Texte stehen als Mittel Dekodierung Bei der Vermittlung und Rekodierung (Detail- Erarbeitung genuiner Inhalte und Globalverstehen) zur Verfügung Themen des Lateinunterrichts sollen unterschiedliche Medien einbezogen werden. Themen aus der Lebenswelt der Lernenden sollen vor dem Hintergrund ihrer Herkunft aus der Antike betrachtet werden, um die Lernenden altersadäquat zu einer aktiven und kreativen Auseinandersetzung mit diesen1, 5, 7, 8 anzuregen. Das breite Themenspektrum bietet vielfältige Anknüpfungspunkte für interdisziplinäres Arbeiten und vernetzendes Lernen.
Funktion Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und System Lebensorientierung1, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10
Sprachliche Ausdrucksformen haben bestimmte kommunikative Funktionen. Analyse und Reflexion dieser Funktionen und ihrer Wirkungen sind Kernbereiche der Sprachbetrachtung. Zentrale fachliche Konzepte (3. bis 4. Klasse):
Durch die Auseinandersetzung mit der Struktur der lateinischen Sprache erschließt sich ein intra- Inhalt und interlinguales System. Dieses dient als Ausgangspunkt für die Weiterentwicklung individueller Sprachkompetenz in der Erstsprache sowie beim Erwerb von Fremdsprachen. Form
Norm Latein ist ein auf Texten basierendes Fach. Fachspezifische Ziele sind daher die Auseinandersetzung mit Inhalten lateinischer Texte sowie deren Verständnis. Die inhaltliche Erschließung lateinischer Texte bedingt eine Analyse sprachlicher Ausdrucksformen, diese erfolgt auf den Ebenen der Lexik, der Morphologie und Wandel der Syntax.
Sprachliche Phänomene Zur inhaltlichen Erfassung lateinischer Texte stehen als Mittel Dekodierung und Normen unterliegen einem Wandel. Die diachrone Betrachtung dieses Wandels gibt Einblick in die Entwicklung von Sprachen unter dem Einfluss des Lateinischen auf den Ebenen der Lexik, der Morphologie Rekodierung (Detail- und der Syntax Globalverstehen) zur Verfügung.
Kultur Funktion und Gesellschaft System
Die griechisch-römische Kultur und Geisteswelt haben Europa und die Welt nachhaltig geprägt. Lateinische Texte geben Einblick in diese Kultur, ihr Fortleben und ihre Weiterentwicklung, werfen Grundfragen des Menschen auf und regen zu einer aktiven Auseinandersetzung mit gegenwärtigen gesellschaftlichen Phänomenen an. Sprachliche Ausdrucksformen haben bestimmte kommunikative Funktionen. Analyse und Reflexion dieser Funktionen und ihrer Wirkungen sind Kernbereiche der Sprachbetrachtung.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (3. bis 4. Klasse): Durch die Auseinandersetzung mit der Struktur der lateinischen Sprache erschließt sich ein intra- und interlinguales System. Dieses dient als Ausgangspunkt für die Weiterentwicklung individueller Sprachkompetenz in der Erstsprache sowie beim Erwerb von Fremdsprachen.
Die beiden grundlegenden Kompetenzen des Lateinunterrichts der Sekundarstufe I manifestieren sich in der sprachlichen Arbeit an lateinischen Texten und dem Erfassen von textinhärenten Aussagen sowie dem Umgang mit fachspezifischen Inhalten Norm und Themen. Wandel
Sprach- Sprachliche Phänomene und textbezogene Kompetenzen Normen unterliegen einem Wandel. Die diachrone Betrachtung dieses Wandels gibt Einblick in die Entwicklung von Sprachen unter dem Einfluss des Lateinischen auf den Ebenen der Lexik, der Morphologie und der Syntax.
Sprach- und textbezogene Kompetenzen werden im Erkennen und Verstehen morphosyntaktischer Strukturen Kultur und lexikalisch-semantischer Informationen eines lateinischen Textes sichtbar. Gesellschaft
Das rezeptive Erkennen und Verstehen dieser Strukturen und Informationen auf Wort-, Satz- und Textebene schafft die Basis für den produktiven Vorgang der Dekodierung und Rekodierung der Aussage eines lateinischen Sprachdokuments. Die griechisch-römische Kultur und Geisteswelt haben Europa und die Welt nachhaltig geprägt. Lateinische Texte geben Einblick in diese Kultur, ihr Fortleben und ihre Weiterentwicklung, werfen Grundfragen des Menschen auf und regen zu einer aktiven Auseinandersetzung mit gegenwärtigen gesellschaftlichen Phänomenen an.
Inhalts- Kompetenzmodell und themenbezogene Kompetenzen Kompetenzbereiche (3. bis 4. Klasse):
Inhalts- und themenbezogene Die beiden grundlegenden Kompetenzen zeigen des Lateinunterrichts der Sekundarstufe I manifestieren sich in einer kritischen und reflektierten Auseinandersetzung mit der griechisch-römischen Kultur und Geisteswelt, ihrer Rezeption und ihrem Fortwirken. Sie umfassen ebenso das Verständnis für die Entwicklung und das Weiterleben der sprachlichen Arbeit an lateinischen Sprache in Fremd-, Fach- Texten und Sondersprachen dem Erfassen von textinhärenten Aussagen sowie dem Umgang mit fachspezifischen Inhalten und Themen.
Kompetenzbeschreibungen Sprach- und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (3. bis 4. Klasse): textbezogene Kompetenzen
3 Sprach- und textbezogene Kompetenzen werden im Erkennen und Verstehen morphosyntaktischer Strukturen und lexikalisch-semantischer Informationen eines lateinischen Textes sichtbar. Klasse:
Kompetenzbereich Sprach- Das rezeptive Erkennen und textbezogene Kompetenzen Verstehen dieser Strukturen und Informationen auf Wort-, Satz- und Textebene schafft die Basis für den produktiven Vorgang der Dekodierung und Rekodierung der Aussage eines lateinischen Sprachdokuments.
Die Schülerinnen Inhalts- und Schüler können themenbezogene Kompetenzen
– einen sehr frequenten Inhalts- und themenbezogene Kompetenzen zeigen sich in einer kritischen und reflektierten Auseinandersetzung mit der griechisch-römischen Kultur und Geisteswelt, ihrer Rezeption und ihrem Fortwirken. Sie umfassen ebenso das Verständnis für die Entwicklung und das Weiterleben der lateinischen Kernwortschatz anwenden Sprache in Fremd-, Fach- und Sondersprachen.
– lateinische Satzteile, einfache Sätze und Texte anhand formaler Kriterien gliedern, ihren Sinn erfassen und verstehen.10 Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (3. bis 4. Klasse):
– Fälle von Nomen, Adjektiven und Pronomen erkennen, beschreiben und mit Hilfe bestimmter Strategien ihrer Funktion entsprechend in der Zielsprache wiedergeben. 3. Klasse:
– aktive Verbalformen des Präsens, Perfekts und Imperfekts im Indikativ erkennen, beschreiben Kompetenzbereich Sprach- und mit Hilfe bestimmter Strategien ihrer Funktion entsprechend in der Zielsprache wiedergeben. textbezogene Kompetenzen
– sehr frequente Sonderfunktionen von Fällen sowie die Nominalformen des Verbs in einfachen Erscheinungsformen von Infinitiv- und Partizipialkonstruktionen erkennen, beschreiben Die Schülerinnen und mit Hilfe bestimmter Strategien ihrer Funktion entsprechend in der Zielsprache wiedergeben. Schüler können
– lateinische Texte in möglichst großer formaler Übereinstimmung zwischen Ausgangs- und Zielsprache wiedergeben.10 einen sehr frequenten lateinischen Kernwortschatz anwenden.
– sprachliche Fertigkeiten mit Hilfe geeigneter Medien und Informationstechnologien eigenständig trainieren.4, 10 – lateinische Satzteile, einfache Sätze und Texte anhand formaler Kriterien gliedern, ihren Sinn erfassen und verstehen.10
Kompetenzbereich Inhalts- – Fälle von Nomen, Adjektiven und themenbezogene Kompetenzen Pronomen erkennen, beschreiben und mit Hilfe bestimmter Strategien ihrer Funktion entsprechend in der Zielsprache wiedergeben.
Die Schülerinnen – aktive Verbalformen des Präsens, Perfekts und Schüler können Imperfekts im Indikativ erkennen, beschreiben und mit Hilfe bestimmter Strategien ihrer Funktion entsprechend in der Zielsprache wiedergeben.
– sich mit Hilfe adäquater Medien und Informationstechnologien mit genuinen Inhalten und Themen des Lateinunterrichts vertraut machen und diese präsentieren.4, 6, 10 – sehr frequente Sonderfunktionen von Fällen sowie die Nominalformen des Verbs in einfachen Erscheinungsformen von Infinitiv- und Partizipialkonstruktionen erkennen, beschreiben und mit Hilfe bestimmter Strategien ihrer Funktion entsprechend in der Zielsprache wiedergeben.
– ihre Kenntnis des lateinischen Wortschatzes zur Erschließung von Wortbedeutungen in der Unterrichtssprache, lateinische Texte in Fremd-, Fach- möglichst großer formaler Übereinstimmung zwischen Ausgangs- und Sondersprachen nutzen.1, 10 Zielsprache wiedergeben.10
– sich sprachliche Fertigkeiten mit lateinischen Texten und deren Inhalten auseinandersetzen Hilfe geeigneter Medien und eine Verbindung zu ihrer Lebenswelt herstellen.1 Informationstechnologien eigenständig trainieren.4, 10
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Inhalts- und themenbezogene Kompetenzen
– Antike Sagen und Mythen Die Schülerinnen und bedeutende historische Persönlichkeiten8 sowie prägende Aspekte der griechisch-römischen Welt wie Alltagsleben8, Kunst8, Politik, Wissenschaft, Religion, Christentum, Geografie Schüler können
– Texte sich mit Bezug zu Hilfe adäquater Medien und Informationstechnologien mit genuinen Inhalten und Themen des Lateinunterrichts in der Unterrichtssprache10 (ua. Literatur vertraut machen und diese präsentieren.4, Zeitungsartikel 6, Webseiten6) 10
– Aufgabenformate zur Erschließung und Bearbeitung lateinischer Texte und ihrer Inhalte (Gliedern und Strukturieren, Zusammenfassen, Arbeit mit Vergleichsmedien, Aufgaben zum Global- und Detailverständnis, Kreativaufgaben10) – ihre Kenntnis des lateinischen Wortschatzes zur Erschließung von Wortbedeutungen in der Unterrichtssprache, in Fremd-, Fach- und Sondersprachen nutzen.1, 10
– Sachfelder, Wortfamilien, Konnektoren sich mit lateinischen Texten und ihre Funktion, Zahlwörter, Wortbildungselemente, Fremd- deren Inhalten auseinandersetzen und Lehnwörter10 eine Verbindung zu ihrer Lebenswelt herstellen.1
– (Kontrastive) Sprachbetrachtung hinsichtlich morphosyntaktischer (Funktion von Satzgliedern sowie des Satzbaus von indikativischen Haupt- und Gliedsätzen) und lexikalisch-semantischer Phänomene10 Anwendungsbereiche
4. Klasse: – Antike Sagen und Mythen und bedeutende historische Persönlichkeiten8 sowie prägende Aspekte der griechisch-römischen Welt wie Alltagsleben8, Kunst8, Politik, Wissenschaft, Religion, Christentum, Geografie
Kompetenzbereich Sprach- – Texte mit Bezug zu genuinen Inhalten und textbezogene Kompetenzen Themen des Lateinunterrichts in der Unterrichtssprache10 (ua. Literatur, Zeitungsartikel, Webseiten6)
Die Schülerinnen – Aufgabenformate zur Erschließung und Schüler können Bearbeitung lateinischer Texte und ihrer Inhalte (Gliedern und Strukturieren, Zusammenfassen, Arbeit mit Vergleichsmedien, Aufgaben zum Global- und Detailverständnis, Kreativaufgaben10)
– einen für genuine Inhalte Sachfelder, Wortfamilien, Konnektoren und Themen des Lateinunterrichts relevanten Wortschatz dem jeweiligen Kontext entsprechend anwenden. ihre Funktion, Zahlwörter, Wortbildungselemente, Fremd- und Lehnwörter10
– komplexere lateinische Sätze (Kontrastive) Sprachbetrachtung hinsichtlich morphosyntaktischer (Funktion von Satzgliedern sowie des Satzbaus von indikativischen Haupt- und Texte anhand formaler Kriterien gliedern, deren Sinn erfassen Gliedsätzen) und verstehen.10 lexikalisch-semantischer Phänomene10
– aktive und passive Verbalformen im Indikativ sowie im Konjunktiv in ut- und cum-Sätzen erkennen, beschreiben und mit Hilfe bestimmter Strategien ihrer Funktion entsprechend in der Zielsprache wiedergeben. 4. Klasse:
– Steigerungsformen der Adjektive und der von Adjektiven gebildeten Adverbien erkennen Kompetenzbereich Sprach- und die Komparation mit Hilfe bestimmter Strategien ihrer Funktion entsprechend in der Zielsprache wiedergeben. textbezogene Kompetenzen
– Nominalformen des Verbs in komplexeren Erscheinungsformen von Infinitiv- und Partizipialkonstruktionen erkennen, beschreiben Die Schülerinnen und mit Hilfe bestimmter Strategien ihrer Funktion entsprechend in der Zielsprache wiedergeben. Schüler können
– lateinische Texte so wiedergeben, dass ein in Sinn einen für genuine Inhalte und Funktion äquivalenter Text produziert wird, der die Textnormen der Zielsprache berücksichtigt.10 Themen des Lateinunterrichts relevanten Wortschatz dem jeweiligen Kontext entsprechend anwenden.
– sprachliche Fertigkeiten mit Hilfe geeigneter Medien und Informationstechnologien eigenständig trainieren.4, 10 – komplexere lateinische Sätze und Texte anhand formaler Kriterien gliedern, deren Sinn erfassen und verstehen.10
Kompetenzbereich Inhalts- – aktive und themenbezogene Kompetenzen passive Verbalformen im Indikativ sowie im Konjunktiv in ut- und cum-Sätzen erkennen, beschreiben und mit Hilfe bestimmter Strategien ihrer Funktion entsprechend in der Zielsprache wiedergeben.
Die Schülerinnen – Steigerungsformen der Adjektive und Schüler können der von Adjektiven gebildeten Adverbien erkennen und die Komparation mit Hilfe bestimmter Strategien ihrer Funktion entsprechend in der Zielsprache wiedergeben.
– sich mit Texten und deren Inhalten auch unter Einbeziehung verschiedener Medien kritisch und kreativ auseinandersetzen und eine Verbindung zu ihrer Lebenswelt, zu Gesellschaft und Politik4, 6, 7 herstellen. – Nominalformen des Verbs in komplexeren Erscheinungsformen von Infinitiv- und Partizipialkonstruktionen erkennen, beschreiben und mit Hilfe bestimmter Strategien ihrer Funktion entsprechend in der Zielsprache wiedergeben.
– ihre Kenntnis des lateinischen Wortschatzes zur Erschließung von Wortbedeutungen in der Unterrichtssprache, in Fremd-, Fach- und Sondersprachen nutzen.1, 10 – lateinische Texte so wiedergeben, dass ein in Sinn und Funktion äquivalenter Text produziert wird, der die Textnormen der Zielsprache berücksichtigt.10
– ihr kulturkundliches Basiswissen im aktuellen gesellschaftlichen und medialen Diskurs1, 6, 7 einbringen und erkennen, wie Latein in multimedialen Textformaten der Gegenwart als jene Sprache, welche Tradition, Geschichte und Fortbestand von zentralen kulturellen Erfahrungen Europas5 repräsentiert, gezielt eingesetzt wird. – sprachliche Fertigkeiten mit Hilfe geeigneter Medien und Informationstechnologien eigenständig trainieren.4, 10
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Inhalts- und themenbezogene Kompetenzen
– Antike Sagen und Mythen Die Schülerinnen und bedeutende historische Persönlichkeiten8 sowie prägende Aspekte der griechisch-römischen Welt wie Alltagsleben8, Kunst8, Politik, Wissenschaft, Religion, Christentum, Geografie Schüler können
– Texte mit Bezug zu genuinen Inhalten und Themen des Lateinunterrichts in der Unterrichtssprache10 (ua. Literatur, Zeitungsartikel, Webseiten6) – sich mit Texten und deren Inhalten auch unter Einbeziehung verschiedener Medien kritisch und kreativ auseinandersetzen und eine Verbindung zu ihrer Lebenswelt, zu Gesellschaft und Politik4, 6, 7 herstellen.
– Originale lateinische Sprachdokumente in Vereinfachung, Übersetzung oder zweisprachig (ua. Inschriften, geflügelte Worte10, historische Texte) – ihre Kenntnis des lateinischen Wortschatzes zur Erschließung von Wortbedeutungen in der Unterrichtssprache, in Fremd-, Fach- und Sondersprachen nutzen.1, 10
– Aufgabenformate zur Erschließung und Bearbeitung lateinischer Texte und ihrer Inhalte (Strukturieren, Paraphrasieren, Arbeit mit Vergleichsmedien, Aufgaben zum Global- und Detailverständnis, Kreativaufgaben10) – ihr kulturkundliches Basiswissen im aktuellen gesellschaftlichen und medialen Diskurs1, 6, 7 einbringen und erkennen, wie Latein in multimedialen Textformaten der Gegenwart als jene Sprache, welche Tradition, Geschichte und Fortbestand von zentralen kulturellen Erfahrungen Europas5 repräsentiert, gezielt eingesetzt wird.
– Sachfelder, Wortfamilien, Konnektoren und ihre Funktion, Wortbildungselemente, Fremd- und Lehnwörter, Arbeit mit einem lexikalischen Hilfsmittel10 Anwendungsbereiche
– (Kontrastive) Sprachbetrachtung hinsichtlich komplexerer morphosyntaktischer Antike Sagen und lexikalisch-semantischer Phänomene10 Mythen und bedeutende historische Persönlichkeiten8 sowie prägende Aspekte der griechisch-römischen Welt wie Alltagsleben8, Kunst8, Politik, Wissenschaft, Religion, Christentum, Geografie
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
| 2Entrepreneurship Education
| 3Gesundheitsförderung
|
4Informatische Bildung
| 5Interkulturelle Bildung
| 6Medienbildung
|
7Politische Bildung
| 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
| 9Sexualpädagogik
|
10Sprachliche Bildung und Lesen
| 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
| 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
|
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
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– Texte mit Bezug zu genuinen Inhalten und Themen des Lateinunterrichts in der Unterrichtssprache10 (ua. Literatur, Zeitungsartikel, Webseiten6)
MATHEMATIK – Originale lateinische Sprachdokumente in Vereinfachung, Übersetzung oder zweisprachig (ua. Inschriften, geflügelte Worte10, historische Texte)
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse): – Aufgabenformate zur Erschließung und Bearbeitung lateinischer Texte und ihrer Inhalte (Strukturieren, Paraphrasieren, Arbeit mit Vergleichsmedien, Aufgaben zum Global- und Detailverständnis, Kreativaufgaben10)
Die folgenden, in dieser Weise von Heinrich Winter (Mathematikunterricht und Allgemeinbildung. In: Mitteilungen der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik Nr. 61, 1995) beschriebenen sogenannten Grunderfahrungen stehen im Mittelpunkt des Mathematikunterrichts der Sekundarstufe: – Sachfelder, Wortfamilien, Konnektoren und ihre Funktion, Wortbildungselemente, Fremd- und Lehnwörter, Arbeit mit einem lexikalischen Hilfsmittel10
– „Erscheinungen der Welt um uns, die uns alle angehen oder angehen sollten, aus Natur, Gesellschaft und Kultur, in einer spezifischen Art wahrzunehmen (Kontrastive) Sprachbetrachtung hinsichtlich komplexerer morphosyntaktischer und zu verstehen, lexikalisch-semantischer Phänomene10
– mathematische Gegenstände und Sachverhalte, repräsentiert in Sprache, Symbolen, Bildern und Formeln, als geistige Schöpfungen, als eine deduktiv geordnete Welt eigener Art kennen zu lernen und zu begreifen,
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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– in der Auseinandersetzung mit Aufgaben Problemlösefähigkeiten, die über die Mathematik hinausgehen, (heuristische Fähigkeiten) zu erwerben.“ MATHEMATIK
Gemäß der dritten Grunderfahrung sollen Schülerinnen und Schüler Mathematik als Schule des Denkens kennenlernen und erleben, die sie auf das Herangehen an vielfältige inner- und außermathematische Probleme vorbereitet, auch wenn ihnen noch keine genau passenden Lösungsmethoden zur Verfügung stehen. Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Der Mathematikunterricht ist verständnisorientiert und macht die Schülerinnen und Schüler mit grundlegenden Denk- und Arbeitsweisen der Mathematik vertraut, die sie in vielfältigen außer- und innermathematischen Situationen anwenden. Im Sinne des Lerntransfers übertragen Schülerinnen und Schüler Problemlösungen mit Hilfestellungen und zunehmend selbstständig auf andere vergleichbare Situationen. Mathematik kann als eigene, auf der ganzen Welt gleich verwendete Sprache5 aufgefasst werden. Anhand konkreter Anwendungen wird bewusst, dass und wie außermathematische Problemstellungen in diese Sprache übertragen und dort bearbeitet werden können. Nach erfolgter Bearbeitung werden Ergebnisse bzw. Lösungen in den Kontext der ursprünglichen Anwendungssituation zurückübersetzt. Zum verständnisorientierten Mathematikunterricht gehören neben dem Modellieren auch das Interpretieren und das Erstellen mathematischer Darstellungen6, das Quantifizieren von Zusammenhängen, das Argumentieren10 sowie grundlegende operative Fertigkeiten mit Zahlen, Variablen und Figuren. Digitale Technologien werden ab Beginn der Sekundarstufe I insbesondere zum entdeckenden Arbeiten, zur Unterstützung des Kompetenzerwerbs sowie als Medium zum Berechnen, Darstellen und Kontrollieren sinnvoll genutzt.4, 6 Die folgenden, in dieser Weise von Heinrich Winter (Mathematikunterricht und Allgemeinbildung. In: Mitteilungen der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik Nr. 61, 1995) beschriebenen sogenannten Grunderfahrungen stehen im Mittelpunkt des Mathematikunterrichts der Sekundarstufe:
Die Schülerinnen und Schüler erfahren im Unterricht, wie mathematische Denk- und Rechenvorgänge in unterschiedlichen Anwendungen, Berufsfeldern2 und anderen Wissenschaften eingesetzt werden, sodass sie Mathematik als beziehungsreich und nicht als isoliert erleben. Die fächerübergreifende bzw. fächerverbindende Bearbeitung von Themen betont den Stellenwert von Mathematik für viele andere Bereiche, auch im Sinne einer reflexiven Geschlechterpädagogik.8 – „Erscheinungen der Welt um uns, die uns alle angehen oder angehen sollten, aus Natur, Gesellschaft und Kultur, in einer spezifischen Art wahrzunehmen und zu verstehen,
Mathematik bzw. der Mathematikunterricht sollen Vorbild sein, für Behauptungen Argumente zu geben und auch von anderen einzufordern. Mängel in Argumentationen sollen erkannt und aufgezeigt werden. Dadurch werden kritisches Denken, Offenheit gegenüber verschiedenen Standpunkten und Sichtweisen sowie die mündige Teilnahme an gesellschaftlichen Diskussions- und Entscheidungsprozessen7 gefördert. – mathematische Gegenstände und Sachverhalte, repräsentiert in Sprache, Symbolen, Bildern und Formeln, als geistige Schöpfungen, als eine deduktiv geordnete Welt eigener Art kennen zu lernen und zu begreifen,
Das Kompetenzmodell und die Kompetenzbereiche orientieren sich in Teilen an den 2009 verordneten Bildungsstandards M8 (Österreichisches Kompetenzzentrum für Mathematikdidaktik. Standards für die mathematischen Fähigkeiten österreichischer Schülerinnen und Schüler am Ende der 8. Schulstufe. Klagenfurt: Alpen-Adria-Universität, 2007; Neureiter, H. C., Fürst, S., Mürwald, E., Preis, C. et al. Praxishandbuch für „Mathematik“ 8. Schulstufe. Wien: Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens, 2011). – in der Auseinandersetzung mit Aufgaben Problemlösefähigkeiten, die über die Mathematik hinausgehen, (heuristische Fähigkeiten) zu erwerben.“
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse): Gemäß der dritten Grunderfahrung sollen Schülerinnen und Schüler Mathematik als Schule des Denkens kennenlernen und erleben, die sie auf das Herangehen an vielfältige inner- und außermathematische Probleme vorbereitet, auch wenn ihnen noch keine genau passenden Lösungsmethoden zur Verfügung stehen.
Das zugrunde gelegte Kompetenzmodell verschränkt Der Mathematikunterricht ist verständnisorientiert und macht die im nächstem Abschnitt beschriebenen inhaltlichen Kompetenzbereiche Schülerinnen und Schüler mit grundlegenden Denk- und Arbeitsweisen der Mathematik vertraut, die sie in vielfältigen außer- und innermathematischen Situationen anwenden. Im Sinne des Lerntransfers übertragen Schülerinnen und Schüler Problemlösungen mit Hilfestellungen und zunehmend selbstständig auf andere vergleichbare Situationen. Mathematik kann als eigene, auf der ganzen Welt gleich verwendete Sprache5 aufgefasst werden. Anhand konkreter Anwendungen wird bewusst, dass und wie außermathematische Problemstellungen in diese Sprache übertragen und dort bearbeitet werden können. Nach erfolgter Bearbeitung werden Ergebnisse bzw. Lösungen in den folgenden Prozessen: Kontext der ursprünglichen Anwendungssituation zurückübersetzt. Zum verständnisorientierten Mathematikunterricht gehören neben dem Modellieren auch das Interpretieren und das Erstellen mathematischer Darstellungen6, das Quantifizieren von Zusammenhängen, das Argumentieren10 sowie grundlegende operative Fertigkeiten mit Zahlen, Variablen und Figuren. Digitale Technologien werden ab Beginn der Sekundarstufe I insbesondere zum entdeckenden Arbeiten, zur Unterstützung des Kompetenzerwerbs sowie als Medium zum Berechnen, Darstellen und Kontrollieren sinnvoll genutzt.4, 6
– Modellieren Die Schülerinnen und Problemlösen Schüler erfahren im Unterricht, wie mathematische Denk- und Rechenvorgänge in unterschiedlichen Anwendungen, Berufsfeldern2 und anderen Wissenschaften eingesetzt werden, sodass sie Mathematik als beziehungsreich und nicht als isoliert erleben. Die fächerübergreifende bzw. fächerverbindende Bearbeitung von Themen betont den Stellenwert von Mathematik für viele andere Bereiche, auch im Sinne einer reflexiven Geschlechterpädagogik.8
– Operieren (Rechnen Mathematik bzw. der Mathematikunterricht sollen Vorbild sein, für Behauptungen Argumente zu geben und Konstruieren) auch von anderen einzufordern. Mängel in Argumentationen sollen erkannt und aufgezeigt werden. Dadurch werden kritisches Denken, Offenheit gegenüber verschiedenen Standpunkten und Sichtweisen sowie die mündige Teilnahme an gesellschaftlichen Diskussions- und Entscheidungsprozessen7 gefördert.
– Darstellen Das Kompetenzmodell und Interpretieren die Kompetenzbereiche orientieren sich in Teilen an den 2009 verordneten Bildungsstandards M8 (Österreichisches Kompetenzzentrum für Mathematikdidaktik. Standards für die mathematischen Fähigkeiten österreichischer Schülerinnen und Schüler am Ende der 8. Schulstufe. Klagenfurt: Alpen-Adria-Universität, 2007; Neureiter, H. C., Fürst, S., Mürwald, E., Preis, C. et al. Praxishandbuch für „Mathematik“ 8. Schulstufe. Wien: Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens, 2011).
– Vermuten Kompetenzmodell und Begründen Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Modellieren meint das Bearbeiten außermathematischer Aufgabenstellungen mit Hilfe von Mathematik. Dabei können deskriptive Modelle (für bereits bestehende außermathematische Sachverhalte) sowie normative Modelle (für erst zu gestaltende außermathematische Bereiche) zum Einsatz kommen. Problemlösen meint das Bearbeiten innermathematischer Aufgabenstellungen, Das zugrunde gelegte Kompetenzmodell verschränkt die für Schülerinnen und Schüler keine Routineaufgaben sind, insbesondere, wenn ihnen (noch) kein passendes Lösungsverfahren bekannt ist. im nächstem Abschnitt beschriebenen inhaltlichen Kompetenzbereiche mit den folgenden Prozessen:
Operieren meint das Durchführen von Rechen- oder Konstruktionsabläufen. Rechnen meint das Durchführen von Rechenoperationen mit konkreten Zahlen (auch Abschätzen von Größenordnungen) ebenso wie das Umformen algebraischer Ausdrücke – Modellieren und das Lösen von Gleichungen. Konstruieren meint das regelhafte Erstellen von Bildern geometrischer Objekte. Problemlösen
Darstellen meint das verbale, grafische, tabellarische oder algebraische Beschreiben inner- und außermathematischer Sachverhalte und umfasst auch den Wechsel zwischen solchen Darstellungsarten. Interpretieren meint das Entnehmen von Informationen aus verbalen, grafischen, tabellarischen oder algebraischen Darstellungen – Operieren (Rechnen und das Deuten im jeweiligen Kontext.10 Konstruieren)
Vermuten meint das Aufstellen von Hypothesen aufgrund von Beobachtungen – Darstellen und steht häufig am Beginn eines Begründungsprozesses. Begründen meint das Anführen von Argumenten bzw. das Bilden von Argumentationsketten10, um eine Vermutung bzw. Behauptung zu bestätigen oder zu widerlegen. Interpretieren
Die mathematische Kompetenz der Schülerinnen – Vermuten und Schüler zeigt sich in der Fähigkeit, diese Handlungen im Rahmen der zentralen fachlichen Konzepte durchführen zu können. Begründen
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse): Modellieren meint das Bearbeiten außermathematischer Aufgabenstellungen mit Hilfe von Mathematik. Dabei können deskriptive Modelle (für bereits bestehende außermathematische Sachverhalte) sowie normative Modelle (für erst zu gestaltende außermathematische Bereiche) zum Einsatz kommen. Problemlösen meint das Bearbeiten innermathematischer Aufgabenstellungen, die für Schülerinnen und Schüler keine Routineaufgaben sind, insbesondere, wenn ihnen (noch) kein passendes Lösungsverfahren bekannt ist.
Dem Mathematikunterricht der Sekundarstufe I liegen die folgenden vier inhaltlichen Kompetenzbereiche zugrunde: Operieren meint das Durchführen von Rechen- oder Konstruktionsabläufen. Rechnen meint das Durchführen von Rechenoperationen mit konkreten Zahlen (auch Abschätzen von Größenordnungen) ebenso wie das Umformen algebraischer Ausdrücke und das Lösen von Gleichungen. Konstruieren meint das regelhafte Erstellen von Bildern geometrischer Objekte.
Zahlen und Maße sind Mittel, um die Eigenschaften realer Objekte und Phänomene durch Zählen bzw. Messen quantitativ zu erfassen und einer Berechnung zugänglich zu machen. Darstellen meint das verbale, grafische, tabellarische oder algebraische Beschreiben inner- und außermathematischer Sachverhalte und umfasst auch den Wechsel zwischen solchen Darstellungsarten. Interpretieren meint das Entnehmen von Informationen aus verbalen, grafischen, tabellarischen oder algebraischen Darstellungen und das Deuten im jeweiligen Kontext.10
Aufbauend auf den Erfahrungen aus der Primarstufe werden Grundvorstellungen und operative Fertigkeiten im Bereich der natürlichen Zahlen gefestigt. Diese werden zunächst zu den nichtnegativen Dezimal- und Bruchzahlen, dann weiter zu den ganzen und rationalen Zahlen und schließlich zu den reellen Zahlen erweitert. Im Zuge dieser Zahlbereichserweiterungen treten sowohl realitätsbezogene Aspekte (Zahlen als Messergebnisse) als auch innermathematische Arbeits- und Denkweisen (Zahlen als eigenständige, abstrakte Objekte) in Erscheinung. Vermuten meint das Aufstellen von Hypothesen aufgrund von Beobachtungen und steht häufig am Beginn eines Begründungsprozesses. Begründen meint das Anführen von Argumenten bzw. das Bilden von Argumentationsketten10, um eine Vermutung bzw. Behauptung zu bestätigen oder zu widerlegen.
Variablen und Funktionen sind zentrale mathematische Konzepte, mit denen sich Zusammenhänge zwischen Größen bzw. Zahlen beschreiben und untersuchen lassen. Die mathematische Kompetenz der Schülerinnen und Schüler zeigt sich in der Fähigkeit, diese Handlungen im Rahmen der zentralen fachlichen Konzepte durchführen zu können.
Die Vorstellung von Variablen als Platzhalter wird bereits in der Primarstufe thematisiert. Der weitere Ausbau des Variablenbegriffs ist eine Voraussetzung für den Übergang vom arithmetischen hin zum algebraischen Denken. Funktionale Betrachtungsweisen treten bereits zu Beginn der Sekundarstufe auf, zB bei der direkten Proportionalität. Der Funktionsbegriff wird allerdings erst am Ende der Sekundarstufe I eingeführt. Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Figuren und Körper sind Idealisierungen realer Objekte. Sie werden zeichnerisch dargestellt, ihre Eigenschaften und Zusammenhänge sowie ihre Lagen bzw. Lagebeziehungen werden beschrieben und untersucht. Dem Mathematikunterricht der Sekundarstufe I liegen die folgenden vier inhaltlichen Kompetenzbereiche zugrunde:
Das räumliche Vorstellungsvermögen wird im Unterricht weiterentwickelt und gefestigt. Winkel-, Längen-, Flächen- und Volumenbeziehungen werden begründet und zu Berechnungen genutzt. Arithmetische Beziehungen werden geometrisch dargestellt; umgekehrt werden geometrische Darstellungen arithmetisch gedeutet. Zahlen und Maße sind Mittel, um die Eigenschaften realer Objekte und Phänomene durch Zählen bzw. Messen quantitativ zu erfassen und einer Berechnung zugänglich zu machen.
Daten und Zufall werden im Informationszeitalter immer wichtiger. Kenngrößen und Diagramme der beschreibenden Statistik dienen der Orientierung und Entscheidungsfindung. Der Wahrscheinlichkeitsbegriff ist grundlegend für die Quantifizierung von Sicherheit.6, 7 Aufbauend auf den Erfahrungen aus der Primarstufe werden Grundvorstellungen und operative Fertigkeiten im Bereich der natürlichen Zahlen gefestigt. Diese werden zunächst zu den nichtnegativen Dezimal- und Bruchzahlen, dann weiter zu den ganzen und rationalen Zahlen und schließlich zu den reellen Zahlen erweitert. Im Zuge dieser Zahlbereichserweiterungen treten sowohl realitätsbezogene Aspekte (Zahlen als Messergebnisse) als auch innermathematische Arbeits- und Denkweisen (Zahlen als eigenständige, abstrakte Objekte) in Erscheinung.
Der Wahrscheinlichkeitsbegriff wird – ausgehend vom alltäglichen Sprachgebrauch von „wahrscheinlich“ – intuitiv entwickelt Variablen und der Zusammenhang von Wahrscheinlichkeiten Funktionen sind zentrale mathematische Konzepte, mit relativen Häufigkeiten bei wiederholbaren Zufallsexperimenten hergestellt denen sich Zusammenhänge zwischen Größen bzw. Zahlen beschreiben und untersuchen lassen.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse): Die Vorstellung von Variablen als Platzhalter wird bereits in der Primarstufe thematisiert. Der weitere Ausbau des Variablenbegriffs ist eine Voraussetzung für den Übergang vom arithmetischen hin zum algebraischen Denken. Funktionale Betrachtungsweisen treten bereits zu Beginn der Sekundarstufe auf, zB bei der direkten Proportionalität. Der Funktionsbegriff wird allerdings erst am Ende der Sekundarstufe I eingeführt.
Die aufbauende Struktur der Mathematik erfordert das Wiederholen und Festigen des Vorwissens aus den vorangegangenen Schulstufen, auch im Sinne der Sicherung der Nachhaltigkeit. Das Spiralprinzip, bei dem im Unterricht Inhalte auf verschiedenen Entwicklungsstufen immer wieder aufgegriffen und in jeweils vertiefender Form behandelt werden, spielt dabei eine besondere Rolle. Ein Beispiel dafür ist das Konzept der direkten Proportionalität, das in einfacher Form schon aus der Primarstufe vertraut ist und im Laufe der Sekundarstufe I bis hin zum allgemeinen Funktionsbegriff ausgebaut wird. Figuren und Körper sind Idealisierungen realer Objekte. Sie werden zeichnerisch dargestellt, ihre Eigenschaften und Zusammenhänge sowie ihre Lagen bzw. Lagebeziehungen werden beschrieben und untersucht.
Die Entwicklung mathematischen Verständnisses baut auf altersadäquaten Plausibilitätserklärungen bzw. präformalen Begründungen in allen Bereichen sowie exemplarisch auch auf formalen Argumenten auf. Der Zweck des Argumentierens10 ist nicht nur zu klären, ob eine mathematische Behauptung richtig oder falsch ist, sondern vor allem zu erklären, warum sie richtig oder falsch ist. Das räumliche Vorstellungsvermögen wird im Unterricht weiterentwickelt und gefestigt. Winkel-, Längen-, Flächen- und Volumenbeziehungen werden begründet und zu Berechnungen genutzt. Arithmetische Beziehungen werden geometrisch dargestellt; umgekehrt werden geometrische Darstellungen arithmetisch gedeutet.
Der Mathematikunterricht ermöglicht vielfältige Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler beim Lösen außermathematischer sowie innermathematischer Aufgaben. Die Schülerinnen und Schüler erleben Mathematik nicht nur als Unterrichtgegenstand mit fertigen und zu lernenden Zusammenhängen (zB Formeln), sondern vor allem als Prozess, in den sie selbst involviert sind.2 Gemäß dem genetischen Prinzip werden Zusammenhänge und Wissen aus konkreten Problemstellungen heraus entwickelt und nicht primär auf Vorrat gelernt. Daten und Zufall werden im Informationszeitalter immer wichtiger. Kenngrößen und Diagramme der beschreibenden Statistik dienen der Orientierung und Entscheidungsfindung. Der Wahrscheinlichkeitsbegriff ist grundlegend für die Quantifizierung von Sicherheit.6, 7
Durch Einblicke in die historische Entwicklung der Mathematik und in das Wirken einiger ihrer Persönlichkeiten8 erfahren Schülerinnen und Schüler, dass Mathematik nicht seit jeher feststeht, sondern laufend entwickelt und gestaltet Der Wahrscheinlichkeitsbegriff wird. Die Schülerinnen – ausgehend vom alltäglichen Sprachgebrauch von „wahrscheinlich“ – intuitiv entwickelt und Schüler lernen die Bedeutung der Mathematik einerseits als Menschen verbindende Kulturtechnik5 und andererseits als zukunftsweisende Schlüsseltechnologie2 kennen Zusammenhang von Wahrscheinlichkeiten mit relativen Häufigkeiten bei wiederholbaren Zufallsexperimenten hergestellt.
Eine Herausforderung des Mathematikunterrichts liegt in der Balance zwischen der Nutzung digitaler Technologien und der Ausbildung grundlegender kognitiver Fähigkeiten sowie manuell-operativer Fertigkeiten. Digitale Technologien mit ihrem mächtigen Potenzial zum Untersuchen, Erforschen, Berechnen und Darstellen4 sind in einem zeitgemäßen Unterricht unverzichtbar, und grundlegende manuell-operative Fertigkeiten fördern den verständigen Einblick in Strukturen und Zusammenhänge. Beides ist also in einem sinnstiftenden Mathematikunterricht, in dem Schülerinnen und Schüler kognitiv aktiviert werden, zentral. Zu den anzustrebenden Fertigkeiten gehört auch das flexible Rechnen, insbesondere das sichere Kopfrechnen, um durch Überschlagsrechnungen – nach geeigneter Rundung – Ergebnisse abschätzen13 zu können. Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Ab dem Beginn der Sekundarstufe werden digitale Technologien wie Tabellenkalkulationsprogramme, Dynamische Geometrie-Software, interaktive Übungen, Taschenrechner und Grafikrechner4 zur Unterstützung des Kompetenzerwerbs genutzt, weiters zum produktiven Üben, zum experimentellen Entdecken von Gesetzmäßigkeiten, zum Darstellen und Veranschaulichen, zum Überprüfen von Ergebnissen oder als Rechenhilfen. Die aufbauende Struktur der Mathematik erfordert das Wiederholen und Festigen des Vorwissens aus den vorangegangenen Schulstufen, auch im Sinne der Sicherung der Nachhaltigkeit. Das Spiralprinzip, bei dem im Unterricht Inhalte auf verschiedenen Entwicklungsstufen immer wieder aufgegriffen und in jeweils vertiefender Form behandelt werden, spielt dabei eine besondere Rolle. Ein Beispiel dafür ist das Konzept der direkten Proportionalität, das in einfacher Form schon aus der Primarstufe vertraut ist und im Laufe der Sekundarstufe I bis hin zum allgemeinen Funktionsbegriff ausgebaut wird.
Die Schülerinnen und Schüler werden angeleitet, Fachsprache produktiv zu nutzen, indem sie beispielsweise Konstruktionen und Lösungswege verbal beschreiben. Sie erkennen und verstehen altersadäquate fachsprachliche Elemente als Teil der Bildungssprache und nutzen diese aktiv zur unmissverständlichen Kommunikation.10 Die Entwicklung mathematischen Verständnisses baut auf altersadäquaten Plausibilitätserklärungen bzw. präformalen Begründungen in allen Bereichen sowie exemplarisch auch auf formalen Argumenten auf. Der Zweck des Argumentierens10 ist nicht nur zu klären, ob eine mathematische Behauptung richtig oder falsch ist, sondern vor allem zu erklären, warum sie richtig oder falsch ist.
Im Unterricht werden sowohl einschrittige als auch mehrschrittige Aufgaben bearbeitet. Aufgaben, die verschiedene Lösungswege bzw. unterschiedliche Lösungen zulassen, sind Teil einer ausgewogenen Aufgabenkultur. Der Lösungsprozess und das Resultat haben jeweils eine eigenständige Bedeutung. Der Mathematikunterricht ermöglicht vielfältige Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler beim Lösen außermathematischer sowie innermathematischer Aufgaben. Die Schülerinnen und Schüler erleben Mathematik nicht nur als Unterrichtgegenstand mit fertigen und zu lernenden Zusammenhängen (zB Formeln), sondern vor allem als Prozess, in den sie selbst involviert sind.2 Gemäß dem genetischen Prinzip werden Zusammenhänge und Wissen aus konkreten Problemstellungen heraus entwickelt und nicht primär auf Vorrat gelernt.
Der Unterricht soll die Eigenständigkeit und Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler fördern. Fehler, die dabei auftreten können, werden konstruktiv aufgegriffen, mit anderen diskutiert und so als Lernchance begriffen.2 Ein solcher produktiver Umgang mit Fehlern trägt zu einem positiven Lernklima bei und fördert die Weiterentwicklung der mathematischen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler. Durch Einblicke in die historische Entwicklung der Mathematik und in das Wirken einiger ihrer Persönlichkeiten8 erfahren Schülerinnen und Schüler, dass Mathematik nicht seit jeher feststeht, sondern laufend entwickelt und gestaltet wird. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Bedeutung der Mathematik einerseits als Menschen verbindende Kulturtechnik5 und andererseits als zukunftsweisende Schlüsseltechnologie2 kennen.
Die Schülerinnen und Schüler sollen durch Individualisierung und Differenzierung entsprechend ihren jeweiligen Begabungen, Fähigkeiten, Bedürfnissen und Interessen gefördert werden. Unterrichtsformen wie Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, entdeckendes Lernen und projektorientierter Unterricht sind dazu geeignet. Auch der Technologieeinsatz4 hat hier besonderes Potenzial. Im Unterricht ist auf ein angemessenes Verhältnis zwischen individueller Wissenskonstruktion durch die Schülerinnen und Schüler selbst und Instruktion durch die Lehrperson zu achten. Eine Herausforderung des Mathematikunterrichts liegt in der Balance zwischen der Nutzung digitaler Technologien und der Ausbildung grundlegender kognitiver Fähigkeiten sowie manuell-operativer Fertigkeiten. Digitale Technologien mit ihrem mächtigen Potenzial zum Untersuchen, Erforschen, Berechnen und Darstellen4 sind in einem zeitgemäßen Unterricht unverzichtbar, und grundlegende manuell-operative Fertigkeiten fördern den verständigen Einblick in Strukturen und Zusammenhänge. Beides ist also in einem sinnstiftenden Mathematikunterricht, in dem Schülerinnen und Schüler kognitiv aktiviert werden, zentral. Zu den anzustrebenden Fertigkeiten gehört auch das flexible Rechnen, insbesondere das sichere Kopfrechnen, um durch Überschlagsrechnungen – nach geeigneter Rundung – Ergebnisse abschätzen13 zu können.
Die im folgenden Abschnitt Kompetenzbereiche genannten knappen Kompetenzbeschreibungen Ab dem Beginn der Sekundarstufe werden im Abschnitt Anwendungsbereiche anhand konkreter Inhalte digitale Technologien wie Tabellenkalkulationsprogramme, Dynamische Geometrie-Software, interaktive Übungen, Taschenrechner und Handlungen erläutert Grafikrechner4 zur Unterstützung des Kompetenzerwerbs genutzt, weiters zum produktiven Üben, zum experimentellen Entdecken von Gesetzmäßigkeiten, zum Darstellen und präzisiert Veranschaulichen, zum Überprüfen von Ergebnissen oder als Rechenhilfen.
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils Die Schülerinnen und Schüler werden angeleitet, Fachsprache produktiv zu entnehmen nutzen, indem sie beispielsweise Konstruktionen und Lösungswege verbal beschreiben. Sie erkennen und verstehen altersadäquate fachsprachliche Elemente als Teil der Bildungssprache und nutzen diese aktiv zur unmissverständlichen Kommunikation.10
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Entrepreneurship Education2, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13 Im Unterricht werden sowohl einschrittige als auch mehrschrittige Aufgaben bearbeitet. Aufgaben, die verschiedene Lösungswege bzw. unterschiedliche Lösungen zulassen, sind Teil einer ausgewogenen Aufgabenkultur. Der Lösungsprozess und das Resultat haben jeweils eine eigenständige Bedeutung.
Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse): Der Unterricht soll die Eigenständigkeit und Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler fördern. Fehler, die dabei auftreten können, werden konstruktiv aufgegriffen, mit anderen diskutiert und so als Lernchance begriffen.2 Ein solcher produktiver Umgang mit Fehlern trägt zu einem positiven Lernklima bei und fördert die Weiterentwicklung der mathematischen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler.
1. Klasse: Die Schülerinnen und Schüler sollen durch Individualisierung und Differenzierung entsprechend ihren jeweiligen Begabungen, Fähigkeiten, Bedürfnissen und Interessen gefördert werden. Unterrichtsformen wie Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, entdeckendes Lernen und projektorientierter Unterricht sind dazu geeignet. Auch der Technologieeinsatz4 hat hier besonderes Potenzial. Im Unterricht ist auf ein angemessenes Verhältnis zwischen individueller Wissenskonstruktion durch die Schülerinnen und Schüler selbst und Instruktion durch die Lehrperson zu achten.
Kompetenzbereich 1: Zahlen Die im folgenden Abschnitt Kompetenzbereiche genannten knappen Kompetenzbeschreibungen werden im Abschnitt Anwendungsbereiche anhand konkreter Inhalte und Maße Handlungen erläutert und präzisiert.
Die Schülerinnen und Schüler können Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen.
– natürliche Zahlen sowie nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen interpretieren, darstellen und vergleichen, Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Entrepreneurship Education2, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
– Rechenoperationen mit natürlichen Zahlen und mit nichtnegativen Dezimalzahlen durchführen und deuten; Überschlagsrechnungen durchführen, Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
– Größen ein- und mehrnamig anschreiben, Maßangaben interpretieren und Umrechnungen durchführen. 1. Klasse:
Kompetenzbereich 2 1: Variablen Zahlen und Funktionen Maße
Die Schülerinnen und Schüler können
– einfache Terme, Gleichungen und Formeln aufstellen und interpretieren,10 – natürliche Zahlen sowie nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen interpretieren, darstellen und vergleichen,
– Lösungen einfacher Gleichungen finden. Rechenoperationen mit natürlichen Zahlen und mit nichtnegativen Dezimalzahlen durchführen und deuten; Überschlagsrechnungen durchführen,
Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper – Größen ein- und mehrnamig anschreiben, Maßangaben interpretieren und Umrechnungen durchführen.
Die Schülerinnen Kompetenzbereich 2: Variablen und Schüler können Funktionen
– mit einfachen geometrischen Objekten in der Ebene arbeiten, Die Schülerinnen und Schüler können
– Eigenschaften von Rechtecken beschreiben; Rechtecke und Figuren, die aus Rechtecken bestehen, konstruieren und maßstäblich darstellen; Formeln für den Umfang und den Flächeninhalt von Rechtecken begründen und anwenden, – einfache Terme, Gleichungen und Formeln aufstellen und interpretieren,10
– Eigenschaften von Quadern beschreiben; Formeln für den Oberflächeninhalt und Rauminhalt von Quadern begründen und anwenden Lösungen einfacher Gleichungen finden.
Kompetenzbereich 4 3: Daten Figuren und Zufall Körper
Die Schülerinnen und Schüler können
– Daten erheben, ordnen mit einfachen geometrischen Objekten in der Ebene arbeiten, darstellen und aus unterschiedlichen Darstellungsformen ablesen,4
– einfache statistische Kennzahlen ermitteln und interpretieren.6, 7 – Eigenschaften von Rechtecken beschreiben; Rechtecke und Figuren, die aus Rechtecken bestehen, konstruieren und maßstäblich darstellen; Formeln für den Umfang und den Flächeninhalt von Rechtecken begründen und anwenden,
2. Klasse: – Eigenschaften von Quadern beschreiben; Formeln für den Oberflächeninhalt und Rauminhalt von Quadern begründen und anwenden.
Kompetenzbereich 1 4: Zahlen Daten und Maße Zufall
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit Vielfachen Daten erheben, ordnen, darstellen und Teilern natürlicher Zahlen sowie mit Aussagen über Teilbarkeit arbeiten,10 aus unterschiedlichen Darstellungsformen ablesen,4
– nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen sowie ganze Zahlen interpretieren, darstellen und vergleichen, – einfache statistische Kennzahlen ermitteln und interpretieren.6, 7
– Rechenoperationen mit nichtnegativen Bruchzahlen durchführen und interpretieren; die Addition bzw. Subtraktion einer natürlichen Zahl zu bzw. von einer ganzen Zahl als Bewegung auf der Zahlengeraden deuten, 2. Klasse:
– mit Proportionalitäten und Prozenten arbeiten.12, 13 Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
Kompetenzbereich 2: Variablen Die Schülerinnen und Funktionen Schüler können
Die Schülerinnen – mit Vielfachen und Schüler können Teilern natürlicher Zahlen sowie mit Aussagen über Teilbarkeit arbeiten,10
– Terme, Gleichungen und Formeln auch mit Brüchen und im Zusammenhang mit Proportionalitäten und Prozenten aufstellen und interpretieren, – nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen sowie ganze Zahlen interpretieren, darstellen und vergleichen,
– lineare Gleichungen durch Umkehren von Rechenoperationen lösen mit nichtnegativen Bruchzahlen durchführen und Formeln umformen interpretieren; die Addition bzw. Subtraktion einer natürlichen Zahl zu bzw. von einer ganzen Zahl als Bewegung auf der Zahlengeraden deuten,
Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper – mit Proportionalitäten und Prozenten arbeiten.12, 13
Die Schülerinnen Kompetenzbereich 2: Variablen und Schüler können Funktionen
– mit kartesischen Koordinatensystemen arbeiten, Die Schülerinnen und Schüler können
– achsensymmetrische Figuren sowie zueinander kongruente Figuren erkennen, konstruieren und ihre Eigenschaften nutzen, – Terme, Gleichungen und Formeln auch mit Brüchen und im Zusammenhang mit Proportionalitäten und Prozenten aufstellen und interpretieren,
– mit Dreiecken, besonderen Vierecken lineare Gleichungen durch Umkehren von Rechenoperationen lösen und ihren Flächeninhalten arbeiten Formeln umformen.
Kompetenzbereich 4 3: Daten Figuren und Zufall Körper
Die Schülerinnen und Schüler können
:: – relative Häufigkeiten ermitteln, grafisch darstellen und grafische Darstellungen interpretieren.4, 6 mit kartesischen Koordinatensystemen arbeiten, 10
3. Klasse: – achsensymmetrische Figuren sowie zueinander kongruente Figuren erkennen, konstruieren und ihre Eigenschaften nutzen,
Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße – mit Dreiecken, besonderen Vierecken und ihren Flächeninhalten arbeiten.
Die Schülerinnen Kompetenzbereich 4: Daten und Schüler können Zufall
– rationale Zahlen darstellen, vergleichen und ordnen; Rechenoperationen durchführen Die Schülerinnen und interpretieren. Schüler können
Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen :: – relative Häufigkeiten ermitteln, grafisch darstellen und grafische Darstellungen interpretieren.4, 6, 10
Die Schülerinnen und Schüler können 3. Klasse:
– Terme, Gleichungen und Formeln auch im Zusammenhang mit Verhältnissen bzw. Proportionen aufstellen und interpretieren, Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
– Terme umformen, auch unter Anwendung der Potenzdarstellung mit positiven ganzzahligen Exponenten, Die Schülerinnen und Schüler können
– Gleichungen und Formeln umformen; Gleichungen durch Äquivalenzumformungen lösen, – rationale Zahlen darstellen, vergleichen und ordnen; Rechenoperationen durchführen und interpretieren.
– Wachstums- und Abnahmeprozesse modellieren4, 11 und mit den zugehörigen Modellen arbeiten. Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen
Kompetenzbereich 3: Figuren Die Schülerinnen und Körper Schüler können
Die Schülerinnen – Terme, Gleichungen und Schüler können Formeln auch im Zusammenhang mit Verhältnissen bzw. Proportionen aufstellen und interpretieren,
– Terme umformen, auch unter Anwendung der Potenzdarstellung mit Vielecken und ihren Flächeninhalten arbeiten positiven ganzzahligen Exponenten,
– Figuren zentrisch vergrößern bzw. verkleinern; ähnliche Figuren erkennen und nutzen, – Gleichungen und Formeln umformen; Gleichungen durch Äquivalenzumformungen lösen,
– räumliche Objekte beschreiben und darstellen; Oberflächen- und Rauminhalte gerader Prismen und Rauminhalte von Pyramiden ermitteln. – Wachstums- und Abnahmeprozesse modellieren4, 11 und mit den zugehörigen Modellen arbeiten.
Kompetenzbereich 4 3: Daten Figuren und Zufall Körper
Die Schülerinnen und Schüler können
– statistische Darstellungen erstellen mit Vielecken und nutzen4, 12; Manipulationen in statistischen Darstellungen erkennen6 ihren Flächeninhalten arbeiten, 7
– aufbauend auf einem intuitiven Wahrscheinlichkeitsbegriff Wahrscheinlichkeiten in einfachen Zufallsexperimenten ermitteln, vergleichen und interpretieren. – Figuren zentrisch vergrößern bzw. verkleinern; ähnliche Figuren erkennen und nutzen,
4. Klasse: – räumliche Objekte beschreiben und darstellen; Oberflächen- und Rauminhalte gerader Prismen und Rauminhalte von Pyramiden ermitteln.
Kompetenzbereich 1 4: Zahlen Daten und Maße Zufall
Die Schülerinnen und Schüler können
– den Unterschied zwischen rationalen und nichtrationalen Zahlen verstehen und beschreiben; Rechenoperationen mit reellen Zahlen durchführen; mit Wurzeln und Näherungswerten arbeiten. – statistische Darstellungen erstellen und nutzen4, 12; Manipulationen in statistischen Darstellungen erkennen6, 7
Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen – aufbauend auf einem intuitiven Wahrscheinlichkeitsbegriff Wahrscheinlichkeiten in einfachen Zufallsexperimenten ermitteln, vergleichen und interpretieren.
Die Schülerinnen und Schüler können 4. Klasse:
– mit Termen, Gleichungen mit einer Variablen und Formeln in vielfältigen Situationen arbeiten, Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
– unterschiedliche Darstellungsformen funktionaler Zusammenhänge nutzen Die Schülerinnen und Darstellungsformen wechseln, Schüler können
– den Unterschied zwischen rationalen und nichtrationalen Zahlen verstehen und beschreiben; Rechenoperationen mit linearen Funktionen reellen Zahlen durchführen; mit Wurzeln und Näherungswerten arbeiten,.
– lineare Gleichungssysteme in zwei Kompetenzbereich 2: Variablen aufstellen und lösen. Funktionen
Kompetenzbereich 3: Figuren Die Schülerinnen und Körper Schüler können
Die Schülerinnen – mit Termen, Gleichungen mit einer Variablen und Schüler können Formeln in vielfältigen Situationen arbeiten,
– mit dem pythagoräischen Lehrsatz arbeiten unterschiedliche Darstellungsformen funktionaler Zusammenhänge nutzen und Darstellungsformen wechseln,
– Umfang und Flächeninhalt von Kreisen und Kreisteilen ermitteln mit linearen Funktionen arbeiten,
– Drehzylinder und Drehkegel beschreiben; Oberflächen- lineare Gleichungssysteme in zwei Variablen aufstellen und Rauminhalte ermitteln lösen.
Kompetenzbereich 4 3: Daten Figuren und Zufall Körper
Die Schülerinnen und Schüler können
– Kreuztabellen erstellen und interpretieren,10 mit dem pythagoräischen Lehrsatz arbeiten,
– Wahrscheinlichkeiten bei ein- Umfang und zweistufigen Zufallsexperimenten ermitteln Flächeninhalt von Kreisen und interpretieren.4 Kreisteilen ermitteln, 10
Anwendungsbereiche (1. bis 4. Klasse): – Drehzylinder und Drehkegel beschreiben; Oberflächen- und Rauminhalte ermitteln.
Präzisierung der Kompetenzbeschreibungen Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall
Im Folgenden werden die Kompetenzbeschreibungen anhand des Lehrstoffs präzisiert. Die mit „allenfalls“ gekennzeichneten Inhalte sind nicht verbindlich. Sie bieten geeignete Möglichkeiten zur Schwerpunktsetzung bzw. Individualisierung. Schülerinnen und Schüler können
1. Klasse: – Kreuztabellen erstellen und interpretieren,10
Im Anschluss an die Präzisierung der Kompetenzbeschreibungen der 1. Klasse werden Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien für alle vier Kompetenzbereiche gemacht. – Wahrscheinlichkeiten bei ein- und zweistufigen Zufallsexperimenten ermitteln und interpretieren.4, 10
Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße Anwendungsbereiche (1. bis 4. Klasse):
Die Schülerinnen und Schüler können natürliche Zahlen sowie nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen interpretieren, darstellen und vergleichen. Präzisierung der Kompetenzbeschreibungen
– grafisches Darstellen von Zahlen als Punkte am Zahlenstrahl und Ablesen von Zahlen; Lesen großer Zahlen Im Folgenden werden die Kompetenzbeschreibungen anhand des Lehrstoffs präzisiert. Die mit „allenfalls“ gekennzeichneten Inhalte sind nicht verbindlich. Sie bieten geeignete Möglichkeiten zur Schwerpunktsetzung bzw. Individualisierung.
– Verstehen und Anwenden des dezimalen Stellenwertsystems, dh. des Prinzips „Bündeln in Zehner-Schritten“ 1. Klasse:
– Deuten von Brüchen als Anteile eines Ganzen bzw. als Anteile von mehreren Ganzen; Ergänzen von Brüchen auf Ganze Im Anschluss an die Präzisierung der Kompetenzbeschreibungen der 1. Klasse werden Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien für alle vier Kompetenzbereiche gemacht.
– Erweitern und Kürzen von Brüchen, insbesondere mit Hilfe von Visualisierungen Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
– Deuten von Brüchen als Quotienten Die Schülerinnen und Schüler können natürliche Zahlen sowie nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen interpretieren, darstellen und vergleichen.
– Wechseln zwischen Bruch- und Dezimaldarstellung in einfachen Fällen (zB 
; 
; 
) – grafisches Darstellen von Zahlen als Punkte am Zahlenstrahl und Ablesen von Zahlen; Lesen großer Zahlen– Vergleichen und Ordnen natürlicher Zahlen sowie nichtnegativer Dezimal- Verstehen und Bruchzahlen Anwenden des dezimalen Stellenwertsystems, dh. des Prinzips „Bündeln in Zehner-Schritten“
– Lesen und allenfalls Schreiben römischer Zahldarstellungen; Erkennen der Vorteile des dezimalen Stellenwertsystems im Vergleich zur römischen Zahldarstellung – Deuten von Brüchen als Anteile eines Ganzen bzw. als Anteile von mehreren Ganzen; Ergänzen von Brüchen auf Ganze
Die Schülerinnen und Schüler können Rechenoperationen mit natürlichen Zahlen und mit nichtnegativen Dezimalzahlen durchführen und deuten; Überschlagsrechnungen durchführen. – Erweitern und Kürzen von Brüchen, insbesondere mit Hilfe von Visualisierungen
– schriftliches Durchführen der vier Grundrechenoperationen mit natürlichen Zahlen und nichtnegativen Dezimalzahlen, in einfachen Fällen auch im Kopf Deuten von Brüchen als Quotienten
– Beschreiben der Algorithmen für die Grundrechenoperationen10 anhand konkreter Beispiele; allenfalls Begründen der Algorithmen anhand konkreter Beispiele mit Hilfe von Rechenregeln und Eigenschaften des dezimalen Stellenwertsystems – Wechseln zwischen Bruch- und Dezimaldarstellung in einfachen Fällen (zB 
; 
; 
)–
Runden von Vergleichen und Ordnen natürlicher Zahlen
, Abschätzen von Rechenergebnissen, Ermitteln von Schranken (zB 
ist größer als 
sowie nichtnegativer Dezimal- und
kleiner als 
) Bruchzahlen– Erkennen, wie sich Änderungen eines Operanden (Summand, Faktor, ...) auf das Ergebnis auswirken; Nutzen dieser Einsichten – Lesen und allenfalls Schreiben römischer Zahldarstellungen; Erkennen der Vorteile des dezimalen Stellenwertsystems im Vergleich zur römischen Zahldarstellung
– Veranschaulichen der Rechenoperationen, zB mittels Zahlenstrahl, Strecken, Rechtecken, Punktmuster Die Schülerinnen und Schüler können Rechenoperationen mit natürlichen Zahlen und mit nichtnegativen Dezimalzahlen durchführen und deuten; Überschlagsrechnungen durchführen.
– Deuten des Addierens zB als Zusammenfügen, bei natürlichen Zahlen auch als Weiterzählen – schriftliches Durchführen der vier Grundrechenoperationen mit natürlichen Zahlen und nichtnegativen Dezimalzahlen, in einfachen Fällen auch im Kopf
– Deuten des Subtrahierens zB als Abziehen, als Ergänzen, als Ermitteln des Unterschieds, als Umkehren des Addierens – Beschreiben der Algorithmen für die Grundrechenoperationen10 anhand konkreter Beispiele; allenfalls Begründen der Algorithmen anhand konkreter Beispiele mit Hilfe von Rechenregeln und Eigenschaften des dezimalen Stellenwertsystems
– Deuten des Multiplizierens mit natürlichen Zahlen zB als wiederholtes Addieren, als Vervielfachen – Runden von Zahlen, Abschätzen von Rechenergebnissen, Ermitteln von Schranken (zB 
ist größer als 
und kleiner als 
)– Deuten des Dividierens durch natürliche Zahlen zB als Teilen, als Messen, als Umkehren des Multiplizierens – Erkennen, wie sich Änderungen eines Operanden (Summand, Faktor, ...) auf das Ergebnis auswirken; Nutzen dieser Einsichten
– Kennen, Formulieren und Anwenden der Rechengesetze sowie der Klammer- und Vorrangregeln für natürliche Zahlen und nichtnegative Dezimalzahlen – Veranschaulichen der Rechenoperationen, zB mittels Zahlenstrahl, Strecken, Rechtecken, Punktmuster
– verbales Beschreiben10 von Rechenausdrücken und Darstellen verbal beschriebener Rechenanweisungen durch Rechenausdrücke Deuten des Addierens zB als Zusammenfügen, bei natürlichen Zahlen auch als Weiterzählen
– Lösen von Aufgaben in Sachsituationen; Beschreiben, Vergleichen und Begründen von Lösungswegen10; kritisches Betrachten von Ergebnissen und ihrer Genauigkeit7, 13 – Deuten des Subtrahierens zB als Abziehen, als Ergänzen, als Ermitteln des Unterschieds, als Umkehren des Addierens
Die Schülerinnen und Schüler können Größen ein- und mehrnamig anschreiben, Maßangaben interpretieren und Umrechnungen durchführen. – Deuten des Multiplizierens mit natürlichen Zahlen zB als wiederholtes Addieren, als Vervielfachen
– Verbinden von Vorstellungen mit Maßeinheiten13; Vergleichen und Messen von Größen (insbesondere Längen, Flächen- und Rauminhalte, Massen, Zeitspannen, Geldbeträge); Schätzen von Größen anhand von Stützpunktvorstellungen, dh. Vergleichen mit Größen aus dem Alltag – Deuten des Dividierens durch natürliche Zahlen zB als Teilen, als Messen, als Umkehren des Multiplizierens
– Kennen und Nutzen der ein- und mehrnamigen Schreibweise von Größen; Durchführen von Maßumrechnungen – Kennen, Formulieren und Anwenden der Rechengesetze sowie der Klammer- und Vorrangregeln für natürliche Zahlen und nichtnegative Dezimalzahlen
Kompetenzbereich 2: Variablen – verbales Beschreiben10 von Rechenausdrücken und Funktionen Darstellen verbal beschriebener Rechenanweisungen durch Rechenausdrücke
Die Schülerinnen und Schüler können einfache Terme, Gleichungen und Formeln aufstellen und interpretieren. – Lösen von Aufgaben in Sachsituationen; Beschreiben, Vergleichen und Begründen von Lösungswegen10; kritisches Betrachten von Ergebnissen und ihrer Genauigkeit7, 13
– Aufstellen einfacher Terme bzw. Gleichungen zu vorgegebenen Texten; Formulieren von Texten10 zu vorgegebenen einfachen Termen bzw. Gleichungen Die Schülerinnen und Schüler können Größen ein- und mehrnamig anschreiben, Maßangaben interpretieren und Umrechnungen durchführen.
– Aufstellen einfacher Formeln in der Geometrie Verbinden von Vorstellungen mit Maßeinheiten13; Vergleichen und in verschiedenen Sachsituationen Messen von Größen (zB Zusammenhang Preis – Warenmengeinsbesondere Längen, Flächen- und Rauminhalte, Massen, Zeitspannen, Geldbeträge); Schätzen von Größen anhand von Stützpunktvorstellungen, dh. Vergleichen mit Größen aus dem Alltag
Die Schülerinnen – Kennen und Schüler können Lösungen einfacher Gleichungen finden. Nutzen der ein- und mehrnamigen Schreibweise von Größen; Durchführen von Maßumrechnungen
– Lösen einfacher Gleichungen durch systematisches Probieren Kompetenzbereich 2: Variablen und durch Veranschaulichen Funktionen
– Berechnen einer Größe aus einer einfachen Formel, wenn alle anderen Größen gegeben sind Die Schülerinnen und Schüler können einfache Terme, Gleichungen und Formeln aufstellen und interpretieren.
Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper – Aufstellen einfacher Terme bzw. Gleichungen zu vorgegebenen Texten; Formulieren von Texten10 zu vorgegebenen einfachen Termen bzw. Gleichungen
Die Schülerinnen und Schüler können mit einfachen geometrischen Objekten – Aufstellen einfacher Formeln in der Ebene arbeiten. Geometrie und in verschiedenen Sachsituationen (zB Zusammenhang Preis – Warenmenge)
– Kennen der geometrischen Objekte Punkt, Strecke, Strahl, Gerade, Winkel; Beschreiben zugehöriger Lagebeziehungen Die Schülerinnen und Schüler können Lösungen einfacher Gleichungen finden.
– Lösen von Konstruktionsaufgaben mit parallelen bzw. normalen Geraden, Strahlen einfacher Gleichungen durch systematisches Probieren und Strecken durch Veranschaulichen
– Beschreiben des Abstands zweier Punkte, des Abstands eines Punktes von einer Geraden, des Abstands paralleler Geraden; Ermitteln solcher Abstände – Berechnen einer Größe aus einer einfachen Formel, wenn alle anderen Größen gegeben sind
– Kennen des Gradmaßes für Winkel; Schätzen der Größe von Winkeln; Einteilen der Winkel nach ihrer Größe (spitzer, rechter, stumpfer, gestreckter, erhabener und voller Winkel) Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper
– Zeichnen Die Schülerinnen und Messen von Winkeln Schüler können mit einfachen geometrischen Objekten in der Ebene arbeiten.
– Kennen, Beschreiben und Zeichnen von Kreisen (Kreislinien, Kreisflächen) und von Kreisteilen (Kreisbogen, Kreissektor, Kreissegment); Beschreiben der Lagebeziehung zwischen Punkt bzw. Gerade und Kreis, insbesondere im Fall einer Tangente; Konstruieren von Tangenten in Kreispunkten – Kennen der geometrischen Objekte Punkt, Strecke, Strahl, Gerade, Winkel; Beschreiben zugehöriger Lagebeziehungen
– allenfalls Lösen weiterer von Konstruktionsaufgaben mit Kreisen und parallelen bzw. normalen Geraden, Strahlen und Strecken
– Beachten des Unterschieds zwischen einem geometrischen Objekt und seiner Größe (Strecke – Streckenlänge, Fläche – Flächeninhalt, Winkel – Winkelmaß) – Beschreiben des Abstands zweier Punkte, des Abstands eines Punktes von einer Geraden, des Abstands paralleler Geraden; Ermitteln solcher Abstände
Die Schülerinnen und Schüler können Eigenschaften von Rechtecken beschreiben; Rechtecke und Figuren, die aus Rechtecken bestehen, konstruieren und maßstäblich darstellen; Formeln für den Umfang und den Flächeninhalt begründen und anwenden. – Kennen des Gradmaßes für Winkel; Schätzen der Größe von Winkeln; Einteilen der Winkel nach ihrer Größe (spitzer, rechter, stumpfer, gestreckter, erhabener und voller Winkel)
– Skizzieren Zeichnen und Konstruieren Messen von Rechtecken und Figuren, die aus Rechtecken bestehen Winkeln
– maßstäbliches Zeichnen von Figuren, die aus Rechtecken bestehen; Wählen geeigneter Maßstäbe; Ermitteln von Längen aus maßstäblichen Zeichnungen – Kennen, Beschreiben und Zeichnen von Kreisen (Kreislinien, Kreisflächen) und von Kreisteilen (Kreisbogen, Kreissektor, Kreissegment); Beschreiben der Lagebeziehung zwischen Punkt bzw. Gerade und Kreis, insbesondere im Fall einer Tangente; Konstruieren von Tangenten in Kreispunkten
– Kennen, Anwenden und Begründen einer Formel für den Umfang eines Rechtecks; allenfalls Lösen entsprechender Umkehraufgaben weiterer Konstruktionsaufgaben mit Kreisen und Geraden
– Ermitteln von Flächeninhalten von Rechtecken durch Zerlegen in passende Einheitsquadrate Beachten des Unterschieds zwischen einem geometrischen Objekt und seiner Größe (Strecke – Streckenlänge, Fläche – Flächeninhalt, Winkel – Winkelmaß)
– Kennen, Anwenden und Begründen der Formel für den Flächeninhalt eines Rechtecks; Lösen entsprechender Umkehraufgaben Die Schülerinnen und Schüler können Eigenschaften von Rechtecken beschreiben; Rechtecke und Figuren, die aus Rechtecken bestehen, konstruieren und maßstäblich darstellen; Formeln für den Umfang und den Flächeninhalt begründen und anwenden.
– Abschätzen des Flächeninhalts von Figuren durch Auslegen bzw. Überdecken mit Rechtecken, allenfalls auch von nicht geradlinig begrenzten Figuren – Skizzieren und Konstruieren von Rechtecken und Figuren, die aus Rechtecken bestehen
– Bearbeiten von Aufgaben in Sachsituationen, zB Arbeiten mit Plänen und Landkarten – maßstäbliches Zeichnen von Figuren, die aus Rechtecken bestehen; Wählen geeigneter Maßstäbe; Ermitteln von Längen aus maßstäblichen Zeichnungen
Die Schülerinnen und Schüler können Eigenschaften von Quadern beschreiben; Formeln für den Oberflächeninhalt und Rauminhalt von Quadern begründen und anwenden. – Kennen, Anwenden und Begründen einer Formel für den Umfang eines Rechtecks; Lösen entsprechender Umkehraufgaben
– Beschreiben Ermitteln von Quadern mit Hilfe geeigneter geometrischer Begriffe (Ecken, Kanten, Flächen, parallel, normal) Flächeninhalten von Rechtecken durch Zerlegen in passende Einheitsquadrate
– Skizzieren von Schrägrissen von Quadern Kennen, Anwenden und Begründen der Formel für den Flächeninhalt eines Rechtecks; Lösen entsprechender Umkehraufgaben
– Erkennen, ob eine gegebene Figur Netz eines Quaders sein kann; Skizzieren und allenfalls Konstruieren von Netzen – Abschätzen des Flächeninhalts von Figuren durch Auslegen bzw. Überdecken mit Rechtecken, allenfalls auch von nicht geradlinig begrenzten Figuren
– Kennen, Anwenden und Begründen einer Formel für den Oberflächeninhalt eines Quaders – Bearbeiten von Aufgaben in Sachsituationen, zB Arbeiten mit Plänen und Landkarten
– Ermitteln Die Schülerinnen und Schüler können Eigenschaften von Rauminhalten Quadern beschreiben; Formeln für den Oberflächeninhalt und Rauminhalt von Quadern durch Zerlegen in passende Einheitswürfel begründen und anwenden.
– Kennen, Anwenden und Begründen einer Formel für das Volumen eines Quaders; allenfalls Lösen entsprechender Umkehraufgaben – Beschreiben von Quadern mit Hilfe geeigneter geometrischer Begriffe (Ecken, Kanten, Flächen, parallel, normal)
– Erstellen einfacher Ansichten (von vorne, von der Seite, Skizzieren von oben) Schrägrissen von Körpern, die aus Quadern bestehen
Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall – Erkennen, ob eine gegebene Figur Netz eines Quaders sein kann; Skizzieren und allenfalls Konstruieren von Netzen
Die Schülerinnen und Schüler können Daten erheben, ordnen, darstellen und aus unterschiedlichen Darstellungsformen ablesen. – Kennen, Anwenden und Begründen einer Formel für den Oberflächeninhalt eines Quaders
– Sammeln Ermitteln von Daten, Auswählen und Ordnen dieser Daten nach verschiedenen Gesichtspunkten Rauminhalten von Quadern durch Zerlegen in passende Einheitswürfel
– Ermitteln absoluter Häufigkeiten Kennen, Anwenden und Begründen einer Formel für das Volumen eines Quaders; allenfalls Lösen entsprechender Umkehraufgaben
– Darstellen von Daten4, 6 in Tabellen und durch Säulen- oder Balkendiagramme – Erstellen einfacher Ansichten (von vorne, von der Seite, von oben) von Körpern, die aus Quadern bestehen
– Ablesen und Interpretieren von Daten13 aus Tabellen und grafischen Darstellungen (zB Säulen- und Balkendiagramme, Piktogramme) Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall
– Lösen einfacher Abzählaufgaben, auch mit Hilfe von Baumdiagrammen (zB Anzahl der verschiedenen Menüs, wenn 3 Vorspeisen und 2 Hauptspeisen zur Wahl stehen) Die Schülerinnen und Schüler können Daten erheben, ordnen, darstellen und aus unterschiedlichen Darstellungsformen ablesen.
Die Schülerinnen und Schüler können einfache statistische Kennzahlen ermitteln – Sammeln von Daten, Auswählen und interpretieren. Ordnen dieser Daten nach verschiedenen Gesichtspunkten
– Ordnen von Datenlisten; Ermitteln und Interpretieren von Minimum, Maximum sowie Spannweite von Datenlisten absoluter Häufigkeiten
– Ermitteln und Interpretieren des arithmetischen Mittelwerts (Durchschnittswerts) Darstellen von Daten4, 6 in Tabellen und des Medians für kleine Datensätze durch Säulen- oder Balkendiagramme
Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien4 in der 1. Klasse – Ablesen und Interpretieren von Daten13 aus Tabellen und grafischen Darstellungen (zB Säulen- und Balkendiagramme, Piktogramme)
– Überprüfen von Rechenergebnissen bzw. Lösungen – Lösen einfacher Abzählaufgaben, auch mit Hilfe von Baumdiagrammen (zB Anzahl der verschiedenen Menüs, wenn 3 Vorspeisen und 2 Hauptspeisen zur Wahl stehen)
– Experimentieren mit Rechenoperationen, Gleichungen Die Schülerinnen und Formeln, zB Untersuchen, wie sich Veränderungen von Operanden auf Rechenergebnisse auswirken Schüler können einfache statistische Kennzahlen ermitteln und interpretieren.
– Vergleichen verschiedener Lösungsstrategien Ordnen von Datenlisten; Ermitteln und Interpretieren von Minimum, Maximum sowie Spannweite von Datenlisten
– Darstellen grundlegender geometrischer Objekte Ermitteln und Interpretieren des arithmetischen Mittelwerts (Durchschnittswerts) und des Medians für kleine Datensätze
– Lösen von Konstruktionsaufgaben Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien4 in der Ebene 1. Klasse
– Erstellen und Interpretieren verschiedener Ansichten von Körpern, die aus Quadern bestehen – Überprüfen von Rechenergebnissen bzw. Lösungen
– Sammeln, Ordnen und Darstellen von Daten – Experimentieren mit Rechenoperationen, Gleichungen und Formeln, zB Untersuchen, wie sich Veränderungen von Operanden auf Rechenergebnisse auswirken
– Untersuchen, wie sich Veränderungen von Daten auf den arithmetischen Mittelwert und den Median auswirken Vergleichen verschiedener Lösungsstrategien
2. Klasse: – Darstellen grundlegender geometrischer Objekte
Im Anschluss an die Präzisierung der Kompetenzbeschreibungen – Lösen von Konstruktionsaufgaben in der 2. Klasse werden Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien für alle vier Kompetenzbereiche gemacht. Ebene
Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße – Erstellen und Interpretieren verschiedener Ansichten von Körpern, die aus Quadern bestehen
Die Schülerinnen und Schüler können mit Vielfachen – Sammeln, Ordnen und Teilern natürlicher Zahlen sowie mit Aussagen über Teilbarkeit arbeiten. Darstellen von Daten
– Kennen und Anwenden der Begriffe Vielfaches, Teiler, Teilbarkeit, Primzahl; allenfalls Durchführen von Primfaktorzerlegungen – Untersuchen, wie sich Veränderungen von Daten auf den arithmetischen Mittelwert und den Median auswirken
– Verstehen und Anwenden gemeinsamer Vielfacher und Teiler; Ermitteln des kleinsten gemeinsamen Vielfachen und des größten gemeinsamen Teilers, allenfalls auch mit Rechenverfahren 2. Klasse:
– Kennen und Anwenden einfacher Teilbarkeitsregeln; allenfalls Begründen von Teilbarkeitsregeln sowie Begründen bzw. Widerlegen von Aussagen zur Teilbarkeit (zB „Jede Zahl, die durch 6 teilbar ist, ist auch durch 3 teilbar“) Im Anschluss an die Präzisierung der Kompetenzbeschreibungen der 2. Klasse werden Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien für alle vier Kompetenzbereiche gemacht.
– Anwenden von Teilern Kompetenzbereich 1: Zahlen und Vielfachen in Sachsituationen Maße
Die Schülerinnen und Schüler können nichtnegative Dezimal- mit Vielfachen und Bruchzahlen sowie ganze Teilern natürlicher Zahlen interpretieren, darstellen und vergleichen sowie mit Aussagen über Teilbarkeit arbeiten.
– Wiederholen und Festigen: Deuten, Erweitern und Kürzen von Brüchen; Darstellen am Zahlenstrahl, Vergleichen und Ordnen nichtnegativer Dezimal- und Bruchzahlen – Kennen und Anwenden der Begriffe Vielfaches, Teiler, Teilbarkeit, Primzahl; allenfalls Durchführen von Primfaktorzerlegungen
–
Wechseln zwischen Bruch- Verstehen und
Dezimaldarstellung Anwenden gemeinsamer Vielfacher und Teiler; Ermitteln des kleinsten gemeinsamen Vielfachen und des größten gemeinsamen Teilers, allenfalls auch
bei Zahlen mit
einfacher periodischer Dezimaldarstellung (zB 
) Rechenverfahren– Wechseln zwischen Bruch- bzw. Dezimaldarstellung und Prozentdarstellung (zB 
; 
) – Kennen und Anwenden einfacher Teilbarkeitsregeln; allenfalls Begründen von Teilbarkeitsregeln sowie Begründen bzw. Widerlegen von Aussagen zur Teilbarkeit (zB „Jede Zahl, die durch 6 teilbar ist, ist auch durch 3 teilbar“)– Deuten Anwenden von Brüchen als relative Anteile Teilern und relative Häufigkeiten Vielfachen in Sachsituationen
– Darstellen ganzer Zahlen als Punkte auf der Zahlengeraden; Interpretieren ganzer Zahlen auch in außermathematischen Situationen Die Schülerinnen und Schüler können nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen sowie ganze Zahlen interpretieren, darstellen und vergleichen.
– Wiederholen und Festigen: Deuten, Erweitern und Kürzen von Brüchen; Darstellen am Zahlenstrahl, Vergleichen und Ordnen ganzer Zahlen nichtnegativer Dezimal- und Bruchzahlen
–
Vergleichen der Zahlbereiche, zB hinsichtlich der Existenz von Vorgängern, Nachfolgern Wechseln zwischen Bruch- und
Dezimaldarstellung auch bei Zahlen
zwischen zwei Werten, sowie der Eindeutigkeit der Zahldarstellung mit einfacher periodischer Dezimaldarstellung (zB 
)Die Schülerinnen und Schüler können Rechenoperationen mit nichtnegativen Bruchzahlen durchführen und interpretieren; die Addition bzw. Subtraktion einer natürlichen Zahl zu bzw. von einer ganzen Zahl als Bewegung auf der Zahlengeraden deuten. – Wechseln zwischen Bruch- bzw. Dezimaldarstellung und Prozentdarstellung (zB 
; 
)– Wiederholen und Festigen: Grundvorstellungen zu den Grundrechenoperationen; Durchführen von Rechenverfahren mit nichtnegativen Dezimalzahlen; Abschätzen von Rechenergebnissen, Ermitteln Deuten von Schranken Brüchen als relative Anteile und relative Häufigkeiten
– Deuten des Multiplizierens mit Bruchzahlen, zB als Teilen und nachfolgendes Vervielfachen bzw. als Vervielfachen und nachfolgendes Teilen, oder als Ermitteln eines relativen Anteils („Von-Deutung“ der Multiplikation: zB 
von 
von 
) – Darstellen ganzer Zahlen als Punkte auf der Zahlengeraden; Interpretieren ganzer Zahlen auch in außermathematischen Situationen– Deuten des Dividierens durch eine Bruchzahl zB als Messen, als Umkehren des Multiplizierens Vergleichen und Ordnen ganzer Zahlen
– schriftliches Durchführen der vier Grundrechenoperationen mit Bruchzahlen, in einfachen Fällen auch im Kopf – Vergleichen der Zahlbereiche, zB hinsichtlich der Existenz von Vorgängern, Nachfolgern und Zahlen zwischen zwei Werten, sowie der Eindeutigkeit der Zahldarstellung
– Beschreiben und Anwenden der Rechenregeln für Bruchzahlen; Interpretieren dieser Rechenregeln durch geometrische Deutungen und in Sachsituationen Die Schülerinnen und Schüler können Rechenoperationen mit nichtnegativen Bruchzahlen durchführen und interpretieren; die Addition bzw. Subtraktion einer natürlichen Zahl zu bzw. von einer ganzen Zahl als Bewegung auf der Zahlengeraden deuten.
– Erkennen, wie sich Änderungen eines Operanden (Summand, Faktor, ...) auf das Ergebnis auswirken, allenfalls im Zusammenhang mit Variablen (zB 
wird doppelt so groß, wenn 
gleich bleibt und 
halbiert wird) – Wiederholen und Festigen: Grundvorstellungen zu den Grundrechenoperationen; Durchführen von Rechenverfahren mit nichtnegativen Dezimalzahlen; Abschätzen von Rechenergebnissen, Ermitteln von Schranken– Wissen, dass für Bruchzahlen die gleichen Rechengesetze sowie Klammer- und Vorrangregeln wie für natürliche Zahlen und nichtnegative Dezimalzahlen gelten; Anwenden dieser Gesetze und Regeln auf Rechnungen mit Bruchzahlen – Deuten des Multiplizierens mit Bruchzahlen, zB als Teilen und nachfolgendes Vervielfachen bzw. als Vervielfachen und nachfolgendes Teilen, oder als Ermitteln eines relativen Anteils („Von-Deutung“ der Multiplikation: zB 
von 
von 
)– Erkennen von Vorteilen und Nachteilen der Bruch- bzw. Dezimaldarstellung beim Durchführen von Rechenoperationen – Deuten des Dividierens durch eine Bruchzahl zB als Messen, als Umkehren des Multiplizierens
– Deuten und Darstellen von Additionen und Subtraktionen der Form 
und 
mit 
und 
als Bewegungen auf der Zahlengeraden; Verwenden dieser Deutung, um entsprechende Rechenaufgaben zu lösen – schriftliches Durchführen der vier Grundrechenoperationen mit Bruchzahlen, in einfachen Fällen auch im KopfDie Schülerinnen – Beschreiben und Schüler können mit Proportionalitäten Anwenden der Rechenregeln für Bruchzahlen; Interpretieren dieser Rechenregeln durch geometrische Deutungen und Prozenten arbeiten. in Sachsituationen
– Erkennen direkter und indirekter Proportionalitäten in Sachsituationen, die in Texten, durch Daten in Tabellen oder grafisch gegeben sein können; Begründen bzw. Widerlegen von Proportionalitäten – Erkennen, wie sich Änderungen eines Operanden (Summand, Faktor, ...) auf das Ergebnis auswirken, allenfalls im Zusammenhang mit Variablen (zB 
wird doppelt so groß, wenn 
gleich bleibt und 
halbiert wird)– Rechnen mit Prozenten in vielfältigen Situationen; Verwenden additiver und multiplikativer Berechnungen und Begründen der entsprechenden Zusammenhänge (zB Erhöhung um 20 %: 
, oder Verringerung um 10 %: 
) – Wissen, dass für Bruchzahlen die gleichen Rechengesetze sowie Klammer- und Vorrangregeln wie für natürliche Zahlen und nichtnegative Dezimalzahlen gelten; Anwenden dieser Gesetze und Regeln auf Rechnungen mit Bruchzahlen– Anwenden von Proportionalitäten und Prozenten in Sachsituationen; Beschreiben, Vergleichen und Begründen von Lösungswegen; kritisches Betrachten von Ergebnissen und ihrer Genauigkeit – Erkennen von Vorteilen und Nachteilen der Bruch- bzw. Dezimaldarstellung beim Durchführen von Rechenoperationen
Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen – Deuten und Darstellen von Additionen und Subtraktionen der Form 
und 
mit 
und 
als Bewegungen auf der Zahlengeraden; Verwenden dieser Deutung, um entsprechende Rechenaufgaben zu lösenDie Schülerinnen und Schüler können Terme, Gleichungen und Formeln auch mit Brüchen und im Zusammenhang mit Proportionalitäten und Prozenten aufstellen und interpretieren arbeiten.
– Wiederholen und Festigen: Aufstellen und Deuten von einfachen Termen, Gleichungen und Formeln in der Geometrie und in verschiedenen Sachsituationen – Erkennen direkter und indirekter Proportionalitäten in Sachsituationen, die in Texten, durch Daten in Tabellen oder grafisch gegeben sein können; Begründen bzw. Widerlegen von Proportionalitäten
– Aufstellen von Gleichungen zu vorgegebenen Texten; Formulieren von Texten10 zu vorgegebenen Gleichungen – Rechnen mit Prozenten in vielfältigen Situationen; Verwenden additiver und multiplikativer Berechnungen und Begründen der entsprechenden Zusammenhänge (zB Erhöhung um 20 %: 
, oder Verringerung um 10 %: 
)– Aufstellen Anwenden von Formeln im Zusammenhang mit Proportionalitäten und Prozenten in Sachsituationen; Beschreiben, Vergleichen und Begründen von Lösungswegen; kritisches Betrachten von Ergebnissen und ihrer Genauigkeit
Die Schülerinnen und Schüler können lineare Gleichungen durch Umkehren von Rechenoperationen lösen Kompetenzbereich 2: Variablen und Formeln umformen. Funktionen
– Wiederholen und Festigen: Lösen einfacher Gleichungen durch systematisches Probieren und mit Hilfe von Veranschaulichungen Die Schülerinnen und Schüler können Terme, Gleichungen und Formeln auch mit Brüchen und im Zusammenhang mit Proportionalitäten und Prozenten aufstellen und interpretieren.
– Lösen linearer Gleichungen durch Umkehren Wiederholen und Festigen: Aufstellen und Deuten von Rechenoperationen einfachen Termen, Gleichungen und Formeln in der Geometrie und in verschiedenen Sachsituationen
– Umformen Aufstellen von Formeln im Zusammenhang mit Prozenten und Proportionalitäten Gleichungen zu vorgegebenen Texten; Formulieren von Texten10 zu vorgegebenen Gleichungen
– Anwenden linearer Gleichungen in Sachsituationen; kritisches Betrachten6, 7 der Angemessenheit der mathematischen Beschreibung, der Ergebnisse Aufstellen von Formeln im Zusammenhang mit Proportionalitäten und ihrer Genauigkeit Prozenten
Kompetenzbereich 3: Figuren Die Schülerinnen und Körper Schüler können lineare Gleichungen durch Umkehren von Rechenoperationen lösen und Formeln umformen.
Die Schülerinnen – Wiederholen und Schüler können Festigen: Lösen einfacher Gleichungen durch systematisches Probieren und mit kartesischen Koordinatensystemen arbeiten. Hilfe von Veranschaulichungen
– Wissen, dass die Koordinatenachsen Zahlengeraden sind, die aufeinander normal stehen Lösen linearer Gleichungen durch Umkehren von Rechenoperationen
– Ablesen der Koordinaten von Punkten sowie Einzeichnen Umformen von Punkten Formeln im Zusammenhang mit gegebenen Koordinaten in allen Quadranten; Einzeichnen von Figuren, die durch Punkte festgelegt sind Prozenten und Proportionalitäten
– grafisches Anwenden linearer Gleichungen in Sachsituationen; kritisches Betrachten6, 7 der Angemessenheit der mathematischen Beschreibung, der Ergebnisse und rechnerisches Verschieben von Figuren ihrer Genauigkeit
Die Schülerinnen und Schüler können achsensymmetrische Figuren und zueinander kongruente Figuren erkennen, konstruieren und ihre Eigenschaften nutzen. Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper
– Überprüfen, ob eine Figur achsensymmetrisch ist Die Schülerinnen und Schüler können mit kartesischen Koordinatensystemen arbeiten.
– Überprüfen, ob zwei Figuren zueinander kongruent sind (durch Übereinanderlegen, durch Messen aller Längen und Winkel sowie allenfalls durch Anwenden geometrischer Sätze) – Wissen, dass die Koordinatenachsen Zahlengeraden sind, die aufeinander normal stehen
– Konstruieren zueinander kongruenter Ablesen der Koordinaten von Punkten sowie Einzeichnen von Punkten mit gegebenen Koordinaten in allen Quadranten; Einzeichnen von Figuren, die durch Punkte festgelegt sind
– Kennen der Eigenschaften, Konstruieren grafisches und Anwenden rechnerisches Verschieben von Strecken- und Winkelsymmetralen Figuren
Die Schülerinnen und Schüler können mit Dreiecken, besonderen Vierecken und ihren Flächeninhalten arbeiten. Die Schülerinnen und Schüler können achsensymmetrische Figuren und zueinander kongruente Figuren erkennen, konstruieren und ihre Eigenschaften nutzen.
– Darstellen von Sachverhalten (zB Neigungen, Drehungen) durch Winkel; Erkennen und Anwenden von Größenbeziehungen zwischen Winkeln in geometrischen Figuren (zB Winkel, die einander auf 90° oder 180° ergänzen; Parallelwinkel) – Überprüfen, ob eine Figur achsensymmetrisch ist
– Begründen, dass die Winkelsumme im Dreieck 180° beträgt; Anwenden dieser Eigenschaft – Überprüfen, ob zwei Figuren zueinander kongruent sind (durch Übereinanderlegen, durch Messen aller Längen und Winkel sowie allenfalls durch Anwenden geometrischer Sätze)
– Kennen und Nutzen von Eigenschaften spitzwinkeliger, rechtwinkeliger, stumpfwinkeliger, gleichschenkeliger sowie gleichseitiger Dreiecke und besonderer Vierecke (Rechteck, Quadrat, Parallelogramm, Rhombus/Raute, Drachenviereck/Deltoid, Trapez) Konstruieren zueinander kongruenter Figuren
– Kennen der Eigenschaften, Konstruieren und Anwenden von Dreiecken Strecken- und besonderen Vierecken Winkelsymmetralen
– Kennen, Anwenden und Begründen von Flächeninhaltsformeln für Dreiecke und besondere Vierecke Die Schülerinnen und Schüler können mit Dreiecken, besonderen Vierecken und ihren Flächeninhalten arbeiten.
– allenfalls Kennen, Anwenden und Begründen des Satzes von Thales – Darstellen von Sachverhalten (zB Neigungen, Drehungen) durch Winkel; Erkennen und Anwenden von Größenbeziehungen zwischen Winkeln in geometrischen Figuren (zB Winkel, die einander auf 90° oder 180° ergänzen; Parallelwinkel)
– allenfalls Konstruieren besonderer Punkte Begründen, dass die Winkelsumme im Dreieck 180° beträgt; Anwenden dieser Eigenschaft
– allenfalls konstruktives Lösen Kennen und Nutzen von Vermessungsaufgaben mit Hilfe maßstäblicher Zeichnungen Eigenschaften spitzwinkeliger, rechtwinkeliger, stumpfwinkeliger, gleichschenkeliger sowie gleichseitiger Dreiecke und besonderer Vierecke (Rechteck, Quadrat, Parallelogramm, Rhombus/Raute, Drachenviereck/Deltoid, Trapez)
Kompetenzbereich 4: Daten – Konstruieren von Dreiecken und Zufall besonderen Vierecken
Die Schülerinnen und Schüler können relative Häufigkeiten ermitteln, grafisch darstellen und grafische Darstellungen interpretieren. – Kennen, Anwenden und Begründen von Flächeninhaltsformeln für Dreiecke und besondere Vierecke
– Wiederholen und Festigen: Arbeiten mit verschiedenen Darstellungsformen, dem arithmetischen Mittelwert und dem Median von Daten – allenfalls Kennen, Anwenden und Begründen des Satzes von Thales
– Berechnen relativer Häufigkeiten; Anwenden des Zusammenhangs zwischen absoluten und relativen Häufigkeiten allenfalls Konstruieren besonderer Punkte im Dreieck
– Angeben relativer Häufigkeiten in Bruch-, Dezimal- und Prozentdarstellung, in Tabellen und Diagrammen (Säulen- oder Balkendiagramm, Kreisdiagramm, Prozentstreifen) allenfalls konstruktives Lösen von Vermessungsaufgaben mit Hilfe maßstäblicher Zeichnungen
– Ablesen und Interpretieren relativer Häufigkeiten aus Tabellen Kompetenzbereich 4: Daten und grafischen Darstellungen10 Zufall
– Arbeiten mit relativen Anteilen und relativen Häufigkeiten in zweistufigen, allenfalls dreistufigen Situationen, insbesondere mit Hilfe von Baumdiagrammen Die Schülerinnen und Schüler können relative Häufigkeiten ermitteln, grafisch darstellen und grafische Darstellungen interpretieren.
Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien4 in der 2. Klasse – Wiederholen und Festigen: Arbeiten mit verschiedenen Darstellungsformen, dem arithmetischen Mittelwert und dem Median von Daten
– Überprüfen von Rechenergebnissen bzw. Lösungen – Berechnen relativer Häufigkeiten; Anwenden des Zusammenhangs zwischen absoluten und relativen Häufigkeiten
– Experimentieren mit Rechenoperationen, Termen, Gleichungen und Formeln – Angeben relativer Häufigkeiten in Bruch-, Dezimal- und Prozentdarstellung, in Tabellen und Diagrammen (Säulen- oder Balkendiagramm, Kreisdiagramm, Prozentstreifen)
– Vergleichen verschiedener Lösungsstrategien Ablesen und Interpretieren relativer Häufigkeiten aus Tabellen und grafischen Darstellungen10
– Untersuchen von Teilbarkeitsaussagen Arbeiten mit relativen Anteilen und Experimentieren relativen Häufigkeiten in zweistufigen, allenfalls dreistufigen Situationen, insbesondere mit Primfaktorzerlegungen Hilfe von Baumdiagrammen
– Verwenden von Formeln Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien4 in einem Tabellenkalkulationsprogramm der 2. Klasse
– Darstellen von Figuren im Koordinatensystem; Messen von Längen, Winkeln und Flächeninhalten – Überprüfen von Rechenergebnissen bzw. Lösungen
– Konstruieren zueinander kongruenter Figuren durch Spiegelung, Drehung und Schiebung – Experimentieren mit Rechenoperationen, Termen, Gleichungen und Formeln
– Entdecken und Veranschaulichen geometrischer Zusammenhänge (zB Satz von Thales) Vergleichen verschiedener Lösungsstrategien
– konstruktives Lösen Untersuchen von Vermessungsaufgaben Teilbarkeitsaussagen und Experimentieren mit Primfaktorzerlegungen
– Entdecken und Überprüfen Verwenden von Eigenschaften besonderer Punkte im Dreieck; Konstruieren solcher Punkte Formeln in einem Tabellenkalkulationsprogramm
– Berechnen und Darstellen von Häufigkeiten Figuren im Koordinatensystem; Messen von Längen, Winkeln und relativen Anteilen Flächeninhalten
3. Klasse: – Konstruieren zueinander kongruenter Figuren durch Spiegelung, Drehung und Schiebung
Im Anschluss an die Präzisierung der Kompetenzbeschreibungen der 3. Klasse werden Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien für alle vier Kompetenzbereiche gemacht. – Entdecken und Veranschaulichen geometrischer Zusammenhänge (zB Satz von Thales)
Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße – konstruktives Lösen von Vermessungsaufgaben
Die Schülerinnen und Schüler können rationale Zahlen darstellen, vergleichen und ordnen; Rechenoperationen durchführen und interpretieren. – Entdecken und Überprüfen von Eigenschaften besonderer Punkte im Dreieck; Konstruieren solcher Punkte
– Wiederholen Berechnen und Festigen: Darstellen nichtnegativer rationaler und ganzer Zahlen als Punkte auf der Zahlengeraden, Vergleichen und Ordnen dieser Zahlen, Durchführen von Rechenoperationen Häufigkeiten und relativen Anteilen
– Beschreiben von Zuständen (zB Temperatur, Kontostand) und von Zustandsänderungen10 Darstellen dieser Zustände als Punkte und dieser Zustandsänderungen durch Pfeile auf der Zahlengeraden 3. Klasse:
– Unterscheiden verschiedener Bedeutungen des Minuszeichens: als Rechenzeichen, als Vorzeichen, als Zeichen für das Übergehen zur Gegenzahl Im Anschluss an die Präzisierung der Kompetenzbeschreibungen der 3. Klasse werden Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien für alle vier Kompetenzbereiche gemacht.
– Veranschaulichen des Addierens, Subtrahierens und, in einfachen Fällen, des Multiplizierens auf der Zahlengeraden Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
– Kennen Die Schülerinnen und Anwenden des Betrages einer Zahl Schüler können rationale Zahlen darstellen, vergleichen und ordnen; Rechenoperationen durchführen und interpretieren.
– Deuten des Subtrahierens Wiederholen und Festigen: Darstellen nichtnegativer rationaler und ganzer Zahlen als Addieren Punkte auf der Gegenzahl Zahlengeraden, Vergleichen und Ordnen dieser Zahlen, Durchführen von Rechenoperationen
– Deuten des Dividierens Beschreiben von Zuständen (zB Temperatur, Kontostand) und von Zustandsänderungen10 Darstellen dieser Zustände als Multiplizieren mit dem Kehrwert Punkte und dieser Zustandsänderungen durch Pfeile auf der Zahlengeraden
– schriftliches Durchführen der vier Grundrechenoperationen Unterscheiden verschiedener Bedeutungen des Minuszeichens: als Rechenzeichen, als Vorzeichen, als Zeichen für das Übergehen zur Gegenzahl
– Deuten Veranschaulichen des Potenzierens mit einem positiven ganzzahligen Exponenten als wiederholtes Multiplizieren Addierens, Subtrahierens und, in einfachen Fällen, des Multiplizierens auf der Zahlengeraden
– Darstellen von Zahlen unter Verwendung von Zehnerpotenzen; Kennen und Anwenden der Gleitkommadarstellung des Betrages einer Zahl
Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen – Deuten des Subtrahierens als Addieren der Gegenzahl
Die Schülerinnen und Schüler können Terme, Gleichungen und Formeln auch im Zusammenhang – Deuten des Dividierens als Multiplizieren mit Verhältnissen bzw. Proportionen aufstellen und interpretieren. dem Kehrwert
– Wiederholen und Festigen: Lösen von Aufgaben mit direkten und indirekten Proportionalitäten schriftliches Durchführen der vier Grundrechenoperationen
– Aufstellen von Termen, Gleichungen und Formeln in unterschiedlichen Kontexten Deuten des Potenzierens mit einem positiven ganzzahligen Exponenten als wiederholtes Multiplizieren
– kontextbezogenes Deuten von Termen und Formeln (zB 
deuten als Weg = Geschwindigkeit 
Zeit, oder als Flächeninhalt eines Rechtecks = Länge 
Breite) – Darstellen von Zahlen unter Verwendung von Zehnerpotenzen; Anwenden der Gleitkommadarstellung– Beschreiben, wie sich die Änderung von Größen auf eine andere Größe in einer Formel auswirkt (zB Wie ändert sich A in A 
; wenn 
verdoppelt und 
verdreifacht wird? Wie ändert sich 
in 
, wenn 
verdreifacht wird und 
konstant bleibt?) Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen– Erkennen und Beschreiben von Termstrukturen, insbesondere im Hinblick auf die Anwendbarkeit von Rechenregeln Die Schülerinnen und Schüler können Terme, Gleichungen und Formeln auch im Zusammenhang mit Verhältnissen bzw. Proportionen aufstellen und interpretieren.
– Darstellen direkter Wiederholen und indirekter Proportionalitäten mit Hilfe Festigen: Lösen von Tabellen Aufgaben mit direkten und Diagrammen indirekten Proportionalitäten
– Beschreiben von Proportionalitäten mit Gleichungen und mit Hilfe von Verhältnissen (zB Beschreiben des direkt proportionalen Zusammenhangs zwischen einem Preis 
und einer Warenmenge 
durch 
bzw. 
bzw. 
) – Aufstellen von Termen, Gleichungen und Formeln in unterschiedlichen Kontexten– Umformen von Proportionen, insbesondere durch Anwenden von 
(für 
) – kontextbezogenes Deuten von Termen und Formeln (zB 
deuten als Weg = Geschwindigkeit 
Zeit, oder als Flächeninhalt eines Rechtecks = Länge 
Breite)Die Schülerinnen und Schüler können Terme umformen, auch unter Anwendung der Potenzdarstellung mit positiven ganzzahligen Exponenten. – Beschreiben, wie sich die Änderung von Größen auf eine andere Größe in einer Formel auswirkt (zB Wie ändert sich A in A 
; wenn 
verdoppelt und 
verdreifacht wird? Wie ändert sich 
in 
, wenn 
verdreifacht wird und 
konstant bleibt?)– Kennen Erkennen und Anwenden der Potenzdarstellung mit positiven ganzzahligen Exponenten Beschreiben von Termstrukturen, insbesondere im Hinblick auf die Anwendbarkeit von Rechenregeln
– Kennen Darstellen direkter und Anwenden der elementaren Rechenregeln für Potenzen; allenfalls Begründen dieser Regeln indirekter Proportionalitäten mit Hilfe von Tabellen und Diagrammen
– Herleiten, grafisches Veranschaulichen und Anwenden der drei binomischen Formeln; allenfalls Herleiten weiterer Rechenregeln (zB 
…) – Umformen von Proportionen, insbesondere durch Anwenden von 
(für 
)Die Schülerinnen und Schüler können Gleichungen und Formeln umformen; Gleichungen durch Äquivalenzumformungen lösen. Die Schülerinnen und Schüler können Terme umformen, auch unter Anwendung der Potenzdarstellung mit positiven ganzzahligen Exponenten.
– Wiederholen Kennen und Festigen: Lösen von Gleichungen Anwenden der Potenzdarstellung mit positiven ganzzahligen Exponenten
– Lösen von linearen Gleichungen durch Äquivalenzumformungen; allenfalls Begründen einzelner Umformungsschritte – Kennen und Anwenden der elementaren Rechenregeln für Potenzen; allenfalls Begründen dieser Regeln
– Lösen von Gleichungen, die sich durch einfache Umformungen auf lineare Gleichungen zurückführen lassen – Umformen von Termen zB durch Ausmultiplizieren, Zusammenfassen, Herausheben, Kürzen (zB 
; 
; 
; 
)– Anwenden von Gleichungen in Sachsituationen; kritisches Betrachten7 der Angemessenheit der mathematischen Beschreibung, der Ergebnisse und ihrer Genauigkeit – Herleiten, grafisches Veranschaulichen und Anwenden der drei binomischen Formeln; allenfalls Herleiten weiterer Rechenregeln (zB 
…)– Umformen einfacher Formeln (zB 
), insbesondere auch bei Flächeninhaltsformeln von Dreiecken und besonderen Vierecken Die Schülerinnen und Schüler können Gleichungen und Formeln umformen; Gleichungen durch Äquivalenzumformungen lösen.Die Schülerinnen und Schüler können Wachstums- und Abnahmeprozesse modellieren – Wiederholen und mit den zugehörigen Modellen arbeiten. Festigen: Lösen von Gleichungen
– Wiederholen und Festigen: Bearbeiten von Fragestellungen im Zusammenhang mit der Prozentrechnung – Lösen von linearen Gleichungen durch Äquivalenzumformungen; allenfalls Begründen einzelner Umformungsschritte
– Erkennen, Bearbeiten und Darstellen linearer Wachstums- und Abnahmeprozesse in Sachsituationen; Überprüfen der Anwendbarkeit linearer Modelle (zB absolute Änderung pro Zeiteinheit ist konstant) – Lösen von Gleichungen, die sich durch einfache Umformungen auf lineare Gleichungen zurückführen lassen
– vertiefendes Bearbeiten von Aufgaben zur Prozentrechnung in ein- und mehrstufigen Situationen, insbesondere unter Verwendung von Änderungsfaktoren (zB Erhöhen von 
um 20 % und Verringern des neuen Wertes um 5 % ergibt 
) – Anwenden von Gleichungen in Sachsituationen; kritisches Betrachten7 der Angemessenheit der mathematischen Beschreibung, der Ergebnisse und ihrer Genauigkeit– Aufstellen von Formeln im Zusammenhang mit Zinsen bzw. Zinseszinsen13 – Umformen einfacher Formeln (zB 
), insbesondere auch bei Flächeninhaltsformeln von Dreiecken und besonderen Vierecken– Bearbeiten von Aufgaben im Kontext von Die Schülerinnen und Schüler können Wachstums- und Abnahmeprozessen Abnahmeprozesse modellieren und mit einem Tabellenkalkulationsprogramm4, insbesondere bei konstanter prozentueller Änderung pro Zeiteinheit den zugehörigen Modellen arbeiten.
Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper – Wiederholen und Festigen: Bearbeiten von Fragestellungen im Zusammenhang mit der Prozentrechnung
Die Schülerinnen – Erkennen, Bearbeiten und Schüler können mit Vielecken Darstellen linearer Wachstums- und ihren Flächeninhalten arbeiten. Abnahmeprozesse in Sachsituationen; Überprüfen der Anwendbarkeit linearer Modelle (zB absolute Änderung pro Zeiteinheit ist konstant)
– Wiederholen und Festigen: Berechnen von Flächeninhalten von Dreiecken und besonderen Vierecken – vertiefendes Bearbeiten von Aufgaben zur Prozentrechnung in ein- und mehrstufigen Situationen, insbesondere unter Verwendung von Änderungsfaktoren (zB Erhöhen von 
um 20 % und Verringern des neuen Wertes um 5 % ergibt 
)– Konstruieren regelmäßiger Sechsecke und allenfalls weiterer regelmäßiger Vielecke Aufstellen von Formeln im Zusammenhang mit Zinsen bzw. Zinseszinsen13
– allenfalls Berechnen Bearbeiten von Flächeninhalten allgemeiner Vierecke Aufgaben im Koordinatensystem Kontext von Wachstums- und Abnahmeprozessen mit einem Tabellenkalkulationsprogramm4, insbesondere bei konstanter prozentueller Änderung pro Zeiteinheit
– Lösen von Umkehraufgaben zu Flächeninhalten, insbesondere durch Umformen von Formeln Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper
Die Schülerinnen und Schüler können Figuren zentrisch vergrößern bzw. verkleinern; ähnliche Figuren erkennen mit Vielecken und nutzen ihren Flächeninhalten arbeiten.
– zentrisches Vergrößern bzw. Verkleinern von Figuren mit einem positiven Faktor 
; Erkennen, dass einander entsprechende Winkel gleich groß sind, dass alle neuen Strecken 
-mal so lang wie die ursprünglichen Strecken sind und dass der neue Flächeninhalt 
-mal so groß wie der ursprüngliche Flächeninhalt ist – Wiederholen und Festigen: Berechnen von Flächeninhalten von Dreiecken und besonderen Vierecken– Beschreiben von Eigenschaften ähnlicher Figuren10; Kennen und Anwenden des Ähnlichkeitsfaktors; Anwenden Konstruieren regelmäßiger Sechsecke und allenfalls Begründen, dass Dreiecke mit paarweise gleich großen Winkeln zueinander ähnlich sind weiterer regelmäßiger Vielecke
– allenfalls Teilen Berechnen von Strecken in einem gegebenen Verhältnis durch Konstruktion Flächeninhalten allgemeiner Vierecke im Koordinatensystem
Die Schülerinnen und Schüler können räumliche Objekte beschreiben und darstellen; Oberflächen- und Rauminhalte gerader Prismen und Rauminhalte von Pyramiden ermitteln. – Lösen von Umkehraufgaben zu Flächeninhalten, insbesondere durch Umformen von Formeln
– Kennen Die Schülerinnen und Beschreiben grundlegender Eigenschaften von geraden Prismen Schüler können Figuren zentrisch vergrößern bzw. verkleinern; ähnliche Figuren erkennen und von Pyramiden10 nutzen.
–
Skizzieren von Schrägrissen zentrisches Vergrößern bzw. Verkleinern von
geraden Prismen Figuren mit einem positiven Faktor 
; Erkennen, dass einander entsprechende Winkel gleich groß sind, dass alle neuen Strecken 
-mal so lang wie die ursprünglichen Strecken sind und
von Pyramiden dass der neue Flächeninhalt 
-mal so groß wie der ursprüngliche Flächeninhalt ist– Berechnen Beschreiben von Oberflächeninhalten gerader Prismen Eigenschaften ähnlicher Figuren10; Kennen und Anwenden des Ähnlichkeitsfaktors; Anwenden und allenfalls Begründen, dass Dreiecke mit paarweise gleich großen Winkeln zueinander ähnlich sind
– Kennen und Anwenden der Formeln für den Rauminhalt von geraden Prismen und von Pyramiden; allenfalls Begründen solcher Formeln Teilen von Strecken in einem gegebenen Verhältnis durch Konstruktion
– Bearbeiten von Sachaufgaben zu diesen Körpern, insbesondere Berechnen von Massen und Dichten Die Schülerinnen und Schüler können räumliche Objekte beschreiben und darstellen; Oberflächen- und Rauminhalte gerader Prismen und Rauminhalte von Pyramiden ermitteln.
– allenfalls Untersuchen, wie sich Längenänderungen auf Oberflächen- Kennen und Rauminhalte auswirken Beschreiben grundlegender Eigenschaften von geraden Prismen und von Pyramiden10
Kompetenzbereich 4: Daten – Skizzieren von Schrägrissen von geraden Prismen und Zufall von Pyramiden
Die Schülerinnen und Schüler können statistische Darstellungen erstellen und nutzen; Manipulationen in statistischen Darstellungen erkennen. – Berechnen von Oberflächeninhalten gerader Prismen
– Wiederholen und Festigen: Ermitteln und Interpretieren einfacher statistischer Kennzahlen – Kennen und Anwenden der Formeln für den Rauminhalt von geraden Prismen und von Pyramiden; allenfalls Begründen solcher Formeln
– grafisches Darstellen von Häufigkeitsverteilungen (zB Säulen- oder Balkendiagramm, Liniendiagramm, Kreisdiagramm, Prozentstreifen) – Bearbeiten von Sachaufgaben zu diesen Körpern, insbesondere Berechnen von Massen und Dichten
– Interpretieren verschiedener grafischer Darstellungen von Häufigkeitsverteilungen allenfalls Untersuchen, wie sich Längenänderungen auf Oberflächen- und Rauminhalte auswirken
– Verwenden geeigneter Darstellungsformen zur Hervorhebung ausgewählter Aspekte; Aufzeigen von Manipulationsmöglichkeiten Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall
Die Schülerinnen und Schüler können aufbauend auf einem intuitiven Wahrscheinlichkeitsbegriff Wahrscheinlichkeiten in einfachen Zufallsexperimenten ermitteln, vergleichen und interpretieren. Die Schülerinnen und Schüler können statistische Darstellungen erstellen und nutzen; Manipulationen in statistischen Darstellungen erkennen.
– Verwenden eines intuitiven Wahrscheinlichkeitsbegriffs zur Quantifizierung von Sicherheit7, 13 – Wiederholen und Festigen: Ermitteln und Interpretieren einfacher statistischer Kennzahlen
– Schätzen grafisches Darstellen von Wahrscheinlichkeiten mit Hilfe empirisch gewonnener relativer Häufigkeiten Häufigkeitsverteilungen (zB Säulen- oder Balkendiagramm, Liniendiagramm, Kreisdiagramm, Prozentstreifen)
– Ermitteln von Laplace-Wahrscheinlichkeiten bei einstufigen Zufallsexperimenten (zB Münzwurf, Würfeln); Interpretieren solcher Wahrscheinlichkeiten als Vorhersagewert7, 13 für relative Häufigkeiten verschiedener grafischer Darstellungen von Häufigkeitsverteilungen
Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien4 in der 3. Klasse – Verwenden geeigneter Darstellungsformen zur Hervorhebung ausgewählter Aspekte; Aufzeigen von Manipulationsmöglichkeiten
– Überprüfen von Rechenergebnissen bzw. Lösungen Die Schülerinnen und Schüler können aufbauend auf einem intuitiven Wahrscheinlichkeitsbegriff Wahrscheinlichkeiten in einfachen Zufallsexperimenten ermitteln, vergleichen und interpretieren.
– Experimentieren mit Rechenoperationen, Termen, Gleichungen und Formeln – Verwenden eines intuitiven Wahrscheinlichkeitsbegriffs zur Quantifizierung von Sicherheit7, 13
– Vergleichen verschiedener Lösungsstrategien Schätzen von Wahrscheinlichkeiten mit Hilfe empirisch gewonnener relativer Häufigkeiten
– näherungsweises Lösen von Umkehraufgaben, zB mit einem Tabellenkalkulationsprogramm – Ermitteln von Laplace-Wahrscheinlichkeiten bei einstufigen Zufallsexperimenten (zB Münzwurf, Würfeln); Interpretieren solcher Wahrscheinlichkeiten als Vorhersagewert7, 13 für relative Häufigkeiten
– Darstellen von Proportionalitäten Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien4 in Tabellen und Diagrammen der 3. Klasse
– Darstellen und Untersuchen von Wachstums- und Abnahmeprozessen, zB mit einem Tabellenkalkulationsprogramm – Überprüfen von Rechenergebnissen bzw. Lösungen
– zentrisches Vergrößern bzw. Verkleinern von Figuren – Experimentieren mit Rechenoperationen, Termen, Gleichungen und Formeln
– Erstellen allgemeiner und spezieller Ansichten von Körpern, die aus Prismen und Pyramiden bestehen Vergleichen verschiedener Lösungsstrategien
– Untersuchen, wie sich Längenänderungen auf Flächen- bzw. Rauminhalte auswirken – näherungsweises Lösen von Umkehraufgaben, zB mit einem Tabellenkalkulationsprogramm
– Darstellen von Häufigkeitsverteilungen Proportionalitäten in Tabellen und durch verschiedene Diagramme Diagrammen
– Experimentieren mit Simulationen Darstellen und Untersuchen von Zufallsexperimenten Wachstums- und Abnahmeprozessen, zB mit einem Tabellenkalkulationsprogramm
4. Klasse: – zentrisches Vergrößern bzw. Verkleinern von Figuren
Im Anschluss an die Präzisierung der Kompetenzbeschreibungen der 4. Klasse werden Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien für alle vier Kompetenzbereiche gemacht. – Erstellen allgemeiner und spezieller Ansichten von Körpern, die aus Prismen und Pyramiden bestehen
Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße – Untersuchen, wie sich Längenänderungen auf Flächen- bzw. Rauminhalte auswirken
Die Schülerinnen und Schüler können den Unterschied zwischen rationalen und nichtrationalen Zahlen verstehen und beschreiben; Rechenoperationen mit reellen Zahlen durchführen; mit Wurzeln – Darstellen von Häufigkeitsverteilungen in Tabellen und Näherungswerten arbeiten. durch verschiedene Diagramme
– Wiederholen und Festigen: Darstellen rationaler Zahlen auf der Zahlengeraden, Vergleichen und Ordnen rationaler Zahlen, Durchführen Experimentieren mit Simulationen von Rechenoperationen Zufallsexperimenten
– Wissen und allenfalls Begründen, dass es Zahlen gibt, die nicht rational sind, zB 
4. Klasse:– Wissen, dass durch die Erweiterung der rationalen Zahlen zu den reellen Zahlen die Zahlengerade lückenlos ausgefüllt wird Im Anschluss an die Präzisierung der Kompetenzbeschreibungen der 4. Klasse werden Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien für alle vier Kompetenzbereiche gemacht.
– näherungsweises Berechnen bzw. Schätzen von Quadratwurzeln durch systematisches Probieren; Berechnen von Quadrat- und Kubikwurzeln nur mittels Technologieeinsatz4 Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
– Kennen und Anwenden der Regeln 
und 
; Begründen, dass im Allgemeinen 
ist Die Schülerinnen und Schüler können den Unterschied zwischen rationalen und nichtrationalen Zahlen verstehen und beschreiben; Rechenoperationen mit reellen Zahlen durchführen; mit Wurzeln und Näherungswerten arbeiten.– Durchführen von Rechenoperationen mit reellen Zahlen; Kennen der Problematik des Rechnens mit Näherungswerten (zB 
, aber 
) – Wiederholen und Festigen: Darstellen rationaler Zahlen auf der Zahlengeraden, Vergleichen und Ordnen rationaler Zahlen, Durchführen von RechenoperationenKompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen – Wissen und allenfalls Begründen, dass es Zahlen gibt, die nicht rational sind, zB 
Die Schülerinnen und Schüler können mit Termen, Gleichungen mit einer Variablen und Formeln in vielfältigen Situationen arbeiten. – Wissen, dass durch die Erweiterung der rationalen Zahlen zu den reellen Zahlen die Zahlengerade lückenlos ausgefüllt wird
– Aufstellen und Umformen näherungsweises Berechnen bzw. Schätzen von Termen Quadratwurzeln durch systematisches Probieren; Berechnen von Quadrat- und Formeln Kubikwurzeln nur mittels Technologieeinsatz4
– Lösen von Gleichungen, die sich auf lineare Gleichungen zurückführen lassen; Anwenden von Gleichungen in Sachsituationen – Kennen und Anwenden der Regeln 
und 
; Begründen, dass im Allgemeinen 
ist– allenfalls Umformen von Bruchtermen und Angeben von Bedingungen, die Variablen dabei erfüllen müssen – Durchführen von Rechenoperationen mit reellen Zahlen; Kennen der Problematik des Rechnens mit Näherungswerten (zB 
, aber 
)Die Schülerinnen und Schüler können unterschiedliche Darstellungsformen funktionaler Zusammenhänge nutzen Kompetenzbereich 2: Variablen und Darstellungsformen wechseln. Funktionen
– Wiederholen und Festigen: Beschreiben, wie sich die Änderungen von Größen auf eine andere Größe in einer Formel auswirkt und Erkennen von Proportionalitäten in diesem Zusammenhang Die Schülerinnen und Schüler können mit Termen, Gleichungen mit einer Variablen und Formeln in vielfältigen Situationen arbeiten.
– Interpretieren grafischer Darstellungen in Sachsituationen (zB Temperaturkurve, Zeit-Weg-Diagramm), insbesondere Ablesen von Werten Aufstellen und Beschreiben Umformen von Änderungen Termen und Formeln
– Wissen, dass eine Funktion eine eindeutige Zuordnung ist – Lösen von Gleichungen, die sich auf lineare Gleichungen zurückführen lassen; Anwenden von Gleichungen in Sachsituationen
– Kennen verschiedener Darstellungsformen einfacher reeller Funktionen: verbale Beschreibung, Funktionsterm bzw. Funktionsgleichung (zB 
, 
), Wertetabelle, Funktionsgraph; Wechseln der Darstellungsform in einfachen Fällen – allenfalls Umformen von Bruchtermen und Angeben von Bedingungen, die Variablen dabei erfüllen müssen– Erkennen Die Schülerinnen und Begründen, ob durch eine gegebene grafische Darstellung bzw. Tabelle ein Schüler können unterschiedliche Darstellungsformen funktionaler Zusammenhang beschrieben wird Zusammenhänge nutzen und Darstellungsformen wechseln.
Die Schülerinnen – Wiederholen und Schüler können mit linearen Funktionen arbeiten. Festigen: Beschreiben, wie sich die Änderungen von Größen auf eine andere Größe in einer Formel auswirkt und Erkennen von Proportionalitäten in diesem Zusammenhang
–
Kennen der Eigenschaften einer linearen Funktion 
mit 
Interpretieren grafischer Darstellungen in Sachsituationen (zB Temperaturkurve, Zeit-Weg-Diagramm), insbesondere Ablesen von Werten und Beschreiben von Änderungen– Wechseln zwischen Funktionsgleichung und Funktionsgraph, auch mit Hilfe von Steigungsdreiecken unter Verwendung der Parameter 
und 
– Wissen, dass eine Funktion eine eindeutige Zuordnung ist– Deuten der Parameter 
und 
, auch in Sachsituationen – Kennen verschiedener Darstellungsformen einfacher reeller Funktionen: verbale Beschreibung, Funktionsterm bzw. Funktionsgleichung (zB 
, 
), Wertetabelle, Funktionsgraph; Wechseln der Darstellungsform in einfachen Fällen– Anwenden von linearen Funktionen in Sachsituationen; kritisches Betrachten13 der Angemessenheit der Modellierung mit linearen Funktionen – Erkennen und Begründen, ob durch eine gegebene grafische Darstellung bzw. Tabelle ein funktionaler Zusammenhang beschrieben wird
– allenfalls Begründen, dass der Graph einer Die Schülerinnen und Schüler können mit linearen Funktion eine Gerade ist Funktionen arbeiten.
Die Schülerinnen und Schüler können lineare Gleichungssysteme in zwei Variablen aufstellen und lösen. – Kennen der Eigenschaften einer linearen Funktion 
mit 
– Berechnen von Lösungen einer linearen Gleichung, Darstellen aller Lösungen im Koordinatensystem – Wechseln zwischen Funktionsgleichung und Funktionsgraph, auch mit Hilfe von Steigungsdreiecken unter Verwendung der Parameter 
und 
–
grafisches Deuten der Parameter 
und
rechnerisches Lösen linearer Gleichungssysteme 
, auch in Sachsituationen– Bearbeiten Anwenden von Aufgaben linearen Funktionen in inner- und außermathematischen Situationen Sachsituationen; kritisches Betrachten13 der Angemessenheit der Modellierung mit Hilfe linearer Gleichungssysteme linearen Funktionen
Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper – allenfalls Begründen, dass der Graph einer linearen Funktion eine Gerade ist
Die Schülerinnen und Schüler können mit dem pythagoräischen Lehrsatz arbeiten lineare Gleichungssysteme in zwei Variablen aufstellen und lösen.
– Formulieren des pythagoräischen Lehrsatzes für vorgegebene rechtwinkelige Dreiecke in unterschiedlichen Lagen und unter Verwendung verschiedener Bezeichnungen Berechnen von Lösungen einer linearen Gleichung, Darstellen aller Lösungen im Koordinatensystem
– Anwenden der Umkehrung des pythagoräischen Lehrsatzes für die Überprüfung, ob ein Dreieck rechtwinkelig ist grafisches und rechnerisches Lösen linearer Gleichungssysteme
– Nachvollziehen Bearbeiten von Aufgaben in inner- und Erläutern eines Beweises des pythagoräischen Lehrsatzes außermathematischen Situationen mit Hilfe linearer Gleichungssysteme
– Anwenden des pythagoräischen Lehrsatzes für Berechnungen in ebenen Figuren; allenfalls Aufstellen von Formeln Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper
– Anwenden des Die Schülerinnen und Schüler können mit dem pythagoräischen Lehrsatzes für Berechnungen in Körpern (zB Längen von Raumdiagonalen, Oberflächeninhalte von Pyramiden); allenfalls Aufstellen von Formeln Lehrsatz arbeiten.
Die Schülerinnen und Schüler können Umfang und Flächeninhalt von Kreisen – Formulieren des pythagoräischen Lehrsatzes für vorgegebene rechtwinkelige Dreiecke in unterschiedlichen Lagen und Kreisteilen ermitteln. unter Verwendung verschiedener Bezeichnungen
– Wissen, dass bei jedem Kreis das Verhältnis von Umfang zu Durchmesser die gleiche Zahl 
ergibt; experimentelles Ermitteln von Näherungswerten für 
– Anwenden der Umkehrung des pythagoräischen Lehrsatzes für die Überprüfung, ob ein Dreieck rechtwinkelig ist– allenfalls näherungsweises Ermitteln Nachvollziehen und Erläutern eines Beweises des Flächeninhalts von Kreisen pythagoräischen Lehrsatzes
– Kennen und Anwenden der Formeln für die Berechnung des Umfangs und des Flächeninhalts eines Kreises; Anwenden dieser Formeln auf den Halbkreis, Viertelkreis und Achtelkreis – Anwenden des pythagoräischen Lehrsatzes für Berechnungen in ebenen Figuren; allenfalls Aufstellen von Formeln
– allenfalls Herleiten und Anwenden von Formeln des pythagoräischen Lehrsatzes für Umfang und Flächeninhalt Berechnungen in Körpern (zB Längen von Kreissektoren Raumdiagonalen, Oberflächeninhalte von Pyramiden); allenfalls Aufstellen von Formeln
– Lösen von Umkehraufgaben, insbesondere durch Umformen Die Schülerinnen und Schüler können Umfang und Flächeninhalt von Formeln Kreisen und Kreisteilen ermitteln.
Die Schülerinnen und Schüler können Drehzylinder und Drehkegel beschreiben; Oberflächen- und Rauminhalte ermitteln. – Wissen, dass bei jedem Kreis das Verhältnis von Umfang zu Durchmesser die gleiche Zahl 
ergibt; experimentelles Ermitteln von Näherungswerten für 
– Wiederholen und Festigen: Eigenschaften von Prismen und Pyramiden, Berechnen allenfalls näherungsweises Ermitteln des Flächeninhalts von Oberflächen- und Rauminhalten Kreisen
– Beschreiben grundlegender Eigenschaften von Drehzylindern Kennen und Drehkegeln10 Anwenden der Formeln für die Berechnung des Umfangs und des Flächeninhalts eines Kreises; Anwenden dieser Formeln auf den Halbkreis, Viertelkreis und Achtelkreis
– Kennen allenfalls Herleiten und Anwenden von Formeln für die Berechnung von Oberflächen- Umfang und Rauminhalten Flächeninhalt von Drehzylindern und Drehkegeln; allenfalls Begründen solcher Formeln Kreissektoren
– Lösen einfacher von Umkehraufgaben, insbesondere durch Umformen von Formeln
– Lösen von Aufgaben in Sachsituationen, insbesondere Berechnen von Massen und Dichten Die Schülerinnen und Schüler können Drehzylinder und Drehkegel beschreiben; Oberflächen- und Rauminhalte ermitteln.
Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall – Wiederholen und Festigen: Eigenschaften von Prismen und Pyramiden, Berechnen von Oberflächen- und Rauminhalten
Die Schülerinnen und Schüler können Kreuztabellen erstellen – Beschreiben grundlegender Eigenschaften von Drehzylindern und interpretieren. Drehkegeln10
– Wiederholen und Festigen: Darstellen von Häufigkeitsverteilungen in Tabellen und Diagrammen, Ermitteln und Interpretieren des arithmetischen Mittelwerts und des Medians einer Datenmenge – Kennen und Anwenden von Formeln für die Berechnung von Oberflächen- und Rauminhalten von Drehzylindern und Drehkegeln; allenfalls Begründen solcher Formeln
– Darstellen, Ergänzen und Interpretieren von absoluten und relativen Häufigkeiten in Kreuztabellen, insbesondere in Vierfeldertafeln – Lösen einfacher Umkehraufgaben, insbesondere durch Umformen von Formeln
Die Schülerinnen und Schüler können Wahrscheinlichkeiten bei ein- und zweistufigen Zufallsexperimenten ermitteln – Lösen von Aufgaben in Sachsituationen, insbesondere Berechnen von Massen und interpretieren. Dichten
– Wiederholen und Festigen: Erstellen und Interpretieren von Baumdiagrammen; Ermitteln und Interpretieren von Laplace-Wahrscheinlichkeiten Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall
– Ermitteln von Wahrscheinlichkeiten bei ein- Die Schülerinnen und zweistufigen Zufallsexperimenten (auch mit Hilfe von Baumdiagrammen); Interpretieren solcher Wahrscheinlichkeiten Schüler können Kreuztabellen erstellen und interpretieren.
Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien4 in der 4. Klasse – Wiederholen und Festigen: Darstellen von Häufigkeitsverteilungen in Tabellen und Diagrammen, Ermitteln und Interpretieren des arithmetischen Mittelwerts und des Medians einer Datenmenge
– Überprüfen von Rechenergebnissen bzw. Lösungen – Darstellen, Ergänzen und Interpretieren von absoluten und relativen Häufigkeiten in Kreuztabellen, insbesondere in Vierfeldertafeln
– Experimentieren mit Rechenoperationen, Termen, Gleichungen Die Schülerinnen und Formeln Schüler können Wahrscheinlichkeiten bei ein- und zweistufigen Zufallsexperimenten ermitteln und interpretieren.
– Vergleichen verschiedener Lösungsstrategien Wiederholen und Festigen: Erstellen und Interpretieren von Baumdiagrammen; Ermitteln und Interpretieren von Laplace-Wahrscheinlichkeiten
– näherungsweises Lösen von Umkehraufgaben, zB mit einem Tabellenkalkulationsprogramm – Ermitteln von Wahrscheinlichkeiten bei ein- und zweistufigen Zufallsexperimenten (auch mit Hilfe von Baumdiagrammen); Interpretieren solcher Wahrscheinlichkeiten
– grafisches und rechnerisches Lösen linearer Gleichungssysteme Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien4 in der 4. Klasse
– Arbeiten mit interaktiven Visualisierungen bei der Begründung des pythagoräischen Lehrsatzes Überprüfen von Rechenergebnissen bzw. Lösungen
– Untersuchen, wie sich Längenänderungen auf Umfänge, Flächen- bzw. Rauminhalte auswirken – Experimentieren mit Rechenoperationen, Termen, Gleichungen und Formeln
– Erstellen bzw. Ergänzen von Kreuztabellen in einem Tabellenkalkulationsprogramm Vergleichen verschiedener Lösungsstrategien
– Experimentieren mit Simulationen näherungsweises Lösen von Zufallsexperimenten Umkehraufgaben, zB mit einem Tabellenkalkulationsprogramm
Kompetenzen für den Mathematik-Lehrplan bei integrativer Führung von Geometrisches Zeichnen (1. bis 4. Klasse): – grafisches und rechnerisches Lösen linearer Gleichungssysteme
3. Klasse: – Arbeiten mit interaktiven Visualisierungen bei der Begründung des pythagoräischen Lehrsatzes
Die Schülerinnen und Schüler können – Untersuchen, wie sich Längenänderungen auf Umfänge, Flächen- bzw. Rauminhalte auswirken
– Grund-, Auf- und Kreuzriss, Schrägrisse und Zentralrisse von geometrischen Objekten lesen, mit unterschiedlichen Methoden herstellen sowie die Raumvorstellung mittels Raumtransformation von geometrischen Objekten weiterentwickeln. – Erstellen bzw. Ergänzen von Kreuztabellen in einem Tabellenkalkulationsprogramm
4. Klasse: – Experimentieren mit Simulationen von Zufallsexperimenten
Die Schülerinnen und Schüler können Kompetenzen für den Mathematik-Lehrplan bei integrativer Führung von Geometrisches Zeichnen (1. bis 4. Klasse):
– Geometrische Objekte in unterschiedlichen Rissen mit Hilfe von Raumtransformationen und Booleschen Operationen unter Verwendung von Konstruktionszeichnungen und 3D-Software erzeugen und bearbeiten sowie die Raumvorstellung stärken 3. Klasse:
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
| 2Entrepreneurship Education
| 3Gesundheitsförderung
|
4Informatische Bildung
| 5Interkulturelle Bildung
| 6Medienbildung
|
7Politische Bildung
| 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
| 9Sexualpädagogik
|
10Sprachliche Bildung und Lesen
| 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
| 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
|
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
| | |
| | |
Die Schülerinnen und Schüler können
GEOMETRISCHES ZEICHNEN – Grund-, Auf- und Kreuzriss, Schrägrisse und Zentralrisse von geometrischen Objekten lesen, mit unterschiedlichen Methoden herstellen sowie die Raumvorstellung mittels Raumtransformation von geometrischen Objekten weiterentwickeln.
Bildungs- und Lehraufgabe (4. Klasse):
Im Unterrichtsgegenstand Geometrisches Zeichnen werden besonders jene Fähigkeiten und Fertigkeiten geschult, welche die Weiterentwicklung des Raumvorstellungsvermögens und des konstruktiven Raumdenkens zum Ziel haben. Damit geht die Förderung der allgemeinen reflexiven Lebensbewältigung in unserer modernen und zukunftsorientierten Gesellschaft einher. Ein gut ausgebildetes Raumvorstellungsvermögen und eine solide Fähigkeit zum konstruktiven Raumdenken sind zudem wichtige Voraussetzungen für analoge Die Schülerinnen und digitale Berufsfelder. Schüler können
Insbesondere sollen die Schülerinnen – Geometrische Objekte in unterschiedlichen Rissen mit Hilfe von Raumtransformationen und Schüler die folgenden maßgeblichen Fähigkeiten erlangen Booleschen Operationen unter Verwendung von Konstruktionszeichnungen und 3D-Software erzeugen und bearbeiten sowie die nachstehenden zentralen Ziele erreichen: Raumvorstellung stärken.
– Erkennen und Verwenden der Geometrie als Kommunikationsmittel6
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
| | |
– Erkennen von Strukturen und Eigenschaften geometrischer Objekte GEOMETRISCHES ZEICHNEN
– gedankliches Übertragen von realen Objekten in eine idealisierte geometrische Form Bildungs- und Lehraufgabe (4. Klasse):
– Lesen Im Unterrichtsgegenstand Geometrisches Zeichnen werden besonders jene Fähigkeiten und Herstellen von Rissen räumlicher Objekte Fertigkeiten geschult, welche die Weiterentwicklung des Raumvorstellungsvermögens und des konstruktiven Raumdenkens zum Ziel haben. Damit geht die Förderung der allgemeinen reflexiven Lebensbewältigung in unserer modernen und zukunftsorientierten Gesellschaft einher. Ein gut ausgebildetes Raumvorstellungsvermögen und eine solide Fähigkeit zum konstruktiven Raumdenken sind zudem wichtige Voraussetzungen für analoge und digitale Berufsfelder.
– Transformieren Insbesondere sollen die Schülerinnen und Bearbeiten von Objekten Schüler die folgenden maßgeblichen Fähigkeiten erlangen und die nachstehenden zentralen Ziele erreichen:
– Anwenden geometrischer Grundkenntnisse auf alltagsrelevante Fragestellungen10 Erkennen und Verwenden der Geometrie als Kommunikationsmittel6
– Weiterentwickeln des räumlichen Vorstellungsvermögens durch das Arbeiten mit haptischen Modellen Erkennen von Strukturen und virtuellen geometrischen Objekten Eigenschaften geometrischer Objekte
– Vertiefen konstruktiven Raumdenkens gedankliches Übertragen von realen Objekten in eine idealisierte geometrische Form
– Beherrschen unterschiedlicher Darstellungsformen Lesen und Herstellen von geometrischen Sachverhalten Rissen räumlicher Objekte
– sinnvolles Einsetzen von Freihandskizzen, Konstruktionszeichnungen Transformieren und Geometrie-Software4 Bearbeiten von Objekten
– Weiterentwickeln der Feinmotorik durch genaues Arbeiten Anwenden geometrischer Grundkenntnisse auf alltagsrelevante Fragestellungen10
– Anfertigen von korrekten digitalen Weiterentwickeln des räumlichen Vorstellungsvermögens durch das Arbeiten mit haptischen Modellen und händischen Konstruktionen4 virtuellen geometrischen Objekten
Didaktische Grundsätze (4. Klasse): – Vertiefen konstruktiven Raumdenkens
Raumvorstellung und die Grundlagen der Raumgeometrie bilden das Fundament des Unterrichtsgegenstandes Geometrisches Zeichnen. Aussagen über geometrische Inhalte und Beziehungen sollen vorwiegend aus der jeweiligen Raumsituation entwickelt werden. – Beherrschen unterschiedlicher Darstellungsformen von geometrischen Sachverhalten
Der Unterricht ist so zu gestalten, dass sich die Handlungsbereiche des Kompetenzmodells in einem ausgewogenen Verhältnis abwechseln. Je nach Aufgabenstellung und den individuellen Bedürfnissen und Interessen der Schülerinnen und Schüler wird mit unterschiedlichen Hilfsmitteln bzw. Methoden gearbeitet. Damit wird das grundlegende Erfassen von räumlichen Beziehungen und Situationen unterstützt und es werden Grundlagen für ein tiefergehendes Verständnis und weiterführende geometrische Tätigkeiten geschaffen. – sinnvolles Einsetzen von Freihandskizzen, Konstruktionszeichnungen und Geometrie-Software4
Folgende Methoden sind den Fragestellungen entsprechend zu wählen und gegebenenfalls zu kombinieren: – Weiterentwickeln der Feinmotorik durch genaues Arbeiten
– das Arbeiten mit haptischen Modellen, das den Übergang Anfertigen von der Realität zur Abstraktion unterstützt, korrekten digitalen und händischen Konstruktionen4
– das Anfertigen von Freihandskizzen oder Konstruktionszeichnungen zur Veranschaulichung der Ergebnisse von Denkprozessen zu geometrischen Fragestellungen, Didaktische Grundsätze (4. Klasse):
– das Einsetzen von Geometrie-Software zur Erstellung von statischen und dynamischen Modellen, die es erlauben, räumliche Situationen und dynamische Vorgänge zu veranschaulichen und nachvollziehbar zu machen.4 Raumvorstellung und die Grundlagen der Raumgeometrie bilden das Fundament des Unterrichtsgegenstandes Geometrisches Zeichnen. Aussagen über geometrische Inhalte und Beziehungen sollen vorwiegend aus der jeweiligen Raumsituation entwickelt werden.
Im Der Unterricht ist auf folgende Gestaltungsprinzipien Wert so zu legen: gestalten, dass sich die Handlungsbereiche des Kompetenzmodells in einem ausgewogenen Verhältnis abwechseln. Je nach Aufgabenstellung und den individuellen Bedürfnissen und Interessen der Schülerinnen und Schüler wird mit unterschiedlichen Hilfsmitteln bzw. Methoden gearbeitet. Damit wird das grundlegende Erfassen von räumlichen Beziehungen und Situationen unterstützt und es werden Grundlagen für ein tiefergehendes Verständnis und weiterführende geometrische Tätigkeiten geschaffen.
– korrekte Verwendung der geometrischen Fachsprache10 Folgende Methoden sind den Fragestellungen entsprechend zu wählen und gegebenenfalls zu kombinieren:
– Genauigkeit und Sauberkeit bei der Ausführung der das Arbeiten mit haptischen Modellen, das den Übergang von der Realität zur Abstraktion unterstützt,
– ansprechende grafische Gestaltung das Anfertigen von Freihandskizzen oder Konstruktionszeichnungen zur Veranschaulichung der Arbeiten Ergebnisse von Denkprozessen zu geometrischen Fragestellungen,
– Korrektheit des computerunterstützten Konstruierens4 das Einsetzen von Geometrie-Software zur Erstellung von statischen und dynamischen Modellen, die es erlauben, räumliche Situationen und dynamische Vorgänge zu veranschaulichen und nachvollziehbar zu machen.4
– Förderung von kreativem Arbeiten und selbstständigem Gestalten6 Im Unterricht ist auf folgende Gestaltungsprinzipien Wert zu legen:
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Informatische Bildung4, Medienbildung6, Sprachliche Bildung und Lesen10 – korrekte Verwendung der geometrischen Fachsprache10
Zentrale fachliche Konzepte (4. Klasse): – Genauigkeit und Sauberkeit bei der Ausführung der Arbeiten
Die zentralen fachlichen Konzepte für den Unterrichtsgegenstand Geometrisches Zeichnen sind Raumvorstellung, geometrische Objekte, Transformationen und Relationen sowie Projektionen und Risse. Sie bilden die Grundstruktur, die sämtliche Aspekte des Lehrplans durchzieht. Die Raumvorstellung stellt ein umfassendes grundlegendes Konzept dar und wird daher in der Auflistung vorangestellt. Die weiteren zentralen fachlichen Konzepte werden in der Systematik – ansprechende grafische Gestaltung der Inhaltsdimension des Kompetenzmodells strukturiert und präzisiert. Arbeiten
Die Auseinandersetzung mit den zentralen Konzepten ermöglicht es, größere Zusammenhänge über das reine Fachwissen hinaus zu verstehen. Dadurch werden Menschen jeder Altersstufe bei ihrer reflexiven Lebensbewältigung unterstützt. – Korrektheit des computerunterstützten Konstruierens4
Raumvorstellung – Förderung von kreativem Arbeiten und selbstständigem Gestalten6
Raumvorstellungsvermögen ist Voraussetzung für die Orientierung in der Umwelt. Räumliche Vorstellung führt von der visuellen Wahrnehmung über das Erkennen zum gedanklichen Bearbeiten von räumlichen Objekten, Strukturen und Situationen. Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Informatische Bildung4, Medienbildung6, Sprachliche Bildung und Lesen10
Geometrische Objekte Zentrale fachliche Konzepte (4. Klasse):
Reale Objekte werden zu idealisierten geometrischen Objekten abstrahiert. Durch diesen Abstraktionsprozess werden Raumlage und Maße dieser geometrischen Objekte konkretisiert. Jeder Punkt im Raum kann mittels eines geeigneten räumlichen Koordinatensystems erfasst werden. Die zentralen fachlichen Konzepte für den Unterrichtsgegenstand Geometrisches Zeichnen sind Raumvorstellung, geometrische Objekte, Transformationen und Relationen sowie Projektionen und Risse. Sie bilden die Grundstruktur, die sämtliche Aspekte des Lehrplans durchzieht. Die Raumvorstellung stellt ein umfassendes grundlegendes Konzept dar und wird daher in der Auflistung vorangestellt. Die weiteren zentralen fachlichen Konzepte werden in der Systematik der Inhaltsdimension des Kompetenzmodells strukturiert und präzisiert.
Transformationen und Relationen Die Auseinandersetzung mit den zentralen Konzepten ermöglicht es, größere Zusammenhänge über das reine Fachwissen hinaus zu verstehen. Dadurch werden Menschen jeder Altersstufe bei ihrer reflexiven Lebensbewältigung unterstützt.
Raumtransformationen werden zum Bearbeiten geometrischer Objekte eingesetzt. Mittels Boolescher Operationen bzw. weiterer Relationen werden aus Grundkörpern komplexe, neue Objekte generiert. Raumvorstellung
Projektionen Raumvorstellungsvermögen ist Voraussetzung für die Orientierung in der Umwelt. Räumliche Vorstellung führt von der visuellen Wahrnehmung über das Erkennen zum gedanklichen Bearbeiten von räumlichen Objekten, Strukturen und Risse Situationen.
Räumliche Objekte werden mittels Projektionen zweidimensional abgebildet. Geometrische Risse ermöglichen das Entnehmen von wesentlichen Informationen10 der dargestellten Objekte.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (4. Klasse): Reale Objekte werden zu idealisierten geometrischen Objekten abstrahiert. Durch diesen Abstraktionsprozess werden Raumlage und Maße dieser geometrischen Objekte konkretisiert. Jeder Punkt im Raum kann mittels eines geeigneten räumlichen Koordinatensystems erfasst werden.
Geometrische Kompetenzen sind charakterisiert durch geometrische Inhalte, die in einer Inhaltsdimension erfasst sind, und durch geometrische Tätigkeiten, die in einer Handlungsdimension erfasst sind. Verwandte geometrische Inhalte werden zu Inhaltsbereichen, verwandte geometrische Tätigkeiten zu Handlungsbereichen zusammengefasst. Somit ist jede geometrische Kompetenz als ein Paar eines Inhalts- und eines Handlungsbereichs festgelegt. Um die Inhaltsbereiche Transformationen und die Handlungsbereiche bei den Kompetenzbeschreibungen deutlich sichtbar zu machen, werden die Inhaltsbereiche mit den Abkürzungen I1 bis I3, die Handlungsbereiche mit H1 bis H3 gekennzeichnet. Relationen
Die Inhaltsdimension spiegelt strukturiert die wesentlichen Inhalte des Gegenstandes Geometrisches Zeichnen wider Raumtransformationen werden zum Bearbeiten geometrischer Objekte eingesetzt. Mittels Boolescher Operationen bzw. weiterer Relationen werden aus Grundkörpern komplexe, neue Objekte generiert.
– Geometrische Objekte Projektionen und ihre Eigenschaften (I1) Risse
– Transformationen Räumliche Objekte werden mittels Projektionen zweidimensional abgebildet. Geometrische Risse ermöglichen das Entnehmen von Objekten und Relationen zwischen Objekten (I2) wesentlichen Informationen10 der dargestellten Objekte.
– Projektionen Kompetenzmodell und Risse Kompetenzbereiche (I34. Klasse):
Die Handlungsdimension weist die unterschiedlichen Tätigkeiten aus, die im Geometrieunterricht entwickelt und gefördert werden. Geometrische Kompetenzen sind charakterisiert durch geometrische Inhalte, die in einer Inhaltsdimension erfasst sind, und durch geometrische Tätigkeiten, die in einer Handlungsdimension erfasst sind. Verwandte geometrische Inhalte werden zu Inhaltsbereichen, verwandte geometrische Tätigkeiten zu Handlungsbereichen zusammengefasst. Somit ist jede geometrische Kompetenz als ein Paar eines Inhalts- und eines Handlungsbereichs festgelegt. Um die Inhaltsbereiche und die Handlungsbereiche bei den Kompetenzbeschreibungen deutlich sichtbar zu machen, werden die Inhaltsbereiche mit den Abkürzungen I1 bis I3, die Handlungsbereiche mit H1 bis H3 gekennzeichnet.
– Analysieren, Abstrahieren und Argumentieren10 (H1) Die Inhaltsdimension spiegelt strukturiert die wesentlichen Inhalte des Gegenstandes Geometrisches Zeichnen wider.
– Darstellen Geometrische Objekte und Operieren ihre Eigenschaften (H2I1)
– Interpretieren Transformationen von Objekten und Reflektieren10 Relationen zwischen Objekten (H3I2)
Um geometrische Denkleistungen zu unterstützen und zu visualisieren, bieten sich unterschiedliche Methoden an. Diese sind den Fragestellungen entsprechend zu wählen – Projektionen und gegebenenfalls zu kombinieren. Risse (I3)
– Arbeiten mit haptischen Modellen Die Handlungsdimension weist die unterschiedlichen Tätigkeiten aus, die im Geometrieunterricht entwickelt und gefördert werden.
– Anfertigen von Freihandskizzen Analysieren, Abstrahieren und Konstruktionszeichnungen Argumentieren10 (H1)
– Modellieren mit Geometrie-Software4 Darstellen und Operieren (H2)
Die Kompetenzen werden zu drei Kompetenzbereichen gebündelt, die sich an den Inhaltsbereichen orientieren. Jeder Kompetenzbereich beinhaltet wiederum drei Kompetenzbeschreibungen. – Interpretieren und Reflektieren10 (H3)
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (4. Klasse): Um geometrische Denkleistungen zu unterstützen und zu visualisieren, bieten sich unterschiedliche Methoden an. Diese sind den Fragestellungen entsprechend zu wählen und gegebenenfalls zu kombinieren.
4. Klasse: – Arbeiten mit haptischen Modellen
Kompetenzbereich Geometrische Objekte – Anfertigen von Freihandskizzen und ihre Eigenschaften (I1) Konstruktionszeichnungen
Die Schülerinnen und Schüler können – Modellieren mit Geometrie-Software4
– geometrische Objekte analysieren, ihre Eigenschaften erfassen und beschreiben sowie die Verwendung eines bestimmten geometrischen Objekts begründen.10 (H1) Die Kompetenzen werden zu drei Kompetenzbereichen gebündelt, die sich an den Inhaltsbereichen orientieren. Jeder Kompetenzbereich beinhaltet wiederum drei Kompetenzbeschreibungen.
– unterschiedliche Darstellungsformen von geometrischen Objekten erstellen. (H2) Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (4. Klasse):
– die Gestalt von Objekten aus unterschiedlichen Darstellungsformen erkennen und beschreiben.10 (H3) 4. Klasse:
Kompetenzbereich Transformationen von Objekten Geometrische Objekte und Relationen zwischen Objekten ihre Eigenschaften (I2I1)
Die Schülerinnen und Schüler können
– Beziehungen zwischen Objekten, die durch Transformationen und Relationen entstehen, erfassen sowie die Verwendung bestimmter Transformationen und Relationen begründen.10 (H1) – geometrische Objekte analysieren, ihre Eigenschaften erfassen und beschreiben sowie die Verwendung eines bestimmten geometrischen Objekts begründen.10 (H1)
– Objekte mithilfe unterschiedliche Darstellungsformen von Transformationen und Relationen erzeugen und bearbeiten geometrischen Objekten erstellen. (H2)
– Transformationen und Relationen, durch die Objekte entstehen, Gestalt von Objekten aus unterschiedlichen Darstellungsformen erkennen und beschreiben.10 (H3)
Kompetenzbereich Projektionen Transformationen von Objekten und Risse Relationen zwischen Objekten (I3I2)
Die Schülerinnen und Schüler können
– Projektionen und Risse und ihre grundlegenden Eigenschaften beschreiben Beziehungen zwischen Objekten, die durch Transformationen und erkennen Relationen entstehen, erfassen sowie die Wahl eines bestimmten Risses Verwendung bestimmter Transformationen und Relationen begründen.10 (H1)
– Risse herstellen Objekte mithilfe von Transformationen und Relationen erzeugen und bearbeiten. (H2)
– Risse lesen. (H3) – Transformationen und Relationen, durch die Objekte entstehen, erkennen und beschreiben.10 (H3)
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Projektionen und Risse (I3)
Die Anwendungsbereiche für den Unterrichtsgegenstand Geometrisches Zeichnen bilden typische inhaltlich-thematische Ausprägungen ab. Sie beschreiben diese nicht umfassend und erlauben unterschiedliche Konkretisierungs- Schülerinnen und Spezialisierungsebenen im Unterricht. Schüler können
Das Arbeiten mit den unten angeführten zwei- und dreidimensionalen geometrischen Objekten, Transformationen und Relationen sowie – Projektionen und Rissen soll auch anwendungsorientiert im Kontext von Technik, Architektur, Naturwissenschaft, Design Risse und bildender Kunst erfolgen. Ausgehend von bekannten räumlichen Objekten aus der Erfahrungswelt der Schülerinnen ihre grundlegenden Eigenschaften beschreiben und Schüler werden diese geometrischen Grundbegriffe erarbeitet. Dadurch wird der Schritt von der unmittelbaren Objektbetrachtung zur selbstständigen Raumvorstellung ermöglicht. erkennen sowie die Wahl eines bestimmten Risses begründen.10 (H1)
Arbeiten mit geometrischen Objekten – Risse herstellen. (H2)
– Räumliches kartesisches Koordinatensystem Risse lesen. (H3)
– Punkt, Gerade, Ebene, Polygon, Kreis, Ellipse Anwendungsbereiche
– Prisma, Pyramide, Polyeder, Kugel, Drehkegel, Drehzylinder Die Anwendungsbereiche für den Unterrichtsgegenstand Geometrisches Zeichnen bilden typische inhaltlich-thematische Ausprägungen ab. Sie beschreiben diese nicht umfassend und erlauben unterschiedliche Konkretisierungs- und Spezialisierungsebenen im Unterricht.
Das Arbeiten mit Transformationen von den unten angeführten zwei- und dreidimensionalen geometrischen Objekten, Transformationen und Relationen zwischen sowie Projektionen und Rissen soll auch anwendungsorientiert im Kontext von Technik, Architektur, Naturwissenschaft, Design und bildender Kunst erfolgen. Ausgehend von bekannten räumlichen Objekten aus der Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler werden diese geometrischen Grundbegriffe erarbeitet. Dadurch wird der Schritt von der unmittelbaren Objektbetrachtung zur selbstständigen Raumvorstellung ermöglicht.
– Transformationen: Schiebung, Drehung, Spiegelung, Streckung Arbeiten mit geometrischen Objekten
– Ebene Schnitte, Boolesche Operationen: Vereinigung, Differenz, Durchschnitt Räumliches kartesisches Koordinatensystem
– Maßbestimmungen, Lagebeziehungen – Punkt, Gerade, Ebene, Polygon, Kreis, Ellipse
Arbeiten mit Projektionen und Rissen – Prisma, Pyramide, Polyeder, Kugel, Drehkegel, Drehzylinder
– Parallelprojektion, Zentralprojektion Arbeiten mit Transformationen von Objekten und Relationen zwischen Objekten
– Grund-, Auf- und Kreuzriss, Frontal- und Horizontalriss, allgemeiner Parallelriss, Zentralriss – Transformationen: Schiebung, Drehung, Spiegelung, Streckung
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
| 2Entrepreneurship Education
| 3Gesundheitsförderung
|
4Informatische Bildung
| 5Interkulturelle Bildung
| 6Medienbildung
|
7Politische Bildung
| 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
| 9Sexualpädagogik
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10Sprachliche Bildung und Lesen
| 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
| 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
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13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
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– Ebene Schnitte, Boolesche Operationen: Vereinigung, Differenz, Durchschnitt
DIGITALE GRUNDBILDUNG – Maßbestimmungen, Lagebeziehungen
Bildungs- Arbeiten mit Projektionen und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse): Rissen
Die Folgen der Digitalisierung prägen wesentlich Selbstbilder, Lebenswelt, Kommunikation, Kultur, Weltverständnis und Gesellschaft, Arbeitswelt, Wirtschaft, Produktion und Technik. Ziele der Digitalen Grundbildung sind die Förderung von Medienkompetenz, Anwendungskompetenzen und informatischen Kompetenzen, um Orientierung und mündiges Handeln im 21. Jahrhundert zu ermöglichen. – Parallelprojektion, Zentralprojektion
Unsere komplexe, von Medien, Algorithmen und digitalen Technologien durchdrungene Welt lässt sich an ausgewählten Beispielen (mit entsprechenden Phänomenen, Strukturen, Funktionen und Problemstellungen) konkretisieren und im Unterrichtsgegenstand Digitale Grundbildung mit Aspekten aus der informatischen Bildung und Medienbildung erarbeiten. Solche Beispiele aus der digitalen und technisierten Welt kann man in ihrer Beschaffenheit und Funktionalität als digitale Artefakte bezeichnen. Diese weisen technologisch-mediale, gesellschaftlich-kulturelle und interaktionsspezifische Bezüge auf. Durch die multiperspektivische Bearbeitung von Beispielen sollen Kompetenzen entwickelt werden, um digitale Artefakte zu erkunden, kritisch zu hinterfragen, verantwortungsvoll zu nutzen und zu gestalten. Dabei ist eines der Ziele ein sicherer Umgang mit Medien und digitalen Technologien im Sinne des Kinderschutzes. – Grund-, Auf- und Kreuzriss, Frontal- und Horizontalriss, allgemeiner Parallelriss, Zentralriss
Die Digitale Grundbildung bietet vielfache Möglichkeiten zum fächerverbindenden Unterricht, unter der besonderen Berücksichtigung der Schnittstellen von der digitalen zur analogen Welt. Lehrende sind angehalten, unmittelbare Konsequenzen der Digitalisierung für Wissen und Bildung zu berücksichtigen sowie aktuelle Themen und Entwicklungen kritisch und reflektiert aufzugreifen.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse): DIGITALE GRUNDBILDUNG
Zur Umsetzung der Digitalen Grundbildung bieten sich didaktische Konzepte und Prozesse an, die einen ganzheitlichen Zugang zu digitalen Artefakten gewährleisten. Dazu gehören ko-konstruktive, erfahrungs-, gestaltungs- sowie reflexions- und problemlösungsorientierte Methoden wie Critical Thinking (kritisches Denken: vernünftiges reflektierendes Denken), Design Thinking (iterative Methode für die Lösung von komplexen Problemen und die Entwicklung neuer Ideen), forschendes Lernen und Playful Learning (spielerisches Lernen angelehnt an die Art und Weise, wie Kleinkinder die Welt entdecken). Digitale Grundbildung erfordert fächerverbindende und fächerübergreifende Arbeitsformen. Die folgenden Bereiche sind dabei in ausgewogener, kreativer und integrativer Weise miteinander zu verknüpfen: Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
– Medienbildung umfasst die Beschäftigung mit der Entstehung, Entwicklung und Zukunft digitaler Medienkonstellationen. Reflexion und Kritik betreffen beispielsweise medienbiografische Entwicklungen bzw. Bedingungen der Mediensozialisation sowie digitaler Inklusions- und Exklusionsdynamiken. Medienbildung geht vom Zusammenspiel von Nutzung und Teilnahme an aktueller Medienkultur aus. Die Folgen der Digitalisierung prägen wesentlich Selbstbilder, Lebenswelt, Kommunikation, Kultur, Weltverständnis und Gesellschaft, Arbeitswelt, Wirtschaft, Produktion und Technik. Ziele der Digitalen Grundbildung sind die Förderung von Medienkompetenz, Anwendungskompetenzen und informatischen Kompetenzen, um Orientierung und mündiges Handeln im 21. Jahrhundert zu ermöglichen.
– Informatische Bildung umfasst das Analysieren, Interagieren, Modellieren, Codieren und Testen im Umgang mit Informatiksystemen, Software, Automatisierung, Daten und Vernetzung. Die Entwicklung informatischer und medientechnischer Kompetenzen orientiert sich besonders an didaktischen Prinzipien der sogenannten 21st Century Skills, der 4 Ks (kritisches Denken, Kreativität, Kommunikation und Kollaboration) und des Computational Thinking (problemorientiertes informatisches Denken). Unsere komplexe, von Medien, Algorithmen und digitalen Technologien durchdrungene Welt lässt sich an ausgewählten Beispielen (mit entsprechenden Phänomenen, Strukturen, Funktionen und Problemstellungen) konkretisieren und im Unterrichtsgegenstand Digitale Grundbildung mit Aspekten aus der informatischen Bildung und Medienbildung erarbeiten. Solche Beispiele aus der digitalen und technisierten Welt kann man in ihrer Beschaffenheit und Funktionalität als digitale Artefakte bezeichnen. Diese weisen technologisch-mediale, gesellschaftlich-kulturelle und interaktionsspezifische Bezüge auf. Durch die multiperspektivische Bearbeitung von Beispielen sollen Kompetenzen entwickelt werden, um digitale Artefakte zu erkunden, kritisch zu hinterfragen, verantwortungsvoll zu nutzen und zu gestalten. Dabei ist eines der Ziele ein sicherer Umgang mit Medien und digitalen Technologien im Sinne des Kinderschutzes.
– Gestaltungskompetenz geht von einem Zusammenspiel von informatischer Bildung und Medienbildung aus und bietet vielfältige analytische, produktive und kreative Zugänge zu funktionalen Medieneinsätzen und ästhetischen Medienformaten in globalisierten digitalen Kulturen. Die Digitale Grundbildung bietet vielfache Möglichkeiten zum fächerverbindenden Unterricht, unter der besonderen Berücksichtigung der Schnittstellen von der digitalen zur analogen Welt. Lehrende sind angehalten, unmittelbare Konsequenzen der Digitalisierung für Wissen und Bildung zu berücksichtigen sowie aktuelle Themen und Entwicklungen kritisch und reflektiert aufzugreifen.
Bei der Erarbeitung der unterschiedlichen Kompetenzen ist jeweils von der Lebenswirklichkeit und den Vorkenntnissen der Schülerinnen und Schüler unter Berücksichtigung der Heterogenität individueller Medienbiographien auszugehen. In koedukativen Gruppen ist darauf zu achten, dass Buben und Mädchen gleichberechtigte Zugänge und Möglichkeiten der Teilhabe erhalten. Die Dynamik der digitalen Welt erfordert es, Inhalte und Methoden kontinuierlich zu evaluieren und anzupassen. Die Förderung der Chancengleichheit und der Abbau von stereotypen Zuschreibungen sind stets im Blick zu behalten. Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13 Zur Umsetzung der Digitalen Grundbildung bieten sich didaktische Konzepte und Prozesse an, die einen ganzheitlichen Zugang zu digitalen Artefakten gewährleisten. Dazu gehören ko-konstruktive, erfahrungs-, gestaltungs- sowie reflexions- und problemlösungsorientierte Methoden wie Critical Thinking (kritisches Denken: vernünftiges reflektierendes Denken), Design Thinking (iterative Methode für die Lösung von komplexen Problemen und die Entwicklung neuer Ideen), forschendes Lernen und Playful Learning (spielerisches Lernen angelehnt an die Art und Weise, wie Kleinkinder die Welt entdecken). Digitale Grundbildung erfordert fächerverbindende und fächerübergreifende Arbeitsformen. Die folgenden Bereiche sind dabei in ausgewogener, kreativer und integrativer Weise miteinander zu verknüpfen:
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse): – Medienbildung umfasst die Beschäftigung mit der Entstehung, Entwicklung und Zukunft digitaler Medienkonstellationen. Reflexion und Kritik betreffen beispielsweise medienbiografische Entwicklungen bzw. Bedingungen der Mediensozialisation sowie digitaler Inklusions- und Exklusionsdynamiken. Medienbildung geht vom Zusammenspiel von Nutzung und Teilnahme an aktueller Medienkultur aus.
Durch die Digitalisierung, Datafizierung, Automatisierung und Medialisierung befinden wir uns in einem Veränderungsprozess mit all seinen Problemen und Chancen, welcher auch Grundlagen, Aufbau und Ordnung von Wissen betrifft. Die drei zentralen fachlichen Konzepte beruhen, basierend auf dem Frankfurt Dreieck, auf folgenden Perspektiven: der technisch-medialen (T), der gesellschaftlich-kulturellen (G) und der interaktionsbezogenen (I). Mit diesen können digitale Phänomene unserer Gesellschaft beispielhaft auf unterschiedlichen Ebenen und in verschiedenen Graden der Abstraktion didaktisch bearbeitet werden. – Informatische Bildung umfasst das Analysieren, Interagieren, Modellieren, Codieren und Testen im Umgang mit Informatiksystemen, Software, Automatisierung, Daten und Vernetzung. Die Entwicklung informatischer und medientechnischer Kompetenzen orientiert sich besonders an didaktischen Prinzipien der sogenannten 21st Century Skills, der 4 Ks (kritisches Denken, Kreativität, Kommunikation und Kollaboration) und des Computational Thinking (problemorientiertes informatisches Denken).
Strukturen und Funktionen digitaler – Gestaltungskompetenz geht von einem Zusammenspiel von informatischer Bildung und medialer Systeme Medienbildung aus und Werkzeuge (T) bietet vielfältige analytische, produktive und kreative Zugänge zu funktionalen Medieneinsätzen und ästhetischen Medienformaten in globalisierten digitalen Kulturen.
Diese beinhalten informatische Funktions- und Wirkprinzipien sowie die Reflexion ihrer nicht unmittelbar sichtbaren Einflüsse auf Kultur, Politik, Gesellschaft und Lebenswelt, Technik und Produktion. Bei der Erarbeitung der unterschiedlichen Kompetenzen ist jeweils von der Lebenswirklichkeit und den Vorkenntnissen der Schülerinnen und Schüler unter Berücksichtigung der Heterogenität individueller Medienbiographien auszugehen. In koedukativen Gruppen ist darauf zu achten, dass Buben und Mädchen gleichberechtigte Zugänge und Möglichkeiten der Teilhabe erhalten. Die Dynamik der digitalen Welt erfordert es, Inhalte und Methoden kontinuierlich zu evaluieren und anzupassen. Die Förderung der Chancengleichheit und der Abbau von stereotypen Zuschreibungen sind stets im Blick zu behalten.
Gesellschaftliche Wechselwirkungen durch den Einsatz digitaler Technologien (G) Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Diese betreffen etwa soziale Umgangsformen, die politische Organisation, Machtstrukturen, ökonomische Interessen oder die Kommunikation. Die historische Perspektive erlaubt es, Kontinuitäten und Entstehungsprozesse sowie damit verbundene Traditionen zu verstehen. Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Interaktion in Form von Nutzung, Handlung und Subjektivierung (I) Durch die Digitalisierung, Datafizierung, Automatisierung und Medialisierung befinden wir uns in einem Veränderungsprozess mit all seinen Problemen und Chancen, welcher auch Grundlagen, Aufbau und Ordnung von Wissen betrifft. Die drei zentralen fachlichen Konzepte beruhen, basierend auf dem Frankfurt Dreieck, auf folgenden Perspektiven: der technisch-medialen (T), der gesellschaftlich-kulturellen (G) und der interaktionsbezogenen (I). Mit diesen können digitale Phänomene unserer Gesellschaft beispielhaft auf unterschiedlichen Ebenen und in verschiedenen Graden der Abstraktion didaktisch bearbeitet werden.
Sie erlaubt die Analyse, Reflexion und kreative Gestaltung persönlicher und kollektiver Handlungsrepertoires. Dies beinhaltet auch die Frage, wie Strukturen und mit welchen Zielen Menschen Medien erstellen, gestalten Funktionen digitaler informatischer und medialer Systeme nutzen. und Werkzeuge (T)
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse): Diese beinhalten informatische Funktions- und Wirkprinzipien sowie die Reflexion ihrer nicht unmittelbar sichtbaren Einflüsse auf Kultur, Politik, Gesellschaft und Lebenswelt, Technik und Produktion.
– Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren Gesellschaftliche Wechselwirkungen durch den Einsatz digitaler Technologien (G)
– Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen Diese betreffen etwa soziale Umgangsformen, die politische Organisation, Machtstrukturen, ökonomische Interessen oder die Kommunikation. Die historische Perspektive erlaubt es, Kontinuitäten und Entstehungsprozesse sowie damit verbundene Traditionen zu verstehen.
– Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme Interaktion in Form von Nutzung, Handlung und Subjektivierung (I)
– Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren: Zerlegen von Problemen, Muster erkennen, Verallgemeinern/Abstrahieren und Algorithmen entwerfen Sie erlaubt die Analyse, Reflexion und kreative Gestaltung persönlicher und kollektiver Handlungsrepertoires. Dies beinhaltet auch die Frage, wie und mit welchen Zielen Menschen Medien erstellen, gestalten und Systeme nutzen.
– Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse): – Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren
1. Klasse: – Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen
Kompetenzbereich Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren – Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme
Die Schülerinnen – Produktion: Inhalte digital erstellen und Schüler können veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren: Zerlegen von Problemen, Muster erkennen, Verallgemeinern/Abstrahieren und Algorithmen entwerfen
– (T) das Prinzip der Eingabe, Verarbeitung und Ausgabe exemplarisch an den Bestandteilen und der Funktionsweise eines digitalen Endgeräts beschreiben. – Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen
– (G) erkunden, was das Digitale im Unterschied zum Analogen ausmacht, und an interdisziplinären Beispielen aufzeigen, welche Elemente/Komponenten und Funktionen dazugehören. Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
– (I) das persönliche Nutzungsverhalten vergleichend analysieren, hinterfragen und sinnvolle Möglichkeiten der Veränderung benennen sowie vergleichen, wie Menschen vor und nach der Einführung oder Übernahme der Digitalisierung leben und arbeiten.3 1. Klasse:
Kompetenzbereich Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen Kompetenzbereich Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
– (T) verschiedene Suchmaschinen nennen und erklären, wie eine Suchmaschine prinzipiell funktioniert. – (T) das Prinzip der Eingabe, Verarbeitung und Ausgabe exemplarisch an den Bestandteilen und der Funktionsweise eines digitalen Endgeräts beschreiben.
– (G) Bedingungen, Vor- und Nachteile von personalisierten Suchroutinen für sich selbst erklären. – (G) erkunden, was das Digitale im Unterschied zum Analogen ausmacht, und an interdisziplinären Beispielen aufzeigen, welche Elemente/Komponenten und Funktionen dazugehören.
– (I) unter Nutzung das persönliche Nutzungsverhalten vergleichend analysieren, hinterfragen und sinnvolle Möglichkeiten der grundlegenden Funktionen einer Suchmaschine einfache Internetrecherchen durchführen Veränderung benennen sowie die Qualität vergleichen, wie Menschen vor und nach der gefundenen Informationen anhand grundlegender Kriterien einschätzen. Einführung oder Übernahme der Digitalisierung leben und arbeiten.3
– (I) mit einem digitalen Gerät Informationen speichern, kopieren, suchen, abrufen, ändern und löschen und die gespeicherten Informationen als Daten definieren. Kompetenzbereich Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen
Kompetenzbereich Kommunikation: Kommunizieren Die Schülerinnen und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme Schüler können
Die Schülerinnen – (T) verschiedene Suchmaschinen nennen und Schüler können erklären, wie eine Suchmaschine prinzipiell funktioniert.
– (T) erklären, wie personenbezogene Informationen verwendet und geteilt werden können, und Vorkehrungen treffen, um ihre personenbezogenen Daten zu schützen. – (G) Bedingungen, Vor- und Nachteile von personalisierten Suchroutinen für sich selbst erklären.
– (GI) an Beispielen der unter Nutzung von Software aufzeigen, wie digitale Technologien neue Formen der Zusammenarbeit ermöglichen, grundlegenden Funktionen einer Suchmaschine einfache Internetrecherchen durchführen sowie respektvoll und verantwortungsbewusst mit anderen online zusammenarbeiten die Qualität der gefundenen Informationen anhand grundlegender Kriterien einschätzen.
– (I) verschiedene digitale Kommunikationswerkzeuge, Kollaborationswerkzeuge und Kollaborationsdienste benennen, beschreiben und sinnvolle Nutzungsszenarien aufzeigen. – (I) mit einem digitalen Gerät Informationen speichern, kopieren, suchen, abrufen, ändern und löschen und die gespeicherten Informationen als Daten definieren.
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme
– Kommunikationsbedürfnisse aus dem Alltag Die Schülerinnen und Schüler können
– Anforderungen an digitale Kommunikationswerkzeuge (T) erklären, wie personenbezogene Informationen verwendet und geteilt werden können, und Vorkehrungen treffen, um ihre personenbezogenen Daten zu schützen.
– Erhebung und Speicherung (G) an Beispielen der Daten Nutzung von Nutzerinnen und Nutzern Software aufzeigen, wie digitale Technologien neue Formen der Zusammenarbeit ermöglichen, sowie deren Verwendung respektvoll und verantwortungsbewusst mit anderen online zusammenarbeiten.
Kompetenzbereich Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren – (I) verschiedene digitale Kommunikationswerkzeuge, Kollaborationswerkzeuge und Kollaborationsdienste benennen, beschreiben und sinnvolle Nutzungsszenarien aufzeigen.
Die Schülerinnen und Schüler können Anwendungsbereiche
– (T) eindeutige Handlungsanleitungen (Algorithmen) nachvollziehen, ausführen sowie selbstständig formulieren. Kommunikationsbedürfnisse aus dem Alltag
– (G) verschiedene Darstellungsformen von Inhalten und die Wirkung auf sich und andere beschreiben.7 Anforderungen an digitale Kommunikationswerkzeuge
– (I) mit Erhebung und Speicherung der Daten einfache Berechnungen durchführen sowie in verschiedenen (visuellen) Formaten sammeln von Nutzerinnen und präsentieren. Nutzern sowie deren Verwendung
– (I) einzeln und gemeinsam Texte und Präsentationen (unter Einbeziehung von Bildern, Grafiken und anderen Objekten) strukturieren und formatieren.10 Kompetenzbereich Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren
Anwendungsbereiche Die Schülerinnen und Schüler können
– Sequenzen und einfache Schleifen (T) eindeutige Handlungsanleitungen (Algorithmen) nachvollziehen, ausführen sowie selbstständig formulieren.
– Planung, Gestaltung und Auswertung (G) verschiedene Darstellungsformen von Umfragen Inhalten und die Wirkung auf sich und andere beschreiben.7
Kompetenzbereich Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten – (I) mit Daten einfache Berechnungen durchführen sowie in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen verschiedenen (visuellen) Formaten sammeln und verantwortungsvoll nutzen präsentieren.
Die Schülerinnen – (I) einzeln und Schüler können gemeinsam Texte und Präsentationen (unter Einbeziehung von Bildern, Grafiken und anderen Objekten) strukturieren und formatieren.10
– (T) unter Nutzung einer angemessenen Terminologie gängige physische Komponenten von Computersystemen (Hardware) identifizieren sowie beschreiben, wie interne und externe Teile von digitalen Geräten funktionieren und ein System bilden.10 Anwendungsbereiche
– (G) Mediennutzungsformen sowie deren historische Entwicklung Sequenzen und gesellschaftliche Etablierung im Zuge des Medienwandels beschreiben. einfache Schleifen
– (I) Hilfesysteme bei der Problemlösung nutzen. Planung, Gestaltung und Auswertung von Umfragen
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen
– Wichtigste Komponenten eines Computers Die Schülerinnen und Schüler können
– Notwendige Funktionen eines Betriebssystems im Normalbetrieb (T) unter Nutzung einer angemessenen Terminologie gängige physische Komponenten von Computersystemen (Hardware) identifizieren sowie beschreiben, wie interne und externe Teile von digitalen Geräten funktionieren und ein System bilden.10
2 – (G) Mediennutzungsformen sowie deren historische Entwicklung und gesellschaftliche Etablierung im Zuge des Medienwandels beschreiben. Klasse:
Kompetenzbereich Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren – (I) Hilfesysteme bei der Problemlösung nutzen.
Die Schülerinnen und Schüler können Anwendungsbereiche
– (T) Möglichkeiten bewerten, wie die Zugänglichkeit und Nutzbarkeit von Technologieprodukten für unterschiedliche Bedürfnisse von Nutzerinnen und Nutzer verbessert werden kann. Wichtigste Komponenten eines Computers
– (G) Interessen und Bedingungen der Medienproduktion und der Veröffentlichung sowie des Medienkonsums analysieren.7, 13 Notwendige Funktionen eines Betriebssystems im Normalbetrieb
– (G) geeignete Software (auch freie Software) auswählen und bedienen, um unterschiedliche Aufgaben auszuführen. 2. Klasse:
– (I) an interdisziplinären Beispielen aufzeigen, inwieweit das Digitale im Vergleich zum Analogen das eigene Leben, die Gesellschaft oder Umwelt verändert. Sie können erkennen, dass Medien und Technologien nie „neutral“ sind.7 Kompetenzbereich Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren
Anwendungsbereiche Die Schülerinnen und Schüler können
– Veränderung des Einkaufsverhaltens13 (T) Möglichkeiten bewerten, wie die Zugänglichkeit und Nutzbarkeit von Technologieprodukten für unterschiedliche Bedürfnisse von Nutzerinnen und Nutzer verbessert werden kann.
– Onlinespiele (pay-to-win)13G) Interessen und Bedingungen der Medienproduktion und der Veröffentlichung sowie des Medienkonsums analysieren.7, 13
– Sensibilisierung für sprachliche, sensorische und motorische Einschränkungen bei der Nutzung digitaler Medien – (G) geeignete Software (auch freie Software) auswählen und bedienen, um unterschiedliche Aufgaben auszuführen.
Kompetenzbereich Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen – (I) an interdisziplinären Beispielen aufzeigen, inwieweit das Digitale im Vergleich zum Analogen das eigene Leben, die Gesellschaft oder Umwelt verändert. Sie können erkennen, dass Medien und Technologien nie „neutral“ sind.7
Die Schülerinnen und Schüler können Anwendungsbereiche
– (T) Daten erfassen, filtern, sortieren, interpretieren und darstellen. Veränderung des Einkaufsverhaltens13
– Onlinespiele (T) beschreiben, wie über das Internet Informationen bereitgestellt und abgerufen sowie Daten übertragen werden.pay-to-win)13
– (I) Lizenzmodelle, insb. offene (Creative Commons, Open Educational Resources, Open Source), benennen, erklären und anwenden.13 – Sensibilisierung für sprachliche, sensorische und motorische Einschränkungen bei der Nutzung digitaler Medien
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen
– Organisation von Daten Die Schülerinnen und Schüler können
– (VisuelleT) Darstellung von Daten erfassen, filtern, sortieren, interpretieren und darstellen.
– Beschreibung von Daten hinsichtlich ihrer Formate, Größe und binären Struktur – (T) beschreiben, wie über das Internet Informationen bereitgestellt und abgerufen sowie Daten übertragen werden.
Kompetenzbereich Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme – (I) Lizenzmodelle, insb. offene (Creative Commons, Open Educational Resources, Open Source), benennen, erklären und anwenden.13
Die Schülerinnen und Schüler können Anwendungsbereiche
– (T) darstellen, wie Informationen in kleinere Teile zerlegt, als Pakete durch mehrere Geräte über Netzwerke und das Internet übertragen und am Zielort wieder zusammengesetzt werden. Organisation von Daten
– (GVisuelle) Kommunikationsmedien nach ihrer Verwendung unterscheiden und Einflüsse auf das eigene Lebensumfeld und die Gesellschaft aufzeigen. Sie können Möglichkeiten der Meinungsbildung und Manipulation beschreiben.7 Darstellung von Daten
– (I) den Begriff „Social Media“ erklären und verstehen, welche Interessen das anbietende Unternehmen hat. – Beschreibung von Daten hinsichtlich ihrer Formate, Größe und binären Struktur
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme
– Geschäftsmodelle von Social Media-Diensten, Nutzung von persönlichen Die Schülerinnen und personenbezogenen Informationen13 Schüler können
– Fake News, Darstellung und Realität (Manipulation) und dahinterliegende Interessen7 – (T) darstellen, wie Informationen in kleinere Teile zerlegt, als Pakete durch mehrere Geräte über Netzwerke und das Internet übertragen und am Zielort wieder zusammengesetzt werden.
– Schutz von personenbezogenen Daten (G) Kommunikationsmedien nach ihrer Verwendung unterscheiden und Einflüsse auf das eigene Lebensumfeld und die Gesellschaft aufzeigen. Sie können Möglichkeiten der Meinungsbildung und Manipulation beschreiben.7
– Betrug im Internet, Phishing13 – (I) den Begriff „Social Media“ erklären und verstehen, welche Interessen das anbietende Unternehmen hat.
Kompetenzbereich Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren Anwendungsbereiche
Die Schülerinnen – Geschäftsmodelle von Social Media-Diensten, Nutzung von persönlichen und Schüler können personenbezogenen Informationen13
– (T) darstellen, wie Programme Daten speichern und verarbeiten, indem sie Zahlen oder andere Symbole zur Darstellung von Informationen verwenden. – Fake News, Darstellung und Realität (Manipulation) und dahinterliegende Interessen7
– (T) unter Nutzung einer geeigneten Entwicklungsumgebung einfache Programme erstellen, diese testen und debuggen (Fehler erkennen und beheben). Schutz von personenbezogenen Daten
– (G) die Rechte am geistigen Eigentum beachten und bei der Erstellung oder beim Remixen von Programmen die entsprechenden Urheberrechte angeben.13 Betrug im Internet, Phishing13
– (I) visuelle/audiovisuelle/auditive Inhalte erzeugen, adaptieren und analysieren. Sie können Möglichkeiten der Veröffentlichung benennen. Kompetenzbereich Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren
Kompetenzbereich Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen Die Schülerinnen und verantwortungsvoll nutzen Schüler können
Die Schülerinnen – (T) darstellen, wie Programme Daten speichern und Schüler können verarbeiten, indem sie Zahlen oder andere Symbole zur Darstellung von Informationen verwenden.
– (T) darstellen, wie Hardware und Software als System zusammenarbeiten, um Aufgaben zu bewältigen. – (T) unter Nutzung einer geeigneten Entwicklungsumgebung einfache Programme erstellen, diese testen und debuggen (Fehler erkennen und beheben).
– (TG) digitale Geräte mit einem Netzwerk verbinden die Rechte am geistigen Eigentum beachten und Daten zwischen verschiedenen digitalen Medien austauschen. bei der Erstellung oder beim Remixen von Programmen die entsprechenden Urheberrechte angeben.13
– (G) aufzeigen, wie digitale Kommunikation zur Beteiligung an gesellschaftlichen Diskurs- und Entscheidungsprozessen genutzt werden kann.7 – (I) visuelle/audiovisuelle/auditive Inhalte erzeugen, adaptieren und analysieren. Sie können Möglichkeiten der Veröffentlichung benennen.
– (I) zwischen digitalen Angeboten und eigenen Bedürfnissen abwägen und persönliche Handlungsmöglichkeiten unter Berücksichtigung gesundheitlicher und ökologischer Aspekte gestalten.3, 11 Kompetenzbereich Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen
Anwendungsbereiche Die Schülerinnen und Schüler können
– Digitaler Arbeitsplatz3 (T) darstellen, wie Hardware und Software als System zusammenarbeiten, um Aufgaben zu bewältigen.
– Nachhaltiger Umgang (T) digitale Geräte mit einem Netzwerk verbinden und Daten zwischen verschiedenen digitalen Technologien11 Medien austauschen.
– Erkennen von technischen Problemen in der Nutzung von digitalen Geräten (G) aufzeigen, wie digitale Kommunikation zur Beteiligung an gesellschaftlichen Diskurs- und Entscheidungsprozessen genutzt werden kann.7
– Konkretisierung von Fehlern im Hinblick auf Meldung an Supportstrukturen (I) zwischen digitalen Angeboten und eigenen Bedürfnissen abwägen und persönliche Handlungsmöglichkeiten unter Berücksichtigung gesundheitlicher und ökologischer Aspekte gestalten.3, 11
3. Klasse: Anwendungsbereiche
Kompetenzbereich Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren – Digitaler Arbeitsplatz3
Die Schülerinnen und Schüler können – Nachhaltiger Umgang mit digitalen Technologien11
– (T) an interdisziplinären Beispielen Anwendungen Erkennen von Technik technischen Problemen in Umwelt und Gesellschaft beschreiben und deren Relevanz für gesellschaftliche Gruppen und kulturelle Kontexte berücksichtigen. Sie können Wechselwirkungen benennen.11 der Nutzung von digitalen Geräten
– (T) beschreiben, wie künstliche Intelligenz viele Software- und physische Systeme steuert. Konkretisierung von Fehlern im Hinblick auf Meldung an Supportstrukturen
– (G) Veränderungen des Mediennutzungsverhaltens beschreiben sowie Chancen und Gefahren der personalisierten Mediennutzung analysieren 3. Klasse:
– (I) Kompromisse im Zusammenhang mit digitalen Technologien reflektieren, die sich auf die alltäglichen Aktivitäten und beruflichen Möglichkeiten der Menschen auswirken.1 Kompetenzbereich Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren
Anwendungsbereiche Die Schülerinnen und Schüler können
– Verbesserungen für das Design von digitalen Geräten auf Basis (T) an interdisziplinären Beispielen Anwendungen von Nutzungsanalysen Technik in Umwelt und Gesellschaft beschreiben und deren Relevanz für gesellschaftliche Gruppen und kulturelle Kontexte berücksichtigen. Sie können Wechselwirkungen benennen.11
– Risiken und Vorteile für die Chancengleichheit bei der Nutzung von Informationstechnologien sowie geeignete Handlungsoptionen7, 8 – (T) beschreiben, wie künstliche Intelligenz viele Software- und physische Systeme steuert.
– digitale Barrierefreiheit8 (G) Veränderungen des Mediennutzungsverhaltens beschreiben sowie Chancen und Gefahren der personalisierten Mediennutzung analysieren.
– Internet-of-Things (I) Kompromisse im Zusammenhang mit digitalen Technologien reflektieren, die sich auf die alltäglichen Aktivitäten und beruflichen Möglichkeiten der Menschen auswirken.1
Kompetenzbereich Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen Anwendungsbereiche
Die Schülerinnen und Schüler können – Verbesserungen für das Design von digitalen Geräten auf Basis von Nutzungsanalysen
– (G) Bedingungen sowie Vor- und Nachteile von personalisierten Suchroutinen für das eigene Leben bzw. die Gesellschaft erklären. – Risiken und Vorteile für die Chancengleichheit bei der Nutzung von Informationstechnologien sowie geeignete Handlungsoptionen7, 8
– (I) zielgerichtet und selbstständig die Suche nach Informationen und Daten mit Hilfe geeigneter Strategien und Methoden planen und durchführen, geeignete Quellen nutzen und gefundene Informationen vergleichend hinterfragen. digitale Barrierefreiheit8
– (I) Muster in Datendarstellungen wie Diagrammen oder Grafiken erkennen und beschreiben, um Vorhersagen zu treffen. Internet-of-Things
– (I) Datenmaterial nutzen, um Ursache-Wirkung-Beziehungen aufzuzeigen oder vorzuschlagen, Ergebnisse vorherzusagen oder eine Idee zu vermitteln. Kompetenzbereich Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen
Anwendungsbereiche Die Schülerinnen und Schüler können
– Manipulative (G) Bedingungen sowie Vor- und monoperspektivische Darstellungen Nachteile von Informationen in populären Medienkulturen7 personalisierten Suchroutinen für das eigene Leben bzw. die Gesellschaft erklären.
Kompetenzbereich Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme – (I) zielgerichtet und selbstständig die Suche nach Informationen und Daten mit Hilfe geeigneter Strategien und Methoden planen und durchführen, geeignete Quellen nutzen und gefundene Informationen vergleichend hinterfragen.
Die Schülerinnen – (I) Muster in Datendarstellungen wie Diagrammen oder Grafiken erkennen und Schüler können beschreiben, um Vorhersagen zu treffen.
– (T) erklären, wie cloudbasierte Systeme grundsätzlich funktionieren, und auf kritische Faktoren achten (zB Standort des Servers, Datenschutz und Datensicherheit). – (I) Datenmaterial nutzen, um Ursache-Wirkung-Beziehungen aufzuzeigen oder vorzuschlagen, Ergebnisse vorherzusagen oder eine Idee zu vermitteln.
– (G) einen Kompromiss zwischen der Veröffentlichung von Informationen und der Geheimhaltung und Sicherheit von Informationen beschreiben.7 Anwendungsbereiche
– (I) bei der Erstellung digitaler Projekte (digitaler Artefakte) mittels Strategien wie Crowdsourcing oder Umfragen mit mehreren Mitwirkenden zusammenarbeiten. Manipulative und monoperspektivische Darstellungen von Informationen in populären Medienkulturen7
– (I) eigene digitale Identitäten reflektiert gestalten sowie die eigene digitale Reputation verfolgen Kompetenzbereich Kommunikation: Kommunizieren und schützen. Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme
Anwendungsbereiche Die Schülerinnen und Schüler können
– Verschlüsselungsmethoden für die sichere Übertragung von Informationen (T) erklären, wie cloudbasierte Systeme grundsätzlich funktionieren, und auf kritische Faktoren achten (zB Standort des Servers, Datenschutz und Datensicherheit).
– (sicheresG) Passwort, Zweifaktorauthentifizierung einen Kompromiss zwischen der Veröffentlichung von Informationen und der Geheimhaltung und Sicherheit von Informationen beschreiben.7
– Physischer und (I) bei der Erstellung digitaler Schutz von elektronischen Informationen Projekte (digitaler Artefakte) mittels Strategien wie Crowdsourcing oder Umfragen mit mehreren Mitwirkenden zusammenarbeiten.
– Grundlagen der Betroffenenrechte im Datenschutz13 (I) eigene digitale Identitäten reflektiert gestalten sowie die eigene digitale Reputation verfolgen und schützen.
– Reale Probleme der Cybersicherheit: Cybermobbing, Cybergrooming, Identitätsdiebstahl Anwendungsbereiche
Kompetenzbereich Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren – Verschlüsselungsmethoden für die sichere Übertragung von Informationen
Die Schülerinnen und Schüler können – (sicheres) Passwort, Zweifaktorauthentifizierung
– (T) an Beispielen Elemente des Computational Thinkings nachvollziehen Physischer und diese zur Lösung digitaler Schutz von Problemen einsetzen. Sie wissen, wie sie Lösungswege in Programmiersprache umsetzen können. elektronischen Informationen
– (G) verschiedene populäre Medienkulturen benennen sowie Möglichkeiten verschiedener Darstellungsformen von Inhalten erproben. Grundlagen der Betroffenenrechte im Datenschutz13
– (I) ihre eigenen medialen Produktionen auf Barrierefreiheit überprüfen und ggf. Barrieren beseitigen.8 – Reale Probleme der Cybersicherheit: Cybermobbing, Cybergrooming, Identitätsdiebstahl
– (I) Einstellungen in Softwareapplikationen den persönlichen Bedürfnissen entsprechend anpassen. Kompetenzbereich Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren
Anwendungsbereiche Die Schülerinnen und Schüler können
– Gezielte bzw. manipulative Darstellungen, zB in Diagrammen, durch Bildausschnitte oder Vertonung7 – (T) an Beispielen Elemente des Computational Thinkings nachvollziehen und diese zur Lösung von Problemen einsetzen. Sie wissen, wie sie Lösungswege in Programmiersprache umsetzen können.
– Konfigurationsmöglichkeiten (G) verschiedene populäre Medienkulturen benennen sowie Möglichkeiten verschiedener Darstellungsformen von Betriebssystemen und Kommunikationssystemen, um sie barrierefrei zugänglich machen8 Inhalten erproben.
Kompetenzbereich Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen – (I) ihre eigenen medialen Produktionen auf Barrierefreiheit überprüfen und ggf. Barrieren beseitigen.8
Die Schülerinnen und Schüler können – (I) Einstellungen in Softwareapplikationen den persönlichen Bedürfnissen entsprechend anpassen.
– (T) am Beispiel erklären, wie Computersysteme in Alltagsgegenständen bestimmte Funktionen erfüllen und welche Chancen und Risiken damit verbunden sind.1 Anwendungsbereiche
– (G) ökologische Problemkonstellation wie Energie und Rohstoffe im Zusammenhang mit Digitalisierung benennen und eigenes Handeln daraus ableiten.11 Gezielte bzw. manipulative Darstellungen, zB in Diagrammen, durch Bildausschnitte oder Vertonung7
– (I) entsprechende Vorkehrungen treffen, um ihre Geräte und Inhalte vor Viren bzw. Schadsoftware/Malware zu schützen. – Konfigurationsmöglichkeiten von Betriebssystemen und Kommunikationssystemen, um sie barrierefrei zugänglich machen8
4. Klasse: Kompetenzbereich Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen
Kompetenzbereich Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren Die Schülerinnen und reflektieren Schüler können
Die Schülerinnen – (T) am Beispiel erklären, wie Computersysteme in Alltagsgegenständen bestimmte Funktionen erfüllen und Schüler können welche Chancen und Risiken damit verbunden sind.1
– (TG) die Grenzen ökologische Problemkonstellation wie Energie und Möglichkeiten von Künstlicher Intelligenz reflektieren. Rohstoffe im Zusammenhang mit Digitalisierung benennen und eigenes Handeln daraus ableiten.11
– (GI) euphorische und kulturpessimistische Haltungen gegenüber Technologie- und Medienwandel wahrnehmen entsprechende Vorkehrungen treffen, um ihre Geräte und ihnen argumentativ begegnen.7 Inhalte vor Viren bzw. Schadsoftware/Malware zu schützen.
– (I) die Normativität von digitalen Technologien (zB Filterblase) und Medieninhalten (zB Stereotype, Klischees) erkennen und diese kreativ durchbrechen. 4. Klasse:
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren
– Mobilität (zB selbstfahrende Fahrzeuge)12 Die Schülerinnen und Schüler können
– Gesundheit (zB vernetzte Daten, automatische Assistenzsysteme)3T) die Grenzen und Möglichkeiten von Künstlicher Intelligenz reflektieren.
Kompetenzbereich Information: mit Daten, Informationen – (G) euphorische und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen kulturpessimistische Haltungen gegenüber Technologie- und Medienwandel wahrnehmen und ihnen argumentativ begegnen.7
Die Schülerinnen – (I) die Normativität von digitalen Technologien (zB Filterblase) und Schüler können Medieninhalten (zB Stereotype, Klischees) erkennen und diese kreativ durchbrechen.
– (T) Datensicherungen und -wiederherstellungen ausführen. Anwendungsbereiche
– Mobilität (G) Gefahren der Erhebung, Auswertung und Verknüpfung von Nutzerdaten im Sinne von Fahrlässigkeit, Missbrauch und Überwachung erklären und sich dazu verantwortungsvoll verhalten.7zB selbstfahrende Fahrzeuge)12
– (I) Informationen und Inhalte aktualisieren, verbessern sowie zielgruppen-, medienformat- und anwendungsgerecht aufbereiten und inhaltlich, organisatorisch und sprachlich in bestehende Wissensorganisationsformate einbinden.10 – Gesundheit (zB vernetzte Daten, automatische Assistenzsysteme)3
Kompetenzbereich Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme Kompetenzbereich Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen
Die Schülerinnen und Schüler können
– (T) die Funktion von Protokollen bei der Übertragung von Daten über Netzwerke Datensicherungen und das Internet darstellen -wiederherstellungen ausführen.
– (G) ein Verständnis für die Konstruktion von Medienwirklichkeit durch die Erhebung und Analyse von Informationen und Daten bzw. die Mechanismen der Bild-, Ton- oder Datenmanipulation entwickeln. – (G) Gefahren der Erhebung, Auswertung und Verknüpfung von Nutzerdaten im Sinne von Fahrlässigkeit, Missbrauch und Überwachung erklären und sich dazu verantwortungsvoll verhalten.7
– (G) bei der Auswahl von Social Media bedenken, welchen Einfluss die Interessen von Unternehmen auf das eigene Welt- und Selbstbild haben.13 – (I) Informationen und Inhalte aktualisieren, verbessern sowie zielgruppen-, medienformat- und anwendungsgerecht aufbereiten und inhaltlich, organisatorisch und sprachlich in bestehende Wissensorganisationsformate einbinden.10
– (I) verantwortungsvoll in digitalen Medien kommunizieren Kompetenzbereich Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Berücksichtigung des Urheberrechts und des Rechts am eigenen Bild Daten austauschen. Nutzung informatischer, medialer Systeme
Anwendungsbereiche Die Schülerinnen und Schüler können
– Phänomen (T) die Funktion von Protokollen bei der viralen Verbreitung Übertragung von Inhalten Daten über Netzwerke und entsprechende Handlungsmöglichkeiten7 das Internet darstellen.
– Datenschutzrechtliche Rechtsgrundlagen (DSGVOG) ein Verständnis für die Konstruktion von Medienwirklichkeit durch die Erhebung und DSG)13 Analyse von Informationen und Daten bzw. die Mechanismen der Bild-, Ton- oder Datenmanipulation entwickeln.
Kompetenzbereich Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren – (G) bei der Auswahl von Social Media bedenken, welchen Einfluss die Interessen von Unternehmen auf das eigene Welt- und Selbstbild haben.13
Die Schülerinnen – (I) verantwortungsvoll in digitalen Medien kommunizieren und Schüler können unter Berücksichtigung des Urheberrechts und des Rechts am eigenen Bild Daten austauschen.
– (T) Programme entwerfen und iterativ entwickeln, die Kontrollstrukturen kombinieren, einschließlich verschachtelter Schleifen und zusammengesetzter Konditionale. Anwendungsbereiche
– (G) Möglichkeiten verschiedener Darstellungsformen Phänomen der viralen Verbreitung von Inhalten erproben und deren Einfluss auf die Wahrnehmung des Inhalts hinterfragen. entsprechende Handlungsmöglichkeiten7
– Datenschutzrechtliche Rechtsgrundlagen (I) mit bereitgestellten Medien und Software-Applikationen zielgerichtetDSGVO und kreativ gestaltend kooperieren. DSG)13
– (I) einfache Programme oder Webanwendungen mit geeigneten Werkzeugen erstellen, um ein bestimmtes Problem zu lösen oder eine bestimmte Aufgabe zu erfüllen. Kompetenzbereich Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren
Anwendungsbereiche Die Schülerinnen und Schüler können
– Dokumentation von Programmen10 (T) Programme entwerfen und iterativ entwickeln, die Kontrollstrukturen kombinieren, einschließlich verschachtelter Schleifen und zusammengesetzter Konditionale.
– Projektplanung inklusive Aufgabenverteilung (G) Möglichkeiten verschiedener Darstellungsformen von Inhalten erproben und Zeitplan1, 2 deren Einfluss auf die Wahrnehmung des Inhalts hinterfragen.
– (GraphischeI) Notationen, Pseudocode mit bereitgestellten Medien und Software-Applikationen zielgerichtet und kreativ gestaltend kooperieren.
– Ästhetische und technische Kompetenzen von Medienkulturen in Projekten (I) einfache Programme oder Webanwendungen mit geeigneten Werkzeugen erstellen, um ein bestimmtes Problem zu lösen oder eine bestimmte Aufgabe zu erfüllen.
Kompetenzbereich Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen Anwendungsbereiche
Die Schülerinnen und Schüler können – Dokumentation von Programmen10
– (T) Abstraktionsebenen und Interaktionen zwischen Anwendungssoftware, Systemsoftware und Hardwareschichten vergleichen. – Projektplanung inklusive Aufgabenverteilung und Zeitplan1, 2
– (TGraphische) Software zur Verschlüsselung von Daten einsetzen. Notationen, Pseudocode
– (G) aufzeigen, wie digitale Kommunikation zu zivilgesellschaftlicher Partizipation Ästhetische und Engagement genutzt wird.7 technische Kompetenzen von Medienkulturen in Projekten
– (I) reflektieren, inwieweit technische Konfigurationen Optionen einschränken und lenken. Sie können Vorkehrungen für ihre Eigenständigkeit und informationelle Selbstbestimmung im Kontext von digitaler Vernetzung treffen.1 Kompetenzbereich Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen
Anwendungsbereiche Die Schülerinnen und Schüler können
– Wichtigste technische Mittel zum Schutz vor Betrug (T) Abstraktionsebenen und Missbrauch13 Interaktionen zwischen Anwendungssoftware, Systemsoftware und Hardwareschichten vergleichen.
– Wichtigste rechtliche und politische Aspekte (T) Software zur Verschlüsselung von Konsumentenrecht13 Daten einsetzen.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
| 2Entrepreneurship Education
| 3Gesundheitsförderung
|
4Informatische Bildung
| 5Interkulturelle Bildung
| 6Medienbildung
|
7Politische Bildung
| 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
| 9Sexualpädagogik
|
10Sprachliche Bildung und Lesen
| 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
| 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
|
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
| | |
| | |
– (G) aufzeigen, wie digitale Kommunikation zu zivilgesellschaftlicher Partizipation und Engagement genutzt wird.7
CHEMIE – (I) reflektieren, inwieweit technische Konfigurationen Optionen einschränken und lenken. Sie können Vorkehrungen für ihre Eigenständigkeit und informationelle Selbstbestimmung im Kontext von digitaler Vernetzung treffen.1
Bildungs- und Lehraufgabe für den zweistündigen Unterrichtsgegenstand (4. Klasse): Anwendungsbereiche
Chemische Phänomene und Vorgänge sind wesentliche Bestandteile des täglichen Lebens. Daher ist ein angemessenes naturwissenschaftliches Verstehen im Sinne einer reflexiven Grundbildung essenziell für gesellschaftliche Teilhabe. Die Chemie beschreibt und untersucht Stoffe und erklärt deren Eigenschaften und Umwandlungen. Ausgehend von der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler zielt der Chemieunterricht darauf ab, Phänomene und Vorgänge aus Alltag, Technik und Umwelt zu erfassen und besser zu verstehen. Dies beinhaltet, chemische Fragestellungen zu erkennen, einzuordnen und auf Basis erworbener Kompetenzen zu bearbeiten. Dadurch werden die Schülerinnen und Schüler befähigt, Entscheidungen naturwissenschaftlich begründet zu treffen, Produkte und Ressourcen nachhaltig zu nutzen und verantwortungsbewusst zu handeln. Der Chemieunterricht gibt Einblicke in die Bedeutung der Wissenschaft Chemie und der chemischen Industrie für Gesellschaft, Wirtschaft und Umwelt. Somit leistet der Chemieunterricht einen Beitrag zur Berufsorientierung – Wichtigste technische Mittel zum Schutz vor Betrug und bildet eine Grundlage für lebenslanges Lernen.1 Missbrauch13
Didaktische Grundsätze (4. Klasse): – Wichtigste rechtliche und politische Aspekte von Konsumentenrecht13
Ausgehend von ihrer Erfahrungswelt sollen die Schülerinnen und Schüler im Chemieunterricht den induktiven Weg der naturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung nachvollziehen und zunehmend selbstständig durchführen. Dies beinhaltet das Formulieren von Fragen und Vermutungen sowie das Planen, Durchführen, Beobachten und Auswerten von Untersuchungen. Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik werden sowohl auf der makroskopischen Ebene (Stoffebene) als auch auf der submikroskopischen Ebene (Teilchenebene) betrachtet, beschrieben und erklärt. Ein altersadäquater Zugang zur submikroskopischen Ebene wird durch den Einsatz geeigneter Modelle (Denk- und Anschauungsmodelle) ermöglicht. Die stoffliche Fülle und die Komplexität der Disziplin Chemie werden durch eine didaktisch begründete Auswahl von Inhalten und Methoden reduziert. Gleichzeitig wird den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zur exemplarischen Vertiefung gegeben.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
| | |
Im kompetenzorientierten Unterricht sind den Schülerinnen und Schülern vielfältige und differenzierende Lerngelegenheiten anzubieten, in denen sie sich aktiv mit chemischen Fachinhalten sowie Denk- und Arbeitsweisen auseinandersetzen. Dabei bildet die Diversität der Schülerinnen und Schüler (Gender, Herkunft, Lernvoraussetzungen etc.) den Ausgangspunkt für die Gestaltung von Lerngelegenheiten.8 CHEMIE
Der Chemieunterricht geht von Anwendungskontexten aus und verknüpft die theoretische und die praktische Ebene zielführend miteinander. Dabei ist besonderer Wert auf die Betrachtung der Inhalte auf den drei Ebenen (makroskopische, submikroskopische und symbolische Ebene) sowie deren konsequente Unterscheidung zu legen. Adaptiver Chemieunterricht beinhaltet die Bearbeitung von Erarbeitungs-, Übungs- und Anwendungsaufgaben. Darüber hinaus ist es sinnvoll, die Chemie – auch fächerübergreifend – durch Projekte, Lehrausgänge, Exkursionen sowie Begegnungen mit Expertinnen und Experten begreif- und erfahrbar zu machen.1, 2, 8, 11, 13 Der Einsatz geeigneter digitaler Medien ua. zur Recherche von Inhalten, zur Erfassung, Dokumentation und Auswertung von Untersuchungen sowie zur Verwendung dreidimensionaler Darstellungen und Animationen ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, Erfahrungen mit fachspezifischen Informations- und Kommunikationstechnologien zu sammeln.4, 6 Bildungs- und Lehraufgabe für den zweistündigen Unterrichtsgegenstand (4. Klasse):
Der Chemieunterricht zielt darauf ab, dass die Schülerinnen und Schüler, ausgehend von der Alltagssprache, schrittweise die Fachsprache erwerben, die es ihnen ermöglicht, sich Fachwissen zu erschließen sowie sich präzise und fachlich angemessen auszudrücken.10 Somit werden sie zur Teilhabe an gesellschaftsrelevanten naturwissenschaftlichen Diskussionen und Entscheidungsprozessen befähigt, insbesondere zu den Themen Umweltschutz, Nachhaltigkeit und Gesundheit.2, 3, 11, 13 Chemische Phänomene und Vorgänge sind wesentliche Bestandteile des täglichen Lebens. Daher ist ein angemessenes naturwissenschaftliches Verstehen im Sinne einer reflexiven Grundbildung essenziell für gesellschaftliche Teilhabe. Die Chemie beschreibt und untersucht Stoffe und erklärt deren Eigenschaften und Umwandlungen. Ausgehend von der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler zielt der Chemieunterricht darauf ab, Phänomene und Vorgänge aus Alltag, Technik und Umwelt zu erfassen und besser zu verstehen. Dies beinhaltet, chemische Fragestellungen zu erkennen, einzuordnen und auf Basis erworbener Kompetenzen zu bearbeiten. Dadurch werden die Schülerinnen und Schüler befähigt, Entscheidungen naturwissenschaftlich begründet zu treffen, Produkte und Ressourcen nachhaltig zu nutzen und verantwortungsbewusst zu handeln. Der Chemieunterricht gibt Einblicke in die Bedeutung der Wissenschaft Chemie und der chemischen Industrie für Gesellschaft, Wirtschaft und Umwelt. Somit leistet der Chemieunterricht einen Beitrag zur Berufsorientierung und bildet eine Grundlage für lebenslanges Lernen.1
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Medienbildung6, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13 Didaktische Grundsätze (4. Klasse):
Zentrale fachliche Konzepte (4. Klasse): Ausgehend von ihrer Erfahrungswelt sollen die Schülerinnen und Schüler im Chemieunterricht den induktiven Weg der naturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung nachvollziehen und zunehmend selbstständig durchführen. Dies beinhaltet das Formulieren von Fragen und Vermutungen sowie das Planen, Durchführen, Beobachten und Auswerten von Untersuchungen. Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik werden sowohl auf der makroskopischen Ebene (Stoffebene) als auch auf der submikroskopischen Ebene (Teilchenebene) betrachtet, beschrieben und erklärt. Ein altersadäquater Zugang zur submikroskopischen Ebene wird durch den Einsatz geeigneter Modelle (Denk- und Anschauungsmodelle) ermöglicht. Die stoffliche Fülle und die Komplexität der Disziplin Chemie werden durch eine didaktisch begründete Auswahl von Inhalten und Methoden reduziert. Gleichzeitig wird den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zur exemplarischen Vertiefung gegeben.
Die zentralen fachlichen Konzepte (Basiskonzepte) sind immer wiederkehrende Grundprinzipien der Chemie, die es ermöglichen, die Vielfalt chemischer Inhalte für die Schülerinnen und Schüler zu strukturieren. Damit werden die Schülerinnen und Schüler zu einem verstärkt vernetzten Denken hingeführt. Im kompetenzorientierten Unterricht sind den Schülerinnen und Schülern vielfältige und differenzierende Lerngelegenheiten anzubieten, in denen sie sich aktiv mit chemischen Fachinhalten sowie Denk- und Arbeitsweisen auseinandersetzen. Dabei bildet die Diversität der Schülerinnen und Schüler (Gender, Herkunft, Lernvoraussetzungen etc.) den Ausgangspunkt für die Gestaltung von Lerngelegenheiten.8
Stoffe Der Chemieunterricht geht von Anwendungskontexten aus und ihre Teilchen verknüpft die theoretische und die praktische Ebene zielführend miteinander. Dabei ist besonderer Wert auf die Betrachtung der Inhalte auf den drei Ebenen (makroskopische, submikroskopische und symbolische Ebene) sowie deren konsequente Unterscheidung zu legen. Adaptiver Chemieunterricht beinhaltet die Bearbeitung von Erarbeitungs-, Übungs- und Anwendungsaufgaben. Darüber hinaus ist es sinnvoll, die Chemie – auch fächerübergreifend – durch Projekte, Lehrausgänge, Exkursionen sowie Begegnungen mit Expertinnen und Experten begreif- und erfahrbar zu machen.1, 2, 8, 11, 13 Der Einsatz geeigneter digitaler Medien ua. zur Recherche von Inhalten, zur Erfassung, Dokumentation und Auswertung von Untersuchungen sowie zur Verwendung dreidimensionaler Darstellungen und Animationen ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, Erfahrungen mit fachspezifischen Informations- und Kommunikationstechnologien zu sammeln.4, 6
Phänomene und Vorgänge der stofflichen Welt können sowohl auf der Stoff- als auch auf der Teilchenebene betrachtet und beschrieben werden. Zur Erklärung dieser Phänomene und Vorgänge ist eine konsequente Unterscheidung zwischen makroskopischer (Stoff) und submikroskopischer (Teilchen) Ebene erforderlich. Der Chemieunterricht zielt darauf ab, dass die Schülerinnen und Schüler, ausgehend von der Alltagssprache, schrittweise die Fachsprache erwerben, die es ihnen ermöglicht, sich Fachwissen zu erschließen sowie sich präzise und fachlich angemessen auszudrücken.10 Somit werden sie zur Teilhabe an gesellschaftsrelevanten naturwissenschaftlichen Diskussionen und Entscheidungsprozessen befähigt, insbesondere zu den Themen Umweltschutz, Nachhaltigkeit und Gesundheit.2, 3, 11, 13
Struktur-Eigenschafts-Beziehungen Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Medienbildung6, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Die chemischen und physikalischen Eigenschaften von Stoffen können auf ihre Struktur zurückgeführt werden. Dabei sind Art, Anordnung und Wechselwirkung der Teilchen ausschlaggebend. Zentrale fachliche Konzepte (4. Klasse):
Chemische Reaktion Die zentralen fachlichen Konzepte (Basiskonzepte) sind immer wiederkehrende Grundprinzipien der Chemie, die es ermöglichen, die Vielfalt chemischer Inhalte für die Schülerinnen und Schüler zu strukturieren. Damit werden die Schülerinnen und Schüler zu einem verstärkt vernetzten Denken hingeführt.
Stoffe sind Veränderungsprozessen unterworfen. Bei einer chemischen Reaktion werden Stoffe unter Energiebeteiligung in neue Stoffe mit anderen Eigenschaften umgewandelt. Diese Umwandlung erfolgt durch Aufbrechen und Neubilden chemischer Bindungen. Dabei werden ihre Teilchen umgruppiert und die Masse bleibt erhalten. Chemische Reaktionen sind immer mit einem Energieumsatz verbunden. Die dabei ablaufenden stofflichen und energetischen Prozesse sind grundsätzlich umkehrbar.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (4. Klasse): Phänomene und Vorgänge der stofflichen Welt können sowohl auf der Stoff- als auch auf der Teilchenebene betrachtet und beschrieben werden. Zur Erklärung dieser Phänomene und Vorgänge ist eine konsequente Unterscheidung zwischen makroskopischer (Stoff) und submikroskopischer (Teilchen) Ebene erforderlich.
Das Kompetenzmodell Chemie umfasst die Inhaltsdimension, die in den zentralen fachlichen Konzepten beschrieben wird, sowie die Handlungsdimension. Die Handlungsdimension gliedert sich in die drei Kompetenzbereiche Wissen aneignen und kommunizieren (W), Erkenntnisse gewinnen und interpretieren (E) und Standpunkte begründen, Entscheidungen treffen und reflektiert handeln (S). Struktur-Eigenschafts-Beziehungen
Diese drei Kompetenzbereiche werden durch Kompetenzbeschreibungen konkretisiert und sind für jede Schulstufe ident formuliert. Die Kompetenzentwicklung über die Schulstufen hinweg ergibt sich aus der ansteigenden Komplexität der Anwendungsbereiche, die so gewählt sind, dass sie Lernprogressionen ermöglichen. Die chemischen und physikalischen Eigenschaften von Stoffen können auf ihre Struktur zurückgeführt werden. Dabei sind Art, Anordnung und Wechselwirkung der Teilchen ausschlaggebend.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (4. Klasse): Chemische Reaktion
Kompetenzbereich Wissen aneignen Stoffe sind Veränderungsprozessen unterworfen. Bei einer chemischen Reaktion werden Stoffe unter Energiebeteiligung in neue Stoffe mit anderen Eigenschaften umgewandelt. Diese Umwandlung erfolgt durch Aufbrechen und kommunizieren (W) Neubilden chemischer Bindungen. Dabei werden Teilchen umgruppiert und die Masse bleibt erhalten. Chemische Reaktionen sind immer mit einem Energieumsatz verbunden. Die dabei ablaufenden stofflichen und energetischen Prozesse sind grundsätzlich umkehrbar.
Die Schülerinnen Kompetenzmodell und Schüler können Kompetenzbereiche (4. Klasse):
– Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik sowie deren Auswirkungen beobachten, erfassen, beschreiben und benennen.10, 12 Das Kompetenzmodell Chemie umfasst die Inhaltsdimension, die in den zentralen fachlichen Konzepten beschrieben wird, sowie die Handlungsdimension. Die Handlungsdimension gliedert sich in die drei Kompetenzbereiche Wissen aneignen und kommunizieren (W), Erkenntnisse gewinnen und interpretieren (E) und Standpunkte begründen, Entscheidungen treffen und reflektiert handeln (S).
– unterschiedlichen Medien und Quellen fachspezifische Informationen entnehmen.4, 6 Diese drei Kompetenzbereiche werden durch Kompetenzbeschreibungen konkretisiert und sind für jede Schulstufe ident formuliert. Die Kompetenzentwicklung über die Schulstufen hinweg ergibt sich aus der ansteigenden Komplexität der Anwendungsbereiche, die so gewählt sind, dass sie Lernprogressionen ermöglichen.
– Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik in verschiedenen Formen (Grafik, Tabelle, Bild, Diagramm, …) darstellen, erklären und adressatengerecht kommunizieren.10 Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (4. Klasse):
Kompetenzbereich Erkenntnisse gewinnen Wissen aneignen und interpretieren kommunizieren (EW)
Die Schülerinnen und Schüler können
– zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Umwelt und Technik Beobachtungen machen oder Messungen durchführen und diese beschreiben. – Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik sowie deren Auswirkungen beobachten, erfassen, beschreiben und benennen.10, 12
– zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Umwelt und Technik Fragen stellen, Vermutungen aufstellen sowie passende Untersuchungen planen, durchführen und protokollieren. – unterschiedlichen Medien und Quellen fachspezifische Informationen entnehmen.4, 6
– Beobachtungen, Daten und Ergebnisse von Untersuchungen analysieren (ordnen, vergleichen, Abhängigkeiten feststellen) und interpretieren. – Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik in verschiedenen Formen (Grafik, Tabelle, Bild, Diagramm, …) darstellen, erklären und adressatengerecht kommunizieren.10
Kompetenzbereich Standpunkte begründen, Entscheidungen treffen Erkenntnisse gewinnen und reflektiert handeln interpretieren (SE)
Die Schülerinnen und Schüler können
– Informationen aus verschiedenen Quellen aus naturwissenschaftlicher Sicht bewerten und Schlüsse daraus ziehen.4, 6 – zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Umwelt und Technik Beobachtungen machen oder Messungen durchführen und diese beschreiben.
– fachlich korrekt zu Vorgängen und folgerichtig argumentieren Phänomenen in Natur, Umwelt und naturwissenschaftliche von nicht-naturwissenschaftlichen Argumentationen Technik Fragen stellen, Vermutungen aufstellen sowie passende Untersuchungen planen, durchführen und Fragestellungen unterscheiden.10 protokollieren.
– Bedeutung, Chancen und Risiken der Anwendungen von naturwissenschaftlichen Erkenntnissen für sich persönlich und für die Gesellschaft erkennen, um verantwortungsbewusst zu handeln.1, 3, 11 – Beobachtungen, Daten und Ergebnisse von Untersuchungen analysieren (ordnen, vergleichen, Abhängigkeiten feststellen) und interpretieren.
– die Bedeutung von Naturwissenschaft und Technik für verschiedene Berufsfelder erfassen, um diese Kenntnis bei der Wahl ihres weiteren Bildungsweges zu verwenden.1, 2, 13 Kompetenzbereich Standpunkte begründen, Entscheidungen treffen und reflektiert handeln (S)
Anwendungsbereiche (4. Klasse) Die Schülerinnen und Schüler können
Die Kompetenzbeschreibungen in den Kompetenzbereichen W, E und S sind mit jeweils geeigneten Anwendungsbereichen zu verknüpfen. Sie ermöglichen die Entwicklung und Anwendung von Kompetenzen, fördern das Verstehen zentraler fachlicher Konzepte und sind verbindlich in Theorie und Praxis umzusetzen. Die Reihung der Anwendungsbereiche versteht sich weder hierarchisch noch chronologisch. – Informationen aus verschiedenen Quellen aus naturwissenschaftlicher Sicht bewerten und Schlüsse daraus ziehen.4, 6
4. Klasse: – fachlich korrekt und folgerichtig argumentieren und naturwissenschaftliche von nicht-naturwissenschaftlichen Argumentationen und Fragestellungen unterscheiden.10
– Aggregatzustände Bedeutung, Chancen und Eigenschaften Risiken der Anwendungen von Stoffen naturwissenschaftlichen Erkenntnissen für sich persönlich und für die Gesellschaft erkennen, um verantwortungsbewusst zu handeln.1, 3, 11
– Aufbau die Bedeutung von Atomen Naturwissenschaft und Periodensystem Technik für verschiedene Berufsfelder erfassen, um diese Kenntnis bei der Wahl ihres weiteren Bildungsweges zu verwenden.1, 2, 13
– Bindungsmodelle, Strukturen und Wechselwirkungen Anwendungsbereiche (4. Klasse)
– Symbolische Die Kompetenzbeschreibungen in den Kompetenzbereichen W, E und grafische Darstellungen auf Teilchenebene S sind mit jeweils geeigneten Anwendungsbereichen zu verknüpfen. Sie ermöglichen die Entwicklung und Anwendung von Kompetenzen, fördern das Verstehen zentraler fachlicher Konzepte und sind verbindlich in Theorie und Praxis umzusetzen. Die Reihung der Anwendungsbereiche versteht sich weder hierarchisch noch chronologisch.
– Kennzeichen chemischer Reaktionen: stoffliche und energetische Veränderungen 4. Klasse:
– Darstellung chemischer Reaktionen: Wort- Aggregatzustände und Formelgleichungen, modellhafte Darstellungen Eigenschaften von Stoffen
– Typen chemischer Reaktionen: Säure-Base-Reaktionen, Reduktions-Oxidations-Reaktionen, einfache organische Reaktionen Aufbau von Atomen und Periodensystem
– Planen, Durchführen, Beobachten, Erfassen, Auswerten und Dokumentieren von Untersuchungen: ua. Trennverfahren, einfache Nachweise, Synthesen und Analysen – Bindungsmodelle, Strukturen und Wechselwirkungen
– Verhalten Symbolische und Sicherheit im Umgang mit Chemikalien im chemischen Labor sowie im Alltag grafische Darstellungen auf Teilchenebene
– Bedeutung der Chemie für Alltag, Wirtschaft, Gesundheit und Umwelt sowie die damit verbundene Verantwortung für eine nachhaltige Zukunft11, 13 – Kennzeichen chemischer Reaktionen: stoffliche und energetische Veränderungen
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
| 2Entrepreneurship Education
| 3Gesundheitsförderung
|
4Informatische Bildung
| 5Interkulturelle Bildung
| 6Medienbildung
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7Politische Bildung
| 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
| 9Sexualpädagogik
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10Sprachliche Bildung und Lesen
| 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
| 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
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13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
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– Darstellung chemischer Reaktionen: Wort- und Formelgleichungen, modellhafte Darstellungen
CHEMIE – Typen chemischer Reaktionen: Säure-Base-Reaktionen, Reduktions-Oxidations-Reaktionen, einfache organische Reaktionen
Bildungs- und Lehraufgabe für den vierstündigen Unterrichtsgegenstand in wirtschaftskundlichen Realgymnasien (3. und 4. Klasse): – Planen, Durchführen, Beobachten, Erfassen, Auswerten und Dokumentieren von Untersuchungen: ua. Trennverfahren, einfache Nachweise, Synthesen und Analysen
Chemische Phänomene – Verhalten und Vorgänge sind wesentliche Bestandteile des täglichen Lebens. Daher ist ein angemessenes naturwissenschaftliches Verstehen Sicherheit im Sinne einer reflexiven Grundbildung essenziell für gesellschaftliche Teilhabe. Die Chemie beschreibt und untersucht Stoffe und erklärt deren Eigenschaften und Umwandlungen. Ausgehend von der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler zielt der Chemieunterricht darauf ab, Phänomene und Vorgänge aus Alltag, Technik und Umwelt zu erfassen und besser zu verstehen. Dies beinhaltet, chemische Fragestellungen zu erkennen, einzuordnen und auf Basis erworbener Kompetenzen zu bearbeiten. Dadurch werden die Schülerinnen und Schüler befähigt, Entscheidungen naturwissenschaftlich begründet zu treffen, Produkte und Ressourcen nachhaltig zu nutzen und verantwortungsbewusst zu handeln. Der Chemieunterricht gibt Einblicke in die Bedeutung der Wissenschaft Chemie und der Umgang mit Chemikalien im chemischen Industrie für Gesellschaft, Wirtschaft und Umwelt. Somit leistet der Chemieunterricht einen Beitrag zur Berufsorientierung und bildet eine Grundlage für lebenslanges Lernen.1 Labor sowie im Alltag
Didaktische Grundsätze (3. und 4. Klasse): – Bedeutung der Chemie für Alltag, Wirtschaft, Gesundheit und Umwelt sowie die damit verbundene Verantwortung für eine nachhaltige Zukunft11, 13
Ausgehend von ihrer Erfahrungswelt sollen die Schülerinnen und Schüler im Chemieunterricht den induktiven Weg der naturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung nachvollziehen und zunehmend selbstständig durchführen. Dies beinhaltet das Formulieren von Fragen und Vermutungen sowie das Planen, Durchführen, Beobachten und Auswerten von Untersuchungen. Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik werden sowohl auf der makroskopischen Ebene (Stoffebene) als auch auf der submikroskopischen Ebene (Teilchenebene) betrachtet, beschrieben und erklärt. Ein altersadäquater Zugang zur submikroskopischen Ebene wird durch den Einsatz geeigneter Modelle (Denk- und Anschauungsmodelle) ermöglicht. Die stoffliche Fülle und die Komplexität der Disziplin Chemie werden durch eine didaktisch begründete Auswahl von Inhalten und Methoden reduziert. Gleichzeitig wird den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zur exemplarischen Vertiefung gegeben.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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Im kompetenzorientierten Unterricht sind den Schülerinnen und Schülern vielfältige und differenzierende Lerngelegenheiten anzubieten, in denen sie sich aktiv mit chemischen Fachinhalten sowie Denk- und Arbeitsweisen auseinandersetzen. Dabei bildet die Diversität der Schülerinnen und Schüler (Gender, Herkunft, Lernvoraussetzungen etc.) den Ausgangspunkt für die Gestaltung von Lerngelegenheiten.8 CHEMIE
Der Chemieunterricht geht von Anwendungskontexten aus und verknüpft die theoretische und die praktische Ebene zielführend miteinander. Dabei ist besonderer Wert auf die Betrachtung der Inhalte auf den drei Ebenen (makroskopische, submikroskopische und symbolische Ebene) sowie deren konsequente Unterscheidung zu legen. Adaptiver Chemieunterricht beinhaltet die Bearbeitung von Erarbeitungs-, Übungs- und Anwendungsaufgaben. Darüber hinaus ist es sinnvoll, die Chemie – auch fächerübergreifend – durch Projekte, Lehrausgänge, Exkursionen sowie Begegnungen mit Expertinnen und Experten begreif- und erfahrbar zu machen.1, 2, 8, 11, 13 Der Einsatz geeigneter digitaler Medien ua. zur Recherche von Inhalten, zur Erfassung, Dokumentation und Auswertung von Untersuchungen sowie zur Verwendung dreidimensionaler Darstellungen und Animationen ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, Erfahrungen mit fachspezifischen Informations- und Kommunikationstechnologien zu sammeln.4, 6 Bildungs- und Lehraufgabe für den vierstündigen Unterrichtsgegenstand in wirtschaftskundlichen Realgymnasien (3. und 4. Klasse):
Der Chemieunterricht zielt darauf ab, dass die Schülerinnen und Schüler, ausgehend von der Alltagssprache, schrittweise die Fachsprache erwerben, die es ihnen ermöglicht, sich Fachwissen zu erschließen sowie sich präzise und fachlich angemessen auszudrücken.10 Somit werden sie zur Teilhabe an gesellschaftsrelevanten naturwissenschaftlichen Diskussionen und Entscheidungsprozessen befähigt, insbesondere zu den Themen Umweltschutz, Nachhaltigkeit und Gesundheit.2, 3, 11, 13 Chemische Phänomene und Vorgänge sind wesentliche Bestandteile des täglichen Lebens. Daher ist ein angemessenes naturwissenschaftliches Verstehen im Sinne einer reflexiven Grundbildung essenziell für gesellschaftliche Teilhabe. Die Chemie beschreibt und untersucht Stoffe und erklärt deren Eigenschaften und Umwandlungen. Ausgehend von der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler zielt der Chemieunterricht darauf ab, Phänomene und Vorgänge aus Alltag, Technik und Umwelt zu erfassen und besser zu verstehen. Dies beinhaltet, chemische Fragestellungen zu erkennen, einzuordnen und auf Basis erworbener Kompetenzen zu bearbeiten. Dadurch werden die Schülerinnen und Schüler befähigt, Entscheidungen naturwissenschaftlich begründet zu treffen, Produkte und Ressourcen nachhaltig zu nutzen und verantwortungsbewusst zu handeln. Der Chemieunterricht gibt Einblicke in die Bedeutung der Wissenschaft Chemie und der chemischen Industrie für Gesellschaft, Wirtschaft und Umwelt. Somit leistet der Chemieunterricht einen Beitrag zur Berufsorientierung und bildet eine Grundlage für lebenslanges Lernen.1
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Medienbildung6, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13 Didaktische Grundsätze (3. und 4. Klasse):
Zentrale fachliche Konzepte (3. und 4. Klasse): Ausgehend von ihrer Erfahrungswelt sollen die Schülerinnen und Schüler im Chemieunterricht den induktiven Weg der naturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung nachvollziehen und zunehmend selbstständig durchführen. Dies beinhaltet das Formulieren von Fragen und Vermutungen sowie das Planen, Durchführen, Beobachten und Auswerten von Untersuchungen. Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik werden sowohl auf der makroskopischen Ebene (Stoffebene) als auch auf der submikroskopischen Ebene (Teilchenebene) betrachtet, beschrieben und erklärt. Ein altersadäquater Zugang zur submikroskopischen Ebene wird durch den Einsatz geeigneter Modelle (Denk- und Anschauungsmodelle) ermöglicht. Die stoffliche Fülle und die Komplexität der Disziplin Chemie werden durch eine didaktisch begründete Auswahl von Inhalten und Methoden reduziert. Gleichzeitig wird den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zur exemplarischen Vertiefung gegeben.
Die zentralen fachlichen Konzepte (Basiskonzepte) sind immer wiederkehrende Grundprinzipien der Chemie, die es ermöglichen, die Vielfalt chemischer Inhalte für die Schülerinnen und Schüler zu strukturieren. Damit werden die Schülerinnen und Schüler zu einem verstärkt vernetzten Denken hingeführt. Im kompetenzorientierten Unterricht sind den Schülerinnen und Schülern vielfältige und differenzierende Lerngelegenheiten anzubieten, in denen sie sich aktiv mit chemischen Fachinhalten sowie Denk- und Arbeitsweisen auseinandersetzen. Dabei bildet die Diversität der Schülerinnen und Schüler (Gender, Herkunft, Lernvoraussetzungen etc.) den Ausgangspunkt für die Gestaltung von Lerngelegenheiten.8
Stoffe Der Chemieunterricht geht von Anwendungskontexten aus und ihre Teilchen verknüpft die theoretische und die praktische Ebene zielführend miteinander. Dabei ist besonderer Wert auf die Betrachtung der Inhalte auf den drei Ebenen (makroskopische, submikroskopische und symbolische Ebene) sowie deren konsequente Unterscheidung zu legen. Adaptiver Chemieunterricht beinhaltet die Bearbeitung von Erarbeitungs-, Übungs- und Anwendungsaufgaben. Darüber hinaus ist es sinnvoll, die Chemie – auch fächerübergreifend – durch Projekte, Lehrausgänge, Exkursionen sowie Begegnungen mit Expertinnen und Experten begreif- und erfahrbar zu machen.1, 2, 8, 11, 13 Der Einsatz geeigneter digitaler Medien ua. zur Recherche von Inhalten, zur Erfassung, Dokumentation und Auswertung von Untersuchungen sowie zur Verwendung dreidimensionaler Darstellungen und Animationen ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, Erfahrungen mit fachspezifischen Informations- und Kommunikationstechnologien zu sammeln.4, 6
Phänomene und Vorgänge der stofflichen Welt können sowohl auf der Stoff- als auch auf der Teilchenebene betrachtet und beschrieben werden. Zur Erklärung dieser Phänomene und Vorgänge ist eine konsequente Unterscheidung zwischen makroskopischer (Stoff) und submikroskopischer (Teilchen) Ebene erforderlich. Der Chemieunterricht zielt darauf ab, dass die Schülerinnen und Schüler, ausgehend von der Alltagssprache, schrittweise die Fachsprache erwerben, die es ihnen ermöglicht, sich Fachwissen zu erschließen sowie sich präzise und fachlich angemessen auszudrücken.10 Somit werden sie zur Teilhabe an gesellschaftsrelevanten naturwissenschaftlichen Diskussionen und Entscheidungsprozessen befähigt, insbesondere zu den Themen Umweltschutz, Nachhaltigkeit und Gesundheit.2, 3, 11, 13
Struktur-Eigenschafts-Beziehungen Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Medienbildung6, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Die chemischen und physikalischen Eigenschaften von Stoffen können auf ihre Struktur zurückgeführt werden. Dabei sind Art, Anordnung und Wechselwirkung der Teilchen ausschlaggebend. Zentrale fachliche Konzepte (3. und 4. Klasse):
Chemische Reaktion Die zentralen fachlichen Konzepte (Basiskonzepte) sind immer wiederkehrende Grundprinzipien der Chemie, die es ermöglichen, die Vielfalt chemischer Inhalte für die Schülerinnen und Schüler zu strukturieren. Damit werden die Schülerinnen und Schüler zu einem verstärkt vernetzten Denken hingeführt.
Stoffe sind Veränderungsprozessen unterworfen. Bei einer chemischen Reaktion werden Stoffe unter Energiebeteiligung in neue Stoffe mit anderen Eigenschaften umgewandelt. Diese Umwandlung erfolgt durch Aufbrechen und Neubilden chemischer Bindungen. Dabei werden ihre Teilchen umgruppiert und die Masse bleibt erhalten. Chemische Reaktionen sind immer mit einem Energieumsatz verbunden. Die dabei ablaufenden stofflichen und energetischen Prozesse sind grundsätzlich umkehrbar.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (3. und 4. Klasse): Phänomene und Vorgänge der stofflichen Welt können sowohl auf der Stoff- als auch auf der Teilchenebene betrachtet und beschrieben werden. Zur Erklärung dieser Phänomene und Vorgänge ist eine konsequente Unterscheidung zwischen makroskopischer (Stoff) und submikroskopischer (Teilchen) Ebene erforderlich.
Das Kompetenzmodell Chemie umfasst die Inhaltsdimension, die in den zentralen fachlichen Konzepten beschrieben wird, sowie die Handlungsdimension. Die Handlungsdimension gliedert sich in die drei Kompetenzbereiche Wissen aneignen und kommunizieren (W), Erkenntnisse gewinnen und interpretieren (E) und Standpunkte begründen, Entscheidungen treffen und reflektiert handeln (S). Struktur-Eigenschafts-Beziehungen
Diese drei Kompetenzbereiche werden durch Kompetenzbeschreibungen konkretisiert und sind für jede Schulstufe ident formuliert. Die Kompetenzentwicklung über die Schulstufen hinweg ergibt sich aus der ansteigenden Komplexität der Anwendungsbereiche, die so gewählt sind, dass sie Lernprogressionen ermöglichen. Die chemischen und physikalischen Eigenschaften von Stoffen können auf ihre Struktur zurückgeführt werden. Dabei sind Art, Anordnung und Wechselwirkung der Teilchen ausschlaggebend.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (3. und 4. Klasse): Chemische Reaktion
Im Folgenden werden die Beschreibungen in den drei Kompetenzbereichen W, E und S für die 3. und 4. Schulstufe formuliert. Stoffe sind Veränderungsprozessen unterworfen. Bei einer chemischen Reaktion werden Stoffe unter Energiebeteiligung in neue Stoffe mit anderen Eigenschaften umgewandelt. Diese Umwandlung erfolgt durch Aufbrechen und Neubilden chemischer Bindungen. Dabei werden Teilchen umgruppiert und die Masse bleibt erhalten. Chemische Reaktionen sind immer mit einem Energieumsatz verbunden. Die dabei ablaufenden stofflichen und energetischen Prozesse sind grundsätzlich umkehrbar.
Kompetenzbereich Wissen aneignen Kompetenzmodell und kommunizieren Kompetenzbereiche (W3. und 4. Klasse):
Das Kompetenzmodell Chemie umfasst die Inhaltsdimension, die in den zentralen fachlichen Konzepten beschrieben wird, sowie die Handlungsdimension. Die Schülerinnen Handlungsdimension gliedert sich in die drei Kompetenzbereiche Wissen aneignen und Schüler können kommunizieren (W), Erkenntnisse gewinnen und interpretieren (E) und Standpunkte begründen, Entscheidungen treffen und reflektiert handeln (S).
– Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik sowie deren Auswirkungen beobachten, erfassen, beschreiben und benennen.10, 12 Diese drei Kompetenzbereiche werden durch Kompetenzbeschreibungen konkretisiert und sind für jede Schulstufe ident formuliert. Die Kompetenzentwicklung über die Schulstufen hinweg ergibt sich aus der ansteigenden Komplexität der Anwendungsbereiche, die so gewählt sind, dass sie Lernprogressionen ermöglichen.
– unterschiedlichen Medien und Quellen fachspezifische Informationen entnehmen.4, 6 Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (3. und 4. Klasse):
– Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik in verschiedenen Formen (Grafik, Tabelle, Bild, Diagramm, …) darstellen, erklären und adressatengerecht kommunizieren.10 Im Folgenden werden die Beschreibungen in den drei Kompetenzbereichen W, E und S für die 3. und 4. Schulstufe formuliert.
Kompetenzbereich Erkenntnisse gewinnen Wissen aneignen und interpretieren kommunizieren (EW)
Die Schülerinnen und Schüler können
– zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Umwelt und Technik Beobachtungen machen oder Messungen durchführen und diese beschreiben. – Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik sowie deren Auswirkungen beobachten, erfassen, beschreiben und benennen.10, 12
– zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Umwelt und Technik Fragen stellen, Vermutungen aufstellen sowie passende Untersuchungen planen, durchführen und protokollieren. – unterschiedlichen Medien und Quellen fachspezifische Informationen entnehmen.4, 6
– Beobachtungen, Daten und Ergebnisse von Untersuchungen analysieren (ordnen, vergleichen, Abhängigkeiten feststellen) und interpretieren. – Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik in verschiedenen Formen (Grafik, Tabelle, Bild, Diagramm, …) darstellen, erklären und adressatengerecht kommunizieren.10
Kompetenzbereich Standpunkte begründen, Entscheidungen treffen Erkenntnisse gewinnen und reflektiert handeln interpretieren (SE)
Die Schülerinnen und Schüler können
– Informationen aus verschiedenen Quellen aus naturwissenschaftlicher Sicht bewerten und Schlüsse daraus ziehen.4, 6 – zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Umwelt und Technik Beobachtungen machen oder Messungen durchführen und diese beschreiben.
– fachlich korrekt zu Vorgängen und folgerichtig argumentieren Phänomenen in Natur, Umwelt und naturwissenschaftliche von nicht-naturwissenschaftlichen Argumentationen Technik Fragen stellen, Vermutungen aufstellen sowie passende Untersuchungen planen, durchführen und Fragestellungen unterscheiden.10 protokollieren.
– Bedeutung, Chancen und Risiken der Anwendungen von naturwissenschaftlichen Erkenntnissen für sich persönlich und für die Gesellschaft erkennen, um verantwortungsbewusst zu handeln.1, 3, 11 – Beobachtungen, Daten und Ergebnisse von Untersuchungen analysieren (ordnen, vergleichen, Abhängigkeiten feststellen) und interpretieren.
– die Bedeutung von Naturwissenschaft und Technik für verschiedene Berufsfelder erfassen, um diese Kenntnis bei der Wahl ihres weiteren Bildungsweges zu verwenden.1, 2, 13 Kompetenzbereich Standpunkte begründen, Entscheidungen treffen und reflektiert handeln (S)
Anwendungsbereiche (3. Die Schülerinnen und 4. Klasse) Schüler können
Die Kompetenzbeschreibungen in den Kompetenzbereichen W, E und S sind mit jeweils geeigneten Anwendungsbereichen zu verknüpfen. Sie ermöglichen die Entwicklung und Anwendung von Kompetenzen, fördern das Verstehen zentraler fachlicher Konzepte und sind verbindlich in Theorie und Praxis umzusetzen. Die Reihung der Anwendungsbereiche versteht sich weder hierarchisch noch chronologisch. – Informationen aus verschiedenen Quellen aus naturwissenschaftlicher Sicht bewerten und Schlüsse daraus ziehen.4, 6
3. Klasse: – fachlich korrekt und folgerichtig argumentieren und naturwissenschaftliche von nicht-naturwissenschaftlichen Argumentationen und Fragestellungen unterscheiden.10
Einführung in die Allgemeine – Bedeutung, Chancen und Anorganische Chemie Risiken der Anwendungen von naturwissenschaftlichen Erkenntnissen für sich persönlich und für die Gesellschaft erkennen, um verantwortungsbewusst zu handeln.1, 3, 11
– Aggregatzustände und Eigenschaften die Bedeutung von Stoffen Naturwissenschaft und Technik für verschiedene Berufsfelder erfassen, um diese Kenntnis bei der Wahl ihres weiteren Bildungsweges zu verwenden.1, 2, 13
– Aufbau von Atomen Anwendungsbereiche (3. und Periodensystem 4. Klasse)
– Bindungsmodelle, Strukturen und Wechselwirkungen Die Kompetenzbeschreibungen in den Kompetenzbereichen W, E und S sind mit jeweils geeigneten Anwendungsbereichen zu verknüpfen. Sie ermöglichen die Entwicklung und Anwendung von Kompetenzen, fördern das Verstehen zentraler fachlicher Konzepte und sind verbindlich in Theorie und Praxis umzusetzen. Die Reihung der Anwendungsbereiche versteht sich weder hierarchisch noch chronologisch.
– Symbolische und grafische Darstellungen auf Teilchenebene 3. Klasse:
– Kennzeichen chemischer Reaktionen: stoffliche Einführung in die Allgemeine und energetische Veränderungen Anorganische Chemie
– Darstellung chemischer Reaktionen: Wort- Aggregatzustände und Formelgleichungen, modellhafte Darstellungen Eigenschaften von Stoffen
– Typen chemischer Reaktionen: Säure-Base-Reaktionen, Reduktions-Oxidations-Reaktionen Aufbau von Atomen und Periodensystem
– Planen, Durchführen, Beobachten, Erfassen, Auswerten und Dokumentieren von Untersuchungen (ua. Trennverfahren, einfache Nachweise, Synthesen und Analysen) – Bindungsmodelle, Strukturen und Wechselwirkungen
– Verhalten Symbolische und Sicherheit im Umgang mit Chemikalien im chemischen Labor sowie im Alltag grafische Darstellungen auf Teilchenebene
– Bedeutung der Chemie für Alltag, Wirtschaft, Gesundheit und Umwelt sowie die damit verbundene Verantwortung für eine nachhaltige Zukunft11, 13 – Kennzeichen chemischer Reaktionen: stoffliche und energetische Veränderungen
4. Klasse: – Darstellung chemischer Reaktionen: Wort- und Formelgleichungen, modellhafte Darstellungen
Einführung in die Organische Chemie und Biochemie – Typen chemischer Reaktionen: Säure-Base-Reaktionen, Reduktions-Oxidations-Reaktionen
– Bindungsmodelle, Strukturen und Wechselwirkungen – Planen, Durchführen, Beobachten, Erfassen, Auswerten und Dokumentieren von Untersuchungen (ua. Trennverfahren, einfache Nachweise, Synthesen und Analysen)
– Symbolische Verhalten und grafische Darstellungen auf Teilchenebene Sicherheit im Umgang mit Chemikalien im chemischen Labor sowie im Alltag
– Darstellung chemischer Reaktionen: Wort- und Formelgleichungen, modellhafte Darstellungen – Bedeutung der Chemie für Alltag, Wirtschaft, Gesundheit und Umwelt sowie die damit verbundene Verantwortung für eine nachhaltige Zukunft11, 13
– Organische Stoffklassen und Typen organischer Reaktionen 4. Klasse:
– Biochemische Grundlagen Einführung in die Organische Chemie und Biochemie
– Planen, Durchführen, Beobachten, Erfassen, Auswerten und Dokumentieren von Untersuchungen (ua. Nachweise, Synthesen und Analysen) – Bindungsmodelle, Strukturen und Wechselwirkungen
– Verhalten Symbolische und Sicherheit im Umgang mit Chemikalien im chemischen Labor sowie im Alltag grafische Darstellungen auf Teilchenebene
– Bedeutung der Chemie für Alltag, Wirtschaft, Gesundheit und Umwelt sowie die damit verbundene Verantwortung für eine nachhaltige Zukunft11, 13 – Darstellung chemischer Reaktionen: Wort- und Formelgleichungen, modellhafte Darstellungen
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
| 2Entrepreneurship Education
| 3Gesundheitsförderung
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4Informatische Bildung
| 5Interkulturelle Bildung
| 6Medienbildung
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7Politische Bildung
| 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
| 9Sexualpädagogik
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10Sprachliche Bildung und Lesen
| 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
| 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
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13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
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– Organische Stoffklassen und Typen organischer Reaktionen
PHYSIK – Biochemische Grundlagen
Bildungs- und Lehraufgabe (2. bis 4. Klasse): – Planen, Durchführen, Beobachten, Erfassen, Auswerten und Dokumentieren von Untersuchungen (ua. Nachweise, Synthesen und Analysen)
Ziel des Physikunterrichts ist die Weiterentwicklung der naturwissenschaftlichen Grundbildung von Schülerinnen und Schülern, damit diese kompetent handeln können. Dazu erwerben sie altersadäquates Fachwissen und nutzen es, um Fragestellungen zu erkennen, sich neues Wissen anzueignen, physikalische Phänomene zu erklären und physikalische Denk- und Arbeitsweisen altersentsprechend anzuwenden. Sie kennen Kernaspekte des Wesens der Physik als Naturwissenschaft (Vorläufigkeit und gleichzeitige Verlässlichkeit des naturwissenschaftlichen Wissens, empirischer und sozialer Charakter der Naturwissenschaften sowie Forschung als kreativer Prozess). Die Schülerinnen und Schüler sind sich bewusst, wie Naturwissenschaften und Technik unsere materielle, intellektuelle – Verhalten und kulturelle Umwelt formen. Sie entwickeln Kompetenzen, um sich Sicherheit im Umgang mit Problemstellungen aus physikalischer Perspektive als mündige Bürgerinnen und Bürger kritisch auseinandersetzen zu können.2 Chemikalien im chemischen Labor sowie im Alltag
Didaktische Grundsätze (2. bis 4. Klasse): – Bedeutung der Chemie für Alltag, Wirtschaft, Gesundheit und Umwelt sowie die damit verbundene Verantwortung für eine nachhaltige Zukunft11, 13
Zeitgemäßer Physikunterricht basiert auf dem aktuellen Forschungsstand zum Lehren und Lernen der Physik. Besonders wichtig sind folgende Aspekte:
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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Der Physikunterricht orientiert sich an den (Alltags-)Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler. Deren schon vor dem Unterricht vorhandene Ideen werden im Unterricht berücksichtigt und zu physikalisch angemessenen Vorstellungen entwickelt. Dabei fokussiert der Physikunterricht auf das Erlangen eines konzeptuellen Verständnisses, eine frühe Abstraktion ist zu vermeiden. Es sollen lernwirksame Unterrichtskonzeptionen (etwa aus der fachdidaktischen Forschung) eingesetzt werden. Mathematische Ableitungen und Rechenbeispiele werden nur vereinzelt verwendet. PHYSIK
Der Physikunterricht orientiert sich an der Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler. Er verwendet Alltagskontexte und greift fächerübergreifende Aspekte auf. Im Physikunterricht wird auf Naturphänomene, Anwendungen der Physik in Biologie und Medizin sowie gesellschaftliche Aspekte von Physik eingegangen.8 Bildungs- und Lehraufgabe (2. bis 4. Klasse):
Der Physikunterricht bereitet Schülerinnen und Schüler darauf vor, Vorgänge, Phänomene und Prozesse der Natur, Umwelt und Technik in angemessener Form (schriftlich und mündlich) unter Anwendung von fachspezifischem Wortschatz adressatengerecht zu beschreiben10, zu erklären, zu begründen und zu argumentieren. Ziel des Physikunterrichts ist die Weiterentwicklung der naturwissenschaftlichen Grundbildung von Schülerinnen und Schülern, damit diese kompetent handeln können. Dazu erwerben sie altersadäquates Fachwissen und nutzen es, um Fragestellungen zu erkennen, sich neues Wissen anzueignen, physikalische Phänomene zu erklären und physikalische Denk- und Arbeitsweisen altersentsprechend anzuwenden. Sie kennen Kernaspekte des Wesens der Physik als Naturwissenschaft (Vorläufigkeit und gleichzeitige Verlässlichkeit des naturwissenschaftlichen Wissens, empirischer und sozialer Charakter der Naturwissenschaften sowie Forschung als kreativer Prozess). Die Schülerinnen und Schüler sind sich bewusst, wie Naturwissenschaften und Technik unsere materielle, intellektuelle und kulturelle Umwelt formen. Sie entwickeln Kompetenzen, um sich mit Problemstellungen aus physikalischer Perspektive als mündige Bürgerinnen und Bürger kritisch auseinandersetzen zu können.2
Der Einsatz von Experimenten im Physikunterricht gestaltet sich vielfältig. Experimente sind in den Lernprozess eingebettet und dienen dem Kompetenzerwerb. Fächerübergreifende Fragestellungen sowie Begegnungen mit externen Expertinnen und Experten können den Unterricht wesentlich bereichern. Didaktische Grundsätze (2. bis 4. Klasse):
Im Physikunterricht werden moderne Medien und Technologien eingesetzt (Messwerterfassung, Simulationen, Datenauswertung und -analyse, Modellbildung, Tabellenkalkulation)4 sowie außerschulische Lernorte miteinbezogen. Zeitgemäßer Physikunterricht basiert auf dem aktuellen Forschungsstand zum Lehren und Lernen der Physik. Besonders wichtig sind folgende Aspekte:
Der Physikunterricht ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, physikalische Themen und deren praktische Anwendbarkeit in unterschiedlichen Berufs- und Arbeitsfeldern zu erkennen und eine Verbindung zu persönlichen Bildungs- und Berufsperspektiven herzustellen.1 Der Physikunterricht orientiert sich an den (Alltags-)Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler. Deren schon vor dem Unterricht vorhandene Ideen werden im Unterricht berücksichtigt und zu physikalisch angemessenen Vorstellungen entwickelt. Dabei fokussiert der Physikunterricht auf das Erlangen eines konzeptuellen Verständnisses, eine frühe Abstraktion ist zu vermeiden. Es sollen lernwirksame Unterrichtskonzeptionen (etwa aus der fachdidaktischen Forschung) eingesetzt werden. Mathematische Ableitungen und Rechenbeispiele werden nur vereinzelt verwendet.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Informatische Bildung4, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13 Der Physikunterricht orientiert sich an der Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler. Er verwendet Alltagskontexte und greift fächerübergreifende Aspekte auf. Im Physikunterricht wird auf Naturphänomene, Anwendungen der Physik in Biologie und Medizin sowie gesellschaftliche Aspekte von Physik eingegangen.8
Zentrale fachliche Konzepte (2. bis 4. Klasse): Der Physikunterricht bereitet Schülerinnen und Schüler darauf vor, Vorgänge, Phänomene und Prozesse der Natur, Umwelt und Technik in angemessener Form (schriftlich und mündlich) unter Anwendung von fachspezifischem Wortschatz adressatengerecht zu beschreiben10, zu erklären, zu begründen und zu argumentieren.
Altersgemäße Darstellungen von zentralen fachlichen Konzepten können dabei helfen, den Physikunterricht zu strukturieren. Sie dienen als fachliche Grundideen zur Orientierung der Lernenden und Lehrenden über alle Themenbereiche hinweg. Der Einsatz von Experimenten im Physikunterricht gestaltet sich vielfältig. Experimente sind in den Lernprozess eingebettet und dienen dem Kompetenzerwerb. Fächerübergreifende Fragestellungen sowie Begegnungen mit externen Expertinnen und Experten können den Unterricht wesentlich bereichern.
Zur Beschreibung von Phänomenen in Natur, Alltag und Technik verwendet die Physik abstrakte und elaborierte, eng miteinander verknüpfte Konzepte. Dazu zählen: Im Physikunterricht werden moderne Medien und Technologien eingesetzt (Messwerterfassung, Simulationen, Datenauswertung und -analyse, Modellbildung, Tabellenkalkulation)4 sowie außerschulische Lernorte miteinbezogen.
Teilchen Der Physikunterricht ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, physikalische Themen und deren praktische Anwendbarkeit in unterschiedlichen Berufs- und Arbeitsfeldern zu erkennen und eine Verbindung zu persönlichen Bildungs- und Berufsperspektiven herzustellen.1
Nimmt man an, dass Dinge aus klein(st)en Teilchen bestehen, so kann oft das Verhalten des ganzen Systems vorhergesagt werden. Mit Teilchenmodellen können zum Beispiel der Magnetismus oder das Verhalten von Gasen analysiert werden. Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Informatische Bildung4, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Feld Zentrale fachliche Konzepte (2. bis 4. Klasse):
In diesem Konzept wird jedem Punkt des Raums ein Wert einer physikalischen Größe zugeschrieben. Mit Feldern kann beispielsweise nachvollzogen werden, dass ein Magnet ein Stück Eisen anzieht, auch wenn es den Magneten nicht berührt. Mit dem elektrischen Feld kann erklärt werden, wie ein Blitz entsteht. Mit dem Gravitationsfeld kann die Bewegung der Planeten um die Sonne beschrieben werden. Altersgemäße Darstellungen von zentralen fachlichen Konzepten können dabei helfen, den Physikunterricht zu strukturieren. Sie dienen als fachliche Grundideen zur Orientierung der Lernenden und Lehrenden über alle Themenbereiche hinweg.
Schwingungen Zur Beschreibung von Phänomenen in Natur, Alltag und Wellen Technik verwendet die Physik abstrakte und elaborierte, eng miteinander verknüpfte Konzepte. Dazu zählen:
Viele physikalische Phänomene lassen sich durch Schwingungen oder Wellen beschreiben. So wird zum Beispiel die Bewegung einer Schaukel ebenso wie die Entstehung von Tönen oder die Übertragung von Informationen über Mobilfunk durch die Konzepte von Schwingungen und Wellen erklärt. Teilchen
Die folgenden beiden zentralen fachlichen Konzepte sind in Nimmt man an, dass Dinge aus klein(st)en Teilchen bestehen, so kann oft das Verhalten des ganzen Systems vorhergesagt werden. Mit Teilchenmodellen können zum Beispiel der Unterstufe Magnetismus oder das Verhalten von besonderer Bedeutung: Gasen analysiert werden.
Energie Feld
Eine der wesentlichsten Größen der Physik ist die abstrakte Bilanzgröße Energie. In einem abgeschlossenen System bleibt die Gesamtenergie immer erhalten. Die Vorgänge in diesem System lassen sich dann durch die Verwendung verschiedener Energieformen wie Bewegungsenergie und chemische Energie beschreiben. In diesem Konzept wird jedem Punkt des Raums ein Wert einer physikalischen Größe zugeschrieben. Mit Feldern kann beispielsweise nachvollzogen werden, dass ein Magnet ein Stück Eisen anzieht, auch wenn es den Magneten nicht berührt. Mit dem elektrischen Feld kann erklärt werden, wie ein Blitz entsteht. Mit dem Gravitationsfeld kann die Bewegung der Planeten um die Sonne beschrieben werden.
Kräfte Schwingungen und Wechselwirkungen Wellen
Kräfte und Wechselwirkungen beschreiben grundlegende Zusammenhänge in der Physik. Wirkt eine Kraft auf einen Ball, so verändert sich die Geschwindigkeit (Tempo und/oder Richtung) dieses Balls. Die elektromagnetische Wechselwirkung erklärt das Verhalten des einfachen Stromkreises und dass Licht an einem Wassertropfen gebrochen wird. Die starke Wechselwirkung erklärt die Stabilität von Atomkernen. Viele physikalische Phänomene lassen sich durch Schwingungen oder Wellen beschreiben. So wird zum Beispiel die Bewegung einer Schaukel ebenso wie die Entstehung von Tönen oder die Übertragung von Informationen über Mobilfunk durch die Konzepte von Schwingungen und Wellen erklärt.
Daneben sind naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen ein zentrales Prinzip des Faches. Sie werden eingesetzt, um naturwissenschaftliche Problemstellungen zu lösen. Die wichtigsten Denk- und Arbeitsweisen folgenden beiden zentralen fachlichen Konzepte sind Fragen zu stellen, Vermutungen zu formulieren, Modellvorstellungen zu entwickeln, Experimente zu planen und durchzuführen, Variablenkontrollstrategien zu verwenden, Daten zu analysieren und zu interpretieren, Erklärungen für Zusammenhänge zu entwickeln sowie Argumente mit empirischen Belegen zu untermauern.2 in der Unterstufe von besonderer Bedeutung:
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (2. bis 4. Klasse): Energie
Das Kompetenzmodell Physik umfasst inhaltliche Kompetenzbereiche sowie Handlungsdimensionen. Die inhaltlichen Kompetenzbereiche orientieren sich an einer fachlichen Einteilung der Physik und sind in den jeweiligen Klassen erklärt. Eine der wesentlichsten Größen der Physik ist die abstrakte Bilanzgröße Energie. In einem abgeschlossenen System bleibt die Gesamtenergie immer erhalten. Die Vorgänge in diesem System lassen sich dann durch die Verwendung verschiedener Energieformen wie Bewegungsenergie und chemische Energie beschreiben.
Die drei Handlungsdimensionen sind: Kräfte und Wechselwirkungen
Fachwissen anwenden Kräfte und Wechselwirkungen beschreiben grundlegende Zusammenhänge in der Physik. Wirkt eine Kraft auf einen Ball, so verändert sich die Geschwindigkeit (WTempo und/oder Richtung) dieses Balls. Die elektromagnetische Wechselwirkung erklärt das Verhalten des einfachen Stromkreises und dass Licht an einem Wassertropfen gebrochen wird. Die starke Wechselwirkung erklärt die Stabilität von Atomkernen.
In diesem Bereich wird physikalisches Fachwissen erworben Daneben sind naturwissenschaftliche Denk- und in verschiedenen Kontexten angewandt Arbeitsweisen ein zentrales Prinzip des Faches. Sie werden eingesetzt, um naturwissenschaftliche Problemstellungen zu lösen. Die wichtigsten Denk- und Arbeitsweisen sind Fragen zu stellen, Vermutungen zu formulieren, Modellvorstellungen zu entwickeln, Experimente zu planen und durchzuführen, Variablenkontrollstrategien zu verwenden, Daten zu analysieren und zu interpretieren, Erklärungen für Zusammenhänge zu entwickeln sowie Argumente mit empirischen Belegen zu untermauern.2
Die Schülerinnen Kompetenzmodell und Schüler können Kompetenzbereiche (2. bis 4. Klasse):
– Vorgänge und Phänomene in Natur, Alltag und Technik beschreiben und benennen. Das Kompetenzmodell Physik umfasst inhaltliche Kompetenzbereiche sowie Handlungsdimensionen. Die inhaltlichen Kompetenzbereiche orientieren sich an einer fachlichen Einteilung der Physik und sind in den jeweiligen Klassen erklärt.
– mit Informationen aus fachlichen Medien und Quellen umgehen. Die drei Handlungsdimensionen sind:
– Vorgänge und Phänomene in Natur, Alltag und Technik in verschiedenen Formen Fachwissen anwenden (ua. Bild, Grafik, Tabelle, Diagramm, ModellW) darstellen, erläutern und adressatengerecht kommunizieren.
Erkenntnisgewinnung In diesem Bereich wird physikalisches Fachwissen erworben und Experimentieren (E) in verschiedenen Kontexten angewandt.
In diesem Bereich werden Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit physikalischen Denk- Die Schülerinnen und Arbeitsweisen erworben. Schüler können
Die Schülerinnen – Vorgänge und Schüler können Phänomene in Natur, Alltag und Technik beschreiben und benennen.
– zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Alltag und Technik naturwissenschaftliche Fragen formulieren mit Informationen aus fachlichen Medien und Hypothesen aufstellen Quellen umgehen.
– zu Fragestellungen eine passende Untersuchung oder ein Experiment planen, durchführen und protokollieren. – Vorgänge und Phänomene in Natur, Alltag und Technik in verschiedenen Formen (ua. Bild, Grafik, Tabelle, Diagramm, Modell) darstellen, erläutern und adressatengerecht kommunizieren.
– im Rahmen naturwissenschaftlicher Untersuchungen oder Experimente Daten aufnehmen Erkenntnisgewinnung und analysieren Experimentieren (beobachten, ordnen, vergleichen, messen, Abhängigkeiten feststellen, Zuverlässigkeit einschätzenE).
– Daten durch mathematische In diesem Bereich werden Fähigkeiten und physikalische Modelle abbilden Fertigkeiten im Umgang mit physikalischen Denk- und interpretieren Arbeitsweisen erworben.
Standpunkte begründen Die Schülerinnen und aus naturwissenschaftlicher Sicht bewerten (S) Schüler können
In diesem Bereich wird die Fähigkeit erworben, naturwissenschaftlich begründet zu argumentieren und am gesellschaftlichen Diskurs teilzunehmen. – zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Alltag und Technik naturwissenschaftliche Fragen formulieren und Hypothesen aufstellen.
Die Schülerinnen – zu Fragestellungen eine passende Untersuchung oder ein Experiment planen, durchführen und Schüler können protokollieren.
– Bedeutung, Chancen und Risiken der Anwendungen von naturwissenschaftlichen Erkenntnissen auf persönlicher, regionaler und globaler Ebene erkennen, um verantwortungsbewusst zu handeln. – im Rahmen naturwissenschaftlicher Untersuchungen oder Experimente Daten aufnehmen und analysieren (beobachten, ordnen, vergleichen, messen, Abhängigkeiten feststellen, Zuverlässigkeit einschätzen).
– naturwissenschaftliche von nicht naturwissenschaftlichen Argumentationen Daten durch mathematische und Fragestellungen unterscheiden physikalische Modelle abbilden und interpretieren.
– die Verlässlichkeit von unterschiedlichen Quellen Standpunkte begründen und aus naturwissenschaftlicher Sicht und aus anderen Blickwinkeln bewerten (ua. ökonomisch, ökologisch, ethischS) bewerten.
– Entscheidungskriterien für das eigene Handeln entwickeln In diesem Bereich wird die Fähigkeit erworben, naturwissenschaftlich begründet zu argumentieren und aus naturwissenschaftlicher Sicht überprüfen am gesellschaftlichen Diskurs teilzunehmen.
Kompetenzen ergeben sich immer aus der Verbindung von Handlungsdimension und inhaltlichem Kompetenzbereich. Die Kompetenzbeschreibungen, die in den jeweiligen Kompetenzbereichen der einzelnen Schulstufen verankert sind, enthalten Verweise auf die Handlungsdimensionen. Schülerinnen und Schüler können
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (2. bis 4. Klasse): – Bedeutung, Chancen und Risiken der Anwendungen von naturwissenschaftlichen Erkenntnissen auf persönlicher, regionaler und globaler Ebene erkennen, um verantwortungsbewusst zu handeln.
2 – naturwissenschaftliche von nicht naturwissenschaftlichen Argumentationen und Fragestellungen unterscheiden. Klasse:
Kompetenzbereich Sehen – die Verlässlichkeit von unterschiedlichen Quellen aus naturwissenschaftlicher Sicht und Hören aus anderen Blickwinkeln (ua. ökonomisch, ökologisch, ethisch) bewerten.
Die Schülerinnen – Entscheidungskriterien für das eigene Handeln entwickeln und Schüler können aus naturwissenschaftlicher Sicht überprüfen.
– physikalische Bedingungen für das Sehen von Körpern/Gegenständen bzw. das Hören von Tönen/Klängen durch ein Sender-Empfänger-Modell adressatengerecht erläutern (W) und auf verschiedene Alltagssituationen anwenden (ua. Sicherheit im Straßenverkehr) (S). 12 Kompetenzen ergeben sich immer aus der Verbindung von Handlungsdimension und inhaltlichem Kompetenzbereich. Die Kompetenzbeschreibungen, die in den jeweiligen Kompetenzbereichen der einzelnen Schulstufen verankert sind, enthalten Verweise auf die Handlungsdimensionen.
– verantwortungsbewusst mit Licht- und Schallquellen umgehen, um die Gefährdung von Sinnesorganen zu vermeiden. (S) Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (2. bis 4. Klasse):
– das Modell der allseitigen geradlinigen und kontinuierlichen Lichtausbreitung nutzen (W), um unter der Anwendung von fachspezifischem Wortschatz begründete Vermutungen zur Entstehung von Schattenphänomenen aufzustellen (E).10 2. Klasse:
– die Entstehung von Tag und Nacht, Jahreszeiten und Mondphasen durch Bewegungsabläufe Kompetenzbereich Sehen und Beleuchtungsverhältnisse in unserem Sonnensystem szenisch oder mit Modellen darstellen. (E) Hören
– den Begriff Farbe – als die Eigenschaft von Stoffen, bestimmte Lichtfarben streuen zu Die Schülerinnen und Schüler können – fachlich angemessen verwenden. (W)
Kompetenzbereich Optische Systeme – physikalische Bedingungen für das Sehen von Körpern/Gegenständen bzw. das Hören von Tönen/Klängen durch ein Sender-Empfänger-Modell adressatengerecht erläutern (W) und auf verschiedene Alltagssituationen anwenden (ua. Sicherheit im Straßenverkehr) (S). 12
Die Schülerinnen – verantwortungsbewusst mit Licht- und Schüler können Schallquellen umgehen, um die Gefährdung von Sinnesorganen zu vermeiden. (S)
– die Abbildung von Gegenständen durch verschiedene optische Systeme (ua. Lochkamera, ebener Spiegel, Auge) mithilfe des „Leuchtpunkt zu Bildpunkt“-Abbildungsschemas adressatengerecht beschreiben und qualitativ mit Hilfe von Lichtbündeln darstellen. (W) – das Modell der allseitigen geradlinigen und kontinuierlichen Lichtausbreitung nutzen (W), um unter der Anwendung von fachspezifischem Wortschatz begründete Vermutungen zur Entstehung von Schattenphänomenen aufzustellen (E).10
– experimentelle Beobachtungen zu Phänomenen der Bildentstehung die Entstehung von Tag und Nacht, Jahreszeiten und Mondphasen durch Bewegungsabläufe und Beleuchtungsverhältnisse in unserem Sonnensystem szenisch oder mit verschiedenen Linsen durchführen Modellen darstellen. (E)
– den Einsatz optischer Geräte in verschiedenen Bereichen aus verlässlichen Quellen (S) recherchieren Begriff Farbe – als die Eigenschaft von Stoffen, bestimmte Lichtfarben streuen zu können – fachlich angemessen verwenden. (W) und damit verbundene Chancen und Risiken reflektieren (S).
– die Zusammensetzung sichtbarer Strahlung bestimmter Lichtquellen mit einer passenden Untersuchung analysieren und Ergebnisse dieser Untersuchung unter Anwendung von fachspezifischem Wortschatz adressatengerecht beschreiben.10 (E) Kompetenzbereich Optische Systeme
Anwendungsbereiche Die Schülerinnen und Schüler können
– Physikalischer Sehvorgang, Funktionsweise des menschlichen Auges – die Abbildung von Gegenständen durch verschiedene optische Systeme (ua. Lochkamera, ebener Spiegel, Auge) mithilfe des „Leuchtpunkt zu Bildpunkt“-Abbildungsschemas adressatengerecht beschreiben und qualitativ mit Hilfe von Lichtbündeln darstellen. (W)
– Entstehung und Ausbreitung von Schall, Gefährdung durch Lärm – experimentelle Beobachtungen zu Phänomenen der Bildentstehung mit verschiedenen Linsen durchführen. (E)
– Geradlinige allseitige Ausbreitung von Licht, Lichtgeschwindigkeit den Einsatz optischer Geräte in verschiedenen Bereichen aus verlässlichen Quellen (S) recherchieren (W) und damit verbundene Chancen und Risiken reflektieren (S).
– Modell für kontinuierliche Lichtausbreitung die Zusammensetzung sichtbarer Strahlung bestimmter Lichtquellen mit einer passenden Untersuchung analysieren und Ergebnisse dieser Untersuchung unter Anwendung von fachspezifischem Wortschatz adressatengerecht beschreiben.10 (ua. Lichtstrahl, LichtbündelE)
– Schatten: dreidimensionaler Schattenraum, zweidimensionales Schattenbild Anwendungsbereiche
– Entstehung von Tag/Nacht und Mondphasen: Bewegungsverläufe von Erde, Mond und Sonne – Physikalischer Sehvorgang, Funktionsweise des menschlichen Auges
– Interaktion von Licht und Materie: Streuung (insbesondere das Zustandekommen von Farbwahrnehmung), Reflexion (insbesondere die Wirkung von glatten metallischen Flächen auf Lichtbündel) und Brechung (insbesondere die Wirkung von Linsen auf Lichtbündel) – Entstehung und Ausbreitung von Schall, Gefährdung durch Lärm
– Spektrale Zusammensetzung Geradlinige allseitige Ausbreitung von Licht, Lichtgeschwindigkeit
3. Klasse: – Modell für kontinuierliche Lichtausbreitung (ua. Lichtstrahl, Lichtbündel)
Kompetenzbereich Mechanik – Schatten: dreidimensionaler Schattenraum, zweidimensionales Schattenbild
Die Schülerinnen – Entstehung von Tag/Nacht und Schüler können Mondphasen: Bewegungsverläufe von Erde, Mond und Sonne
– die (auch mehrdimensionale) Bewegung von Objekten mit geeigneten fachtypischen Darstellungen unter Einbeziehung moderner digitaler Werkzeuge beschreiben und die wesentlichen physikalischen Größen von Bewegungen (Ort, Tempo und Geschwindigkeit) in verschiedenen Kontexten anwenden.4, 12 (W) – Interaktion von Licht und Materie: Streuung (insbesondere das Zustandekommen von Farbwahrnehmung), Reflexion (insbesondere die Wirkung von glatten metallischen Flächen auf Lichtbündel) und Brechung (insbesondere die Wirkung von Linsen auf Lichtbündel)
– in einfachen Experimenten den Zusammenhang zwischen der Änderung einer Geschwindigkeit und einer Einwirkung Spektrale Zusammensetzung von außen untersuchen (E) und auf unterschiedliche Alltagsbeispiele anwenden (W). Licht
– die Wirkung verschiedener Kräfte im Alltag qualitativ untersuchen (E), dokumentieren (E) und kommunizieren (W). 3. Klasse:
Kompetenzbereich Elektrizität und Magnetismus Mechanik
Die Schülerinnen und Schüler können
– Experimente zum Zusammenhang der Grundgrößen der Elektrizität (Spannung, Stromstärke und Widerstand) und zu den Wirkungen des elektrischen Stroms planen, durchführen, analysieren und dokumentieren. (W, E) – die (auch mehrdimensionale) Bewegung von Objekten mit geeigneten fachtypischen Darstellungen unter Einbeziehung moderner digitaler Werkzeuge beschreiben und die wesentlichen physikalischen Größen von Bewegungen (Ort, Tempo und Geschwindigkeit) in verschiedenen Kontexten anwenden.4, 12 (W)
– die Gefahren in einfachen Experimenten den Zusammenhang zwischen der Elektrizität einschätzen Änderung einer Geschwindigkeit und die Bedeutung einer Einwirkung von Schutzmaßnahmen für den Alltag erläutern. außen untersuchen (SE) und auf unterschiedliche Alltagsbeispiele anwenden (W).
– physikalische Modellvorstellungen zum Magnetismus und zum Stromkreis und deren Übereinstimmungen und Unterschiede zu experimentellen Daten diskutieren. (E) – die Wirkung verschiedener Kräfte im Alltag qualitativ untersuchen (E), dokumentieren (E) und kommunizieren (W).
– physikalische und nichtphysikalische Aspekte von Mobilität und Verkehrssicherheit in verschiedenen Medien recherchieren (W), die Verlässlichkeit der Quellen bewerten, die Ergebnisse diskutieren Kompetenzbereich Elektrizität und Konsequenzen für das eigene Handeln ableiten (S).12 Magnetismus
– die Prinzipien des Elektromotors und des Generators qualitativ untersuchen (E) sowie deren Bedeutung für den Alltag recherchieren Die Schülerinnen und kommunizieren (W). Schüler können
Kompetenzbereich Energie – Experimente zum Zusammenhang der Grundgrößen der Elektrizität (Spannung, Stromstärke und Widerstand) und zu den Wirkungen des elektrischen Stroms planen, durchführen, analysieren und dokumentieren. (W, E)
Die Schülerinnen – die Gefahren der Elektrizität einschätzen und Schüler können die Bedeutung von Schutzmaßnahmen für den Alltag erläutern. (S)
– Energie als wesentliche Erhaltungsgröße in Mechanik und Elektrizitätslehre erfassen sowie den Wechsel der Energieformen erkennen und qualitativ beschreiben. (W) – physikalische Modellvorstellungen zum Magnetismus und zum Stromkreis und deren Übereinstimmungen und Unterschiede zu experimentellen Daten diskutieren. (E)
– altersgerechte Informationen über den Aufbau physikalische und die Funktionsweise moderner elektronischer Geräte beschaffen nichtphysikalische Aspekte von Mobilität und Verkehrssicherheit in verschiedenen Medien recherchieren (W) und über Aspekte, die Verlässlichkeit der Wirtschafts- und Verbraucher/innenbildung Quellen bewerten, die Ergebnisse diskutieren und Konsequenzen für das eigene Handeln ableiten (S).13S).12
Anwendungsbereiche – die Prinzipien des Elektromotors und des Generators qualitativ untersuchen (E) sowie deren Bedeutung für den Alltag recherchieren und kommunizieren (W).
– Beschreibung von (auch zweidimensionalen) Bewegungen, Tempo und Geschwindigkeit Kompetenzbereich Energie
– Je-desto-Zusammenhang zwischen der Änderung einer Geschwindigkeit Die Schülerinnen und
einer Einwirkung von außen (qualitativer Zugang zur newtonschen Bewegungsgleichung in der Form 
Schüler können– Phänomenologische Behandlung von Kraftarten Energie als wesentliche Erhaltungsgröße in Mechanik und Elektrizitätslehre erfassen sowie den Wechsel der Energieformen erkennen und qualitativ beschreiben. (W)
– Wechselwirkungsgesetz altersgerechte Informationen über den Aufbau und die Funktionsweise moderner elektronischer Geräte beschaffen (W) und über Aspekte der Wirtschafts- und Verbraucher/innenbildung diskutieren (S).13
– Permanent- und Elektromagnetismus Anwendungsbereiche
– Einfacher Stromkreis: Stromstärke, Spannung, Widerstand, Wirkungen des elektrischen Stroms, Gefahren und Schutzmaßnahmen – Beschreibung von (auch zweidimensionalen) Bewegungen, Tempo und Geschwindigkeit
–
Modellvorstellungen Je-desto-Zusammenhang zwischen der Änderung einer Geschwindigkeit und einer Einwirkung von außen (
zB Teilchenmodelle, Eisen-Magnet-Modell für den Magnetismus, Elektronengasmodell für den Stromkreis)qualitativer Zugang zur newtonschen Bewegungsgleichung in der Form 
– Elektrische und mechanische Energie, Energieerhaltung Phänomenologische Behandlung von Kraftarten
– Elektromotor- und Generatorprinzip Wechselwirkungsgesetz
– Erste Einblicke in die Funktionsweise moderner elektronischer Geräte Permanent- und Elektromagnetismus
4. Klasse: – Einfacher Stromkreis: Stromstärke, Spannung, Widerstand, Wirkungen des elektrischen Stroms, Gefahren und Schutzmaßnahmen
Kompetenzbereich Wetter und Klima – Modellvorstellungen (zB Teilchenmodelle, Eisen-Magnet-Modell für den Magnetismus, Elektronengasmodell für den Stromkreis)
Die Schülerinnen – Elektrische und Schüler können mechanische Energie, Energieerhaltung
– die Temperatur mit verschiedenen Messgeräten bestimmen. (E) Elektromotor- und Generatorprinzip
– Experimente zu den verschiedenen Formen der thermischen Energieübertragung planen, durchführen und die Ergebnisse interpretieren (E) sowie deren Bedeutung für Erste Einblicke in die Klimaproblematik diskutieren.11 (S) Funktionsweise moderner elektronischer Geräte
– Temperatur- und Luftdruckunterschiede als den wesentlichen Antrieb von Wettererscheinungen erkennen und das Wissen in Alltagssituationen anwenden. (W) 4. Klasse:
– Informationen zum Energiehaushalt der Erde und zu den menschlichen Einflüssen darauf aus unterschiedlichen Quellen entnehmen (W) Kompetenzbereich Wetter und nach physikalischen Aspekten bewerten (S).11 Klima
– Maßnahmen zur Einhaltung aktueller Klimaschutzziele auf persönlicher, regionaler und globaler Ebene einordnen Die Schülerinnen und ihre Umsetzungsmöglichkeiten diskutieren.11, 12 (S) Schüler können
– grundlegende Vorgänge verschiedener Kraftwerkstypen erläutern (W) und aus ökonomischer, ökologischer und ethischer Sicht bewerten (S).11 – die Temperatur mit verschiedenen Messgeräten bestimmen. (E)
Kompetenzbereich Strahlung – Experimente zu den verschiedenen Formen der thermischen Energieübertragung planen, durchführen und Radioaktivität die Ergebnisse interpretieren (E) sowie deren Bedeutung für die Klimaproblematik diskutieren.11 (S)
Die Schülerinnen – Temperatur- und Schüler können Luftdruckunterschiede als den wesentlichen Antrieb von Wettererscheinungen erkennen und das Wissen in Alltagssituationen anwenden. (W)
– Informationen zur Energie- zum Energiehaushalt der Erde und Informationsübertragung durch Strahlung recherchieren zu den menschlichen Einflüssen darauf aus unterschiedlichen Quellen entnehmen (W) und die Verlässlichkeit der Quellen nach physikalischen Aspekten bewerten (S).S).11
– die Interaktion unterschiedlicher Strahlungsarten (ua. sichtbare Strahlung, UV-Strahlung, IR-Strahlung, ionisierende Strahlung) mit Materie anhand geeigneter (auch virtueller) Untersuchungen analysieren (E) und daraus Konsequenzen für die Risikobewertung ziehen (S).11 – Maßnahmen zur Einhaltung aktueller Klimaschutzziele auf persönlicher, regionaler und globaler Ebene einordnen und ihre Umsetzungsmöglichkeiten diskutieren.11, 12 (S)
– den radioaktiven Zerfall als Zufallsprozess im Atomkern verstehen und mit Hilfe von Modellen darstellen. (W) – grundlegende Vorgänge verschiedener Kraftwerkstypen erläutern (W) und aus ökonomischer, ökologischer und ethischer Sicht bewerten (S).11
– mit altersgemäßen Informationen zu aktueller physikalischer Forschung umgehen. (W, E, S) Kompetenzbereich Strahlung und Radioaktivität
Anwendungsbereiche Die Schülerinnen und Schüler können
– Temperatur Informationen zur Energie- und innere Energie Informationsübertragung durch Strahlung recherchieren (W) und die Verlässlichkeit der Quellen bewerten (S).
– Thermische Übertragung von Energie die Interaktion unterschiedlicher Strahlungsarten (ua. sichtbare Strahlung, UV-Strahlung, IR-Strahlung, ionisierende Strahlung) mit Materie anhand geeigneter (auch virtueller) Untersuchungen analysieren (E) und daraus Konsequenzen für die Risikobewertung ziehen (S).11
– Phasenübergänge den radioaktiven Zerfall als Zufallsprozess im Atomkern verstehen und mit Hilfe von Modellen darstellen. (W)
– Wetterentstehung, Wettermessinstrumente, Wetterextreme – mit altersgemäßen Informationen zu aktueller physikalischer Forschung umgehen. (W, E, S)
– Treibhauseffekt, Klima und Klimawandel, Einflüsse des Menschen auf das Klima Anwendungsbereiche
– Modellvorstellungen (ua. Teilchenmodelle in der Wärmelehre Temperatur und der Kernphysik, Klimamodelle) innere Energie
– Grundlagen der Radioaktivität (natürliche und künstliche Quellen, ionisierende Strahlung, biologische Wirkung) Thermische Übertragung von Energie
– Anwendungen von elektromagnetischer Strahlung in Medizin und Technik Phasenübergänge
– Kraftwerksarten Wetterentstehung, Wettermessinstrumente, Wetterextreme
– Erster Einblick in aktuelle physikalische Forschung Treibhauseffekt, Klima und Klimawandel, Einflüsse des Menschen auf das Klima
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
| 2Entrepreneurship Education
| 3Gesundheitsförderung
|
4Informatische Bildung
| 5Interkulturelle Bildung
| 6Medienbildung
|
7Politische Bildung
| 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
| 9Sexualpädagogik
|
10Sprachliche Bildung und Lesen
| 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
| 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
|
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
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– Modellvorstellungen (ua. Teilchenmodelle in der Wärmelehre und der Kernphysik, Klimamodelle)
BIOLOGIE UND UMWELTBILDUNG – Grundlagen der Radioaktivität (natürliche und künstliche Quellen, ionisierende Strahlung, biologische Wirkung)
Bildungs- – Anwendungen von elektromagnetischer Strahlung in Medizin und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse): Technik
Der Unterrichtsgegenstand Biologie und Umweltbildung ist fester Bestandteil der naturwissenschaftlichen Grundbildung mit dem Ziel, Schülerinnen und Schülern mündiges Handeln und eigenständiges Weiterlernen zu ermöglichen. – Kraftwerksarten
Schülerinnen und Schüler erkennen sich als Teil der Natur und sind in der Lage, die Mensch-Natur-Beziehung kritisch zu reflektieren. Dabei sind Erfahrungen in und mit unterschiedlichen Lebensräumen für den biologischen Erkenntnisgewinn unumgänglich. Durch Wissen, emotionale Zugänge und Naturerfahrungen wird eine Einschätzung der Wirkungen menschlicher Handlungen ermöglicht, Bewusstsein für den Biotop- und Artenschutz geschaffen und ein ethisch begründeter und verantwortungsvoller Umgang mit der Umwelt gefördert. Der Unterricht eröffnet den Schülerinnen und Schülern – Erster Einblick in die Funktionen des eigenen Körpers und leistet so einen Beitrag zur Sexualbildung sowie zur gesundheitsbezogenen Handlungsfähigkeit in individueller und gesellschaftlicher Verantwortung, ua. durch das persönliche Ernährungs- und Konsumverhalten.8 aktuelle physikalische Forschung
Der Unterricht im Unterrichtsgegenstand Biologie und Umweltbildung fördert – als Beitrag zur reflexiven Grundbildung – die aktive und kritische Teilnahme der Schülerinnen und Schüler am gesellschaftlichen Diskurs und ermöglicht ihnen, unwissenschaftliche Aussagen als solche zu erkennen. Er unterstützt sie in ihren Bildungsentscheidungen und bereitet auf die Anforderungen zahlreicher Berufsfelder vor.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse): BIOLOGIE UND UMWELTBILDUNG
Schülerinnen Bildungs- und Schüler sollen ein Verständnis für das Wesen der Biologie als Naturwissenschaft entwickeln Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Ziel des Unterrichts ist es, den Schülerinnen und Schülern die Aneignung wesentlicher Kompetenzen für den Unterrichtsgegenstand Biologie und Umweltbildung auf der Basis von Inhalten, die in den Anwendungsbereichen abgebildet werden, zu ermöglichen. In jeder Schulstufe sind alle zehn Deskriptoren der drei Kompetenzbereiche (W, E, S) zu berücksichtigen. Die Zuordnung der Anwendungsbereiche zu den Kompetenzbeschreibungen erfolgt durch die Lehrerinnen und Lehrer. Der Unterrichtsgegenstand Biologie und Umweltbildung ist fester Bestandteil der naturwissenschaftlichen Grundbildung mit dem Ziel, Schülerinnen und Schülern mündiges Handeln und eigenständiges Weiterlernen zu ermöglichen.
Ein weiteres Ziel ist es, die zentralen fachlichen Konzepte (Basiskonzepte) als Teil der naturwissenschaftlichen Grundbildung bei den Schülerinnen und Schülern zu verankern. Dazu sind einerseits Inhalte aus den einzelnen Anwendungsbereichen unter dem Aspekt der zentralen fachlichen Konzepte zu thematisieren. Andererseits sind Inhalte mithilfe dieser Konzepte miteinander zu verknüpfen, um die Entwicklung eines grundlegenden biologischen Verständnisses als Ausgangspunkt für das weitere Lernen zu sichern. Schülerinnen und Schüler erkennen sich als Teil der Natur und sind in der Lage, die Mensch-Natur-Beziehung kritisch zu reflektieren. Dabei sind Erfahrungen in und mit unterschiedlichen Lebensräumen für den biologischen Erkenntnisgewinn unumgänglich. Durch Wissen, emotionale Zugänge und Naturerfahrungen wird eine Einschätzung der Wirkungen menschlicher Handlungen ermöglicht, Bewusstsein für den Biotop- und Artenschutz geschaffen und ein ethisch begründeter und verantwortungsvoller Umgang mit der Umwelt gefördert. Der Unterricht eröffnet den Schülerinnen und Schülern Einblick in die Funktionen des eigenen Körpers und leistet so einen Beitrag zur Sexualbildung sowie zur gesundheitsbezogenen Handlungsfähigkeit in individueller und gesellschaftlicher Verantwortung, ua. durch das persönliche Ernährungs- und Konsumverhalten.8
Den Schülerinnen und Schülern sind – ausgehend von ihren individuellen Erfahrungen, Vorstellungen und Lernvoraussetzungen – vielfältige und differenzierende Lerngelegenheiten zur aktiven Auseinandersetzung mit Fachinhalten sowie Denk- und Arbeitsweisen der Biologie anzubieten. Dabei soll die Diversität der Schülerinnen und Schüler (ua. Gender, Herkunft, Lernvoraussetzungen) als Chance verstanden werden. Der Unterricht im Unterrichtsgegenstand Biologie und Umweltbildung fördert – als Beitrag zur reflexiven Grundbildung – die aktive und kritische Teilnahme der Schülerinnen und Schüler am gesellschaftlichen Diskurs und ermöglicht ihnen, unwissenschaftliche Aussagen als solche zu erkennen. Er unterstützt sie in ihren Bildungsentscheidungen und bereitet auf die Anforderungen zahlreicher Berufsfelder vor.
Die Schülerinnen und Schüler sollen durch die Nutzung digitaler Medien Erfahrungen mit fachspezifischen Informations- und Kommunikationstechnologien sammeln.4 Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Medienbildung6, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sexualpädagogik9, Sprachliche Bildung Schülerinnen und Lesen10, Umweltbildung Schüler sollen ein Verständnis für nachhaltige Entwicklung11 das Wesen der Biologie als Naturwissenschaft entwickeln.
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse): Ziel des Unterrichts ist es, den Schülerinnen und Schülern die Aneignung wesentlicher Kompetenzen für den Unterrichtsgegenstand Biologie und Umweltbildung auf der Basis von Inhalten, die in den Anwendungsbereichen abgebildet werden, zu ermöglichen. In jeder Schulstufe sind alle zehn Deskriptoren der drei Kompetenzbereiche (W, E, S) zu berücksichtigen. Die Zuordnung der Anwendungsbereiche zu den Kompetenzbeschreibungen erfolgt durch die Lehrerinnen und Lehrer.
Zentrale fachliche Konzepte (Basiskonzepte) der Biologie helfen Inhalte auszuwählen und Grundlegendes zu erkennen. Sie beruhen darauf, dass es in der Biologie wiederkehrende Prinzipien gibt, die auf unterschiedlichen Organisationsebenen immer wieder vorkommen und Einzelphänomene auf unterschiedlichen Ebenen verbinden. Mithilfe von fünf zentralen fachlichen Konzepten können verschiedene Phänomene erklärt und eingeordnet werden. Sie unterstützen die Strukturierung und Verknüpfung von Inhalten aus den verschiedenen Anwendungsbereichen. Ein weiteres Ziel ist es, die zentralen fachlichen Konzepte (Basiskonzepte) als Teil der naturwissenschaftlichen Grundbildung bei den Schülerinnen und Schülern zu verankern. Dazu sind einerseits Inhalte aus den einzelnen Anwendungsbereichen unter dem Aspekt der zentralen fachlichen Konzepte zu thematisieren. Andererseits sind Inhalte mithilfe dieser Konzepte miteinander zu verknüpfen, um die Entwicklung eines grundlegenden biologischen Verständnisses als Ausgangspunkt für das weitere Lernen zu sichern.
Struktur Den Schülerinnen und Funktion Schülern sind – ausgehend von ihren individuellen Erfahrungen, Vorstellungen und Lernvoraussetzungen – vielfältige und differenzierende Lerngelegenheiten zur aktiven Auseinandersetzung mit Fachinhalten sowie Denk- und Arbeitsweisen der Biologie anzubieten. Dabei soll die Diversität der Schülerinnen und Schüler (ua. Gender, Herkunft, Lernvoraussetzungen) als Chance verstanden werden.
Strukturelle Charakteristika ermöglichen Rückschlüsse auf ihre Funktion. Im Laufe der Evolution entstehen Strukturen, Die Schülerinnen und Schüler sollen durch die sich verändern können oder auch verloren gehen. Nutzung digitaler Medien Erfahrungen mit fachspezifischen Informations- und Kommunikationstechnologien sammeln.4
Reproduktion Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Medienbildung6, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sexualpädagogik9, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11
Die Weitergabe der Gene wird durch sexuelle und vegetative Fortpflanzungsprozesse gesichert. Sexuelle Fortpflanzung führt zu Vielfalt von Organismen und ist eine Grundlage für evolutionäre Veränderlichkeit. Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Evolution Zentrale fachliche Konzepte (Basiskonzepte) der Biologie helfen Inhalte auszuwählen und Verwandtschaft Grundlegendes zu erkennen. Sie beruhen darauf, dass es in der Biologie wiederkehrende Prinzipien gibt, die auf unterschiedlichen Organisationsebenen immer wieder vorkommen und Einzelphänomene auf unterschiedlichen Ebenen verbinden. Mithilfe von fünf zentralen fachlichen Konzepten können verschiedene Phänomene erklärt und eingeordnet werden. Sie unterstützen die Strukturierung und Verknüpfung von Inhalten aus den verschiedenen Anwendungsbereichen.
Die Vielfalt der Lebewesen innerhalb einer Art Struktur und über die Artgrenzen hinaus basiert auf der Neukombination von Erbanlagen durch sexuelle Fortpflanzung sowie auf Mutationen.9 Vielfalt ist die Grundlage, Selektion treibt Evolutionsprozesse an. Beides begründet die stammesgeschichtliche Verwandtschaft aller Lebewesen. Funktion
Steuerung und Regelung, Information und Kommunikation Strukturelle Charakteristika ermöglichen Rückschlüsse auf ihre Funktion. Im Laufe der Evolution entstehen Strukturen, die sich verändern können oder auch verloren gehen.
Auf allen Systemebenen (Zelle, Organ, Organismus und Lebensgemeinschaft) sind Regulations- und Steuerungsmechanismen zur Erhaltung des Systems wirksam. Sie reagieren auf interne und externe Veränderungen. Lebende Systeme können Informationen selbst generieren, aufnehmen, verarbeiten, weiterleiten, speichern, nutzen und an andere Systeme weitergeben. Reproduktion
Stoff- Die Weitergabe der Gene wird durch sexuelle und Energieumwandlung vegetative Fortpflanzungsprozesse gesichert. Sexuelle Fortpflanzung führt zu Vielfalt von Organismen und ist eine Grundlage für evolutionäre Veränderlichkeit.
Lebewesen sind an Stoff- und Energieumwandlung gebunden. Organische Verbindungen werden vorwiegend von Pflanzen aufgebaut. In ökologischen Systemen durchlaufen Baustoffe Evolution und Energieträger vorwiegend geschlossene Kreisläufe. Menschliche Aktivitäten können solche Kreisläufe verändern. Verwandtschaft
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse): Die Vielfalt der Lebewesen innerhalb einer Art und über die Artgrenzen hinaus basiert auf der Neukombination von Erbanlagen durch sexuelle Fortpflanzung sowie auf Mutationen.9 Vielfalt ist die Grundlage, Selektion treibt Evolutionsprozesse an. Beides begründet die stammesgeschichtliche Verwandtschaft aller Lebewesen.
Ziel der Kompetenzorientierung in Biologie und Umweltbildung ist es, biologische Bildung als Teil der naturwissenschaftlichen Grundbildung (Scientific Literacy) und der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) zu ermöglichen. Steuerung und Regelung, Information und Kommunikation
Das Kompetenzmodell umfasst die Kompetenzbereiche Aneignen, Anwenden und Kommunizieren von Wissen (W), den selbstständigen Erkenntnisgewinn (E) – ua. mittels Beobachtung und Experiment – sowie die Anwendung des Fachwissens und der Erkenntnisse bei der Begründung von Standpunkten (S) im gesellschaftlichen Diskurs und als Grundlage für reflektiertes Handeln im Alltag. Auf allen Systemebenen (Zelle, Organ, Organismus und Lebensgemeinschaft) sind Regulations- und Steuerungsmechanismen zur Erhaltung des Systems wirksam. Sie reagieren auf interne und externe Veränderungen. Lebende Systeme können Informationen selbst generieren, aufnehmen, verarbeiten, weiterleiten, speichern, nutzen und an andere Systeme weitergeben.
Die Kompetenzbeschreibungen sind für jede Schulstufe ident formuliert. Die Kompetenzentwicklung über die Schulstufen hinweg ergibt sich aus der ansteigenden Komplexität der Anwendungsbereiche. Diese sind so gewählt, dass sie Lernprogressionen ermöglichen. Stoff- und Energieumwandlung
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse): Im Folgenden werden die Beschreibungen in den drei Kompetenzbereichen W, E und S für die 1. bis 4. Klasse formuliert. Lebewesen sind an Stoff- und Energieumwandlung gebunden. Organische Verbindungen werden vorwiegend von Pflanzen aufgebaut. In ökologischen Systemen durchlaufen Baustoffe und Energieträger vorwiegend geschlossene Kreisläufe. Menschliche Aktivitäten können solche Kreisläufe verändern.
Kompetenzbereich Wissen aneignen, anwenden und kommunizieren (W) Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Die Schülerinnen Ziel der Kompetenzorientierung in Biologie und Schüler können Umweltbildung ist es, biologische Bildung als Teil der naturwissenschaftlichen Grundbildung (Scientific Literacy) und der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) zu ermöglichen.
– Lebewesen, Lebensräume, biologische Phänomene und Prinzipien benennen, beschreiben, erläutern und in Beziehung setzen.10 Das Kompetenzmodell umfasst die Kompetenzbereiche Aneignen, Anwenden und Kommunizieren von Wissen (W), den selbstständigen Erkenntnisgewinn (E) – ua. mittels Beobachtung und Experiment – sowie die Anwendung des Fachwissens und der Erkenntnisse bei der Begründung von Standpunkten (S) im gesellschaftlichen Diskurs und als Grundlage für reflektiertes Handeln im Alltag.
– Informationen aus unterschiedlichen Medien und Quellen6 fachbezogen erschließen, zusammenfassen, vergleichen10 und in verschiedenen Formen (Grafik, Foto, Video, Tabelle, Diagramm, ...)4, 6 adressaten- und situationsgerecht darstellen und kommunizieren.10 Die Kompetenzbeschreibungen sind für jede Schulstufe ident formuliert. Die Kompetenzentwicklung über die Schulstufen hinweg ergibt sich aus der ansteigenden Komplexität der Anwendungsbereiche. Diese sind so gewählt, dass sie Lernprogressionen ermöglichen.
– Modelle zur Beschreibung und Erklärung biologischer Sachverhalte/Vorgänge/Beziehungen6 verwenden, erstellen und deren Gültigkeitsbereiche und Grenzen diskutieren. Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse): Im Folgenden werden die Beschreibungen in den drei Kompetenzbereichen W, E und S für die 1. bis 4. Klasse formuliert.
Kompetenzbereich Erkenntnisse gewinnen Wissen aneignen, anwenden und kommunizieren (EW)
Die Schülerinnen und Schüler können
– Lebewesen und biologische Phänomene betrachten, beobachten, bestimmen, kriteriengeleitet vergleichen und ordnen, mikroskopieren, zeichnen und messen. – Lebewesen, Lebensräume, biologische Phänomene und Prinzipien benennen, beschreiben, erläutern und in Beziehung setzen.10
– zu biologischen Vorgängen Informationen aus unterschiedlichen Medien und Phänomenen naturwissenschaftliche Fragen stellen sowie Hypothesen entwickeln Quellen6 fachbezogen erschließen, zusammenfassen, vergleichen10 und formulieren.10 in verschiedenen Formen (Grafik, Foto, Video, Tabelle, Diagramm, ...)4, 6 adressaten- und situationsgerecht darstellen und kommunizieren.10
– Beobachtungen, Versuche, Untersuchungen und Experimente zu naturwissenschaftlichen Fragestellungen planen, durchführen und protokollieren.10 – Modelle zur Beschreibung und Erklärung biologischer Sachverhalte/Vorgänge/Beziehungen6 verwenden, erstellen und deren Gültigkeitsbereiche und Grenzen diskutieren.
– Daten und Ergebnisse von Untersuchungen, Beobachtungen und Experimenten darstellen, analysieren und interpretieren.10 Kompetenzbereich Erkenntnisse gewinnen (E)
Kompetenzbereich Standpunkte begründen Die Schülerinnen und reflektiert handeln (S) Schüler können
Die Schülerinnen – Lebewesen und Schüler können biologische Phänomene betrachten, beobachten, bestimmen, kriteriengeleitet vergleichen und ordnen, mikroskopieren, zeichnen und messen.
– zu biologischen Vorgängen und Phänomenen naturwissenschaftliche von nicht naturwissenschaftlichen Argumentationen unterscheiden, fachlich korrekt Fragen stellen sowie Hypothesen entwickeln und folgerichtig argumentieren.10 formulieren.10
– Fragestellungen im Bereich Bioethik, Sexualität, Gesundheit, Umweltschutz und Nachhaltigkeit unter Einbeziehung kontroverser Gesichtspunkte erörtern und den eigenen Standpunkt fachlich fundiert begründen.3, 9, 10 – Beobachtungen, Versuche, Untersuchungen und Experimente zu naturwissenschaftlichen Fragestellungen planen, durchführen und protokollieren.10
– Handlungsempfehlungen fachlich fundiert erstellen und begründen, verantwortungsbewusst und individuell sowie gesellschaftlich nachhaltig handeln.3, 11 – Daten und Ergebnisse von Untersuchungen, Beobachtungen und Experimenten darstellen, analysieren und interpretieren.10
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Standpunkte begründen und reflektiert handeln (1. bis 4. KlasseS)
Die Kompetenzbeschreibungen in den Kompetenzbereichen W, E Schülerinnen und S sind mit jeweils geeigneten Anwendungsbereichen, die den einzelnen Schulstufen zugeordnet sind, zu verknüpfen. Schüler können
Sie ermöglichen die Entwicklung und Nutzung von Kompetenzen und fördern das Verständnis für zentrale fachliche Konzepte. Sie sind fachspezifisch, repräsentativ, verbindlich und können durch weitere Anwendungsbereiche – hervorgehend aus der realen Unterrichtssituation – erweitert werden. – naturwissenschaftliche von nicht naturwissenschaftlichen Argumentationen unterscheiden, fachlich korrekt und folgerichtig argumentieren.10
1. Klasse: – Fragestellungen im Bereich Bioethik, Sexualität, Gesundheit, Umweltschutz und Nachhaltigkeit unter Einbeziehung kontroverser Gesichtspunkte erörtern und den eigenen Standpunkt fachlich fundiert begründen.3, 9, 10
– Wechselbeziehungen zwischen Lebewesen in ihrem Lebensraum Handlungsempfehlungen fachlich fundiert erstellen und begründen, verantwortungsbewusst und individuell sowie gesellschaftlich nachhaltig handeln.3, 11
– Vielfalt und Angepasstheit sowie Grundzüge der Systematik von Blütenpflanzen Anwendungsbereiche (1. bis 4. Klasse)
– Bestäubung Die Kompetenzbeschreibungen in den Kompetenzbereichen W, E und Befruchtung als Funktionen der Blüte S sind mit jeweils geeigneten Anwendungsbereichen, die den einzelnen Schulstufen zugeordnet sind, zu verknüpfen.
– Gemeinsamkeiten von Wirbeltieren, die auf deren Verwandtschaft hinweisen Sie ermöglichen die Entwicklung und Nutzung von Kompetenzen und fördern das Verständnis für zentrale fachliche Konzepte. Sie sind fachspezifisch, repräsentativ, verbindlich und können durch weitere Anwendungsbereiche – hervorgehend aus der realen Unterrichtssituation – erweitert werden.
– Vielfalt und Angepasstheit in Körperstruktur und Verhalten von Wirbeltieren, ethisches Handeln gegenüber Haustieren 1. Klasse:
– Veränderungen Wechselbeziehungen zwischen Lebewesen in Populationen durch natürliche und künstliche Selektion ihrem Lebensraum
– Skelett des Menschen, Zusammenwirken von Strukturen bei Vielfalt und Angepasstheit sowie Grundzüge der Bewegung Systematik von Blütenpflanzen
– Verdauungssystem, bedarfsgerechte Ernährung des Menschen Bestäubung und Befruchtung als Funktionen der Blüte
– Fortpflanzungssystem des Menschen, soziokulturelle Sichtweisen auf die menschliche Sexualität8, 9 – Gemeinsamkeiten von Wirbeltieren, die auf deren Verwandtschaft hinweisen
2. Klasse: – Vielfalt und Angepasstheit in Körperstruktur und Verhalten von Wirbeltieren, ethisches Handeln gegenüber Haustieren
– Ökologische Zusammenhänge, Biodiversität Veränderungen in Populationen durch natürliche und anthropogene Einflüsse im Lebensraum Wald im Vergleich zu anderen Landlebensräumen künstliche Selektion
– Struktur und Funktion der Pflanzenorgane, Stoffumwandlung bei der Fotosynthese – Skelett des Menschen, Zusammenwirken von Strukturen bei der Bewegung
– Tierische und pflanzliche Zellen im Vergleich Verdauungssystem, bedarfsgerechte Ernährung des Menschen
– Geschlechterverteilung bei Pflanzen, geschlechtliche und ungeschlechtliche Vermehrung von Pflanzen – Fortpflanzungssystem des Menschen, soziokulturelle Sichtweisen auf die menschliche Sexualität8, 9
– Struktur und Fortpflanzung von Pilzen, Symbiosen mit Pilzen 2. Klasse:
– Mikroorganismen als Symbionten und Parasiten des Menschen, Krankheitserreger, Hygienemaßnahmen zur Vermeidung von Infektionen, Mikroorganismen in der Lebensmittelproduktion, Konservierung von Lebensmitteln – Ökologische Zusammenhänge, Biodiversität und anthropogene Einflüsse im Lebensraum Wald im Vergleich zu anderen Landlebensräumen
– Vielfalt und Angepasstheit an Land lebender wirbelloser Tiere in Körperstruktur Struktur und Verhalten Funktion der Pflanzenorgane, Stoffumwandlung bei der Fotosynthese
– Sinnesorgane des Menschen Tierische und Bedeutung des Gehirns für die Wahrnehmung pflanzliche Zellen im Vergleich
– Bedeutung des Gehirns für die Bewegungssteuerung, Gesundheitsförderung durch Bewegung3 – Geschlechterverteilung bei Pflanzen, geschlechtliche und ungeschlechtliche Vermehrung von Pflanzen
3. Klasse: – Struktur und Fortpflanzung von Pilzen, Symbiosen mit Pilzen
– Ökologische Zusammenhänge, Biodiversität und anthropogene Einflüsse in Süßwasser-Lebensräumen und im Meer – Mikroorganismen als Symbionten und Parasiten des Menschen, Krankheitserreger, Hygienemaßnahmen zur Vermeidung von Infektionen, Mikroorganismen in der Lebensmittelproduktion, Konservierung von Lebensmitteln
– Vielfalt und Angepasstheit im Wasser an Land lebender wirbelloser Tiere in Körperstruktur und Verhalten, wassergebundene Fortpflanzung und Entwicklung von Lebewesen
– Tracheen, Kiemen Sinnesorgane des Menschen und Lungen als Atmungsorgane, Bedeutung des Sauerstoffs bei der Nutzung von Nährstoffen als Energieträger Gehirns für die Wahrnehmung
– Herz-Kreislauf-System, Zusammensetzung und Funktionen des Blutes – Bedeutung des Gehirns für die Bewegungssteuerung, Gesundheitsförderung durch Bewegung3
– Zusammenwirken des Atmungssystems mit dem Blutkreislaufsystem, Ausscheidungssystem und gesundheitsbezogenes Handeln3 3. Klasse:
– Gesteinskreislauf und Plattentektonik, Zusammenhänge zwischen Geologie und Lebensräumen – Ökologische Zusammenhänge, Biodiversität und anthropogene Einflüsse in Süßwasser-Lebensräumen und im Meer
– Funktion von Mikroorganismen im Boden, Bedeutung des Bodens für die Pflanzen, anthropogene Einflüsse auf den Boden – Vielfalt und Angepasstheit im Wasser lebender Tiere in Körperstruktur und Verhalten, wassergebundene Fortpflanzung und Entwicklung von Lebewesen
– Entstehung von Fossilien Tracheen, Kiemen und Geschichte Lungen als Atmungsorgane, Bedeutung des Lebens auf Sauerstoffs bei der Erde Nutzung von Nährstoffen als Energieträger
– Darstellung von Verwandtschaftsverhältnissen in Kladogrammen Herz-Kreislauf-System, Zusammensetzung und Funktionen des Blutes
4. Klasse: – Zusammenwirken des Atmungssystems mit dem Blutkreislaufsystem, Ausscheidungssystem und gesundheitsbezogenes Handeln3
– Ökologische Zusammenhänge, Biodiversität und anthropogene Einflüsse im Bereich der Landwirtschaft, Charakteristika der konventionellen und der biologischen Landwirtschaft – Gesteinskreislauf und Plattentektonik, Zusammenhänge zwischen Geologie und Lebensräumen
– Ökologische Zusammenhänge, Biodiversität und anthropogene Einflüsse in Siedlungsräumen, Pflanzen und Tiere als Kulturfolger, Möglichkeiten der Vermeidung von Müll und Lebensmittelverschwendung – Funktion von Mikroorganismen im Boden, Bedeutung des Bodens für die Pflanzen, anthropogene Einflüsse auf den Boden
– Globaler Kohlenstoffkreislauf, CO2-Eintrag in die Atmosphäre, Klimawandel Entstehung von Fossilien und Geschichte des Lebens auf der Erde
– Gesetzmäßigkeiten bei der Weitergabe Darstellung von Erbanlagen, DNA als strukturelle Grundlage für Erbinformation, genetische Ursachen für Erkrankungen, Gentechnik Verwandtschaftsverhältnissen in Kladogrammen
– Immunsystem und Impfungen, Viren, Bakterien, Entstehung von Antibiotikaresistenzen/Mikroevolution 4. Klasse:
– Nerven- Ökologische Zusammenhänge, Biodiversität und Hormonsystem des Menschen als Organsysteme anthropogene Einflüsse im Bereich der Steuerung Landwirtschaft, Charakteristika der konventionellen und Kommunikation der biologischen Landwirtschaft
– Hormonelle Steuerung und Varianten der Entwicklung von Geschlechtsorganen, hormonelle Steuerung der Geschlechtszellenbildung, Schwangerschaftsverhütung8, 9 – Ökologische Zusammenhänge, Biodiversität und anthropogene Einflüsse in Siedlungsräumen, Pflanzen und Tiere als Kulturfolger, Möglichkeiten der Vermeidung von Müll und Lebensmittelverschwendung
– Sexual- und Fortpflanzungsethik sowie soziokulturelle Aspekte von Geschlechtsidentitäten und sexueller Orientierung8, 9 – Globaler Kohlenstoffkreislauf, CO2-Eintrag in die Atmosphäre, Klimawandel
– Entwicklungsgeschichte des Menschen, evolutionäre Hintergründe menschlichen Verhaltens – Gesetzmäßigkeiten bei der Weitergabe von Erbanlagen, DNA als strukturelle Grundlage für Erbinformation, genetische Ursachen für Erkrankungen, Gentechnik
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
| 2Entrepreneurship Education
| 3Gesundheitsförderung
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4Informatische Bildung
| 5Interkulturelle Bildung
| 6Medienbildung
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7Politische Bildung
| 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
| 9Sexualpädagogik
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10Sprachliche Bildung und Lesen
| 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
| 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
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13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
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– Immunsystem und Impfungen, Viren, Bakterien, Entstehung von Antibiotikaresistenzen/Mikroevolution
GESCHICHTE UND POLITISCHE BILDUNG – Nerven- und Hormonsystem des Menschen als Organsysteme der Steuerung und Kommunikation
Bildungs- und Lehraufgabe (2. bis 4. Klasse): – Hormonelle Steuerung und Varianten der Entwicklung von Geschlechtsorganen, hormonelle Steuerung der Geschlechtszellenbildung, Schwangerschaftsverhütung8, 9
Der Unterricht in Geschichte und Politische Bildung7 beschäftigt sich mit dem Zusammenleben in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Schülerinnen und Schüler sollen dabei Erfahrungen und Fragestellungen aus ihrer Lebenswelt einbringen und im Unterricht daran arbeiten. Somit leistet dieser einen wichtigen Beitrag zur Orientierung der Schülerinnen und Schüler in Zeit und Raum, zur Identitätsfindung in einer pluralistischen Gesellschaft sowie zur Entwicklung selbstständigen historischen Denkens bzw. politischen Denkens und Handelns. Ziel des Unterrichts ist es, bei Schülerinnen und Schülern ein reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichts- und Politikbewusstsein zu entwickeln. Das Bewusstsein für die Bedeutung von Demokratie, Grund- und Menschenrechten ist zu schärfen. – Sexual- und Fortpflanzungsethik sowie soziokulturelle Aspekte von Geschlechtsidentitäten und sexueller Orientierung8, 9
Der Unterricht hat dazu verschiedene Zugänge (Sozial-, Kultur-, Geschlechter-, Global-, Umweltgeschichte11 etc.) sowie unterschiedliche räumliche Dimensionen (lokal bis global) über Längs- und Querschnitte zu berücksichtigen. Die Verbindung von historischer und politischer Bildung ist anhand verschiedener Beispiele zu verdeutlichen. Politische Bildung hat von einem breiten Politikbegriff auszugehen, wobei zwischen formaler („polity“, ua. Verfassung oder politische Institutionen), inhaltlicher („policy“, ua. Ziele und Aufgaben von Politik, Ideologien) und prozessualer Dimension der Politik („politics“, ua. politische Willensbildung, Konfliktaustragung) zu unterscheiden ist. Zudem sind die subjektiven Vorstellungen von Politik zu berücksichtigen und weiterzuentwickeln. Damit sollen die Lernenden zu gesellschaftlicher und politischer Partizipation sowie zur Weiterentwicklung der demokratischen Gesellschaft befähigt werden. – Entwicklungsgeschichte des Menschen, evolutionäre Hintergründe menschlichen Verhaltens
Didaktische Grundsätze (2. bis 4. Klasse):
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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Im Unterricht gilt es, Anwendungsbereiche, zentrale fachliche Konzepte sowie Kompetenzbeschreibungen miteinander zu verknüpfen. Wiederkehrende Strukturen (Kompetenzen und zentrale fachliche Konzepte) sind über die Schulstufen hinweg progressiv zu entwickeln. Problemorientierende Fragestellungen sollen als Leitfragen dem Unterricht vorangestellt werden. Solche Lernprozesse sind auf allen Schulstufen in allen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer, Reflexion) zu fördern. Dabei ist den Ansprüchen von Individualisierung und Differenzierung gerecht zu werden. Inhaltliche Überschneidungen und Anknüpfungspunkte zu anderen Unterrichtsgegenständen sind dabei ebenso zu berücksichtigen wie außerschulische Lernorte und öffentliche Einrichtungen (zB Parlament, Landtage, Gemeinderat, Demokratiewerkstatt etc.). GESCHICHTE UND POLITISCHE BILDUNG
Folgende didaktische Prinzipien sind zu berücksichtigen: Gegenwarts- und Zukunftsbezug, Lebensweltbezug und Subjektorientierung, Inter- und Transkulturalität, Problemorientierung, exemplarisches Lernen, Handlungsorientierung, Multiperspektivität und Kontroversität sowie Wissenschaftsorientierung. Bildungs- und Lehraufgabe (2. bis 4. Klasse):
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sexualpädagogik9, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13 Der Unterricht in Geschichte und Politische Bildung7 beschäftigt sich mit dem Zusammenleben in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Schülerinnen und Schüler sollen dabei Erfahrungen und Fragestellungen aus ihrer Lebenswelt einbringen und im Unterricht daran arbeiten. Somit leistet dieser einen wichtigen Beitrag zur Orientierung der Schülerinnen und Schüler in Zeit und Raum, zur Identitätsfindung in einer pluralistischen Gesellschaft sowie zur Entwicklung selbstständigen historischen Denkens bzw. politischen Denkens und Handelns. Ziel des Unterrichts ist es, bei Schülerinnen und Schülern ein reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichts- und Politikbewusstsein zu entwickeln. Das Bewusstsein für die Bedeutung von Demokratie, Grund- und Menschenrechten ist zu schärfen.
Zentrale fachliche Konzepte (2. bis 4. Klasse): Der Unterricht hat dazu verschiedene Zugänge (Sozial-, Kultur-, Geschlechter-, Global-, Umweltgeschichte11 etc.) sowie unterschiedliche räumliche Dimensionen (lokal bis global) über Längs- und Querschnitte zu berücksichtigen. Die Verbindung von historischer und politischer Bildung ist anhand verschiedener Beispiele zu verdeutlichen. Politische Bildung hat von einem breiten Politikbegriff auszugehen, wobei zwischen formaler („polity“, ua. Verfassung oder politische Institutionen), inhaltlicher („policy“, ua. Ziele und Aufgaben von Politik, Ideologien) und prozessualer Dimension der Politik („politics“, ua. politische Willensbildung, Konfliktaustragung) zu unterscheiden ist. Zudem sind die subjektiven Vorstellungen von Politik zu berücksichtigen und weiterzuentwickeln. Damit sollen die Lernenden zu gesellschaftlicher und politischer Partizipation sowie zur Weiterentwicklung der demokratischen Gesellschaft befähigt werden.
Zur Strukturierung von Unterricht dienen wiederkehrende Konzepte, die in unterschiedlichen Anwendungsbereichen immer wieder herangezogen und miteinander verknüpft werden. Lernende verfügen bereits über individuelle, zumeist aus ihrer Alltagswelt geprägte Vorstellungen zu zentralen fachlichen Konzepten, die im Unterricht aufzugreifen sind. Zudem muss den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gegeben werden, diese individuellen Vorstellungen auszudifferenzieren, mit weiteren Konzepten in Zusammenhang zu setzen und somit weiterzuentwickeln. Lernen mit Konzepten ist ein wesentlicher Aspekt der Förderung historischer und politischer Sachkompetenz. Didaktische Grundsätze (2. bis 4. Klasse):
Dafür sind folgende Im Unterricht gilt es, Anwendungsbereiche, zentrale fachliche Konzepte sowie Kompetenzbeschreibungen miteinander zu beachten: verknüpfen. Wiederkehrende Strukturen (Kompetenzen und zentrale fachliche Konzepte) sind über die Schulstufen hinweg progressiv zu entwickeln. Problemorientierende Fragestellungen sollen als Leitfragen dem Unterricht vorangestellt werden. Solche Lernprozesse sind auf allen Schulstufen in allen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer, Reflexion) zu fördern. Dabei ist den Ansprüchen von Individualisierung und Differenzierung gerecht zu werden. Inhaltliche Überschneidungen und Anknüpfungspunkte zu anderen Unterrichtsgegenständen sind dabei ebenso zu berücksichtigen wie außerschulische Lernorte und öffentliche Einrichtungen (zB Parlament, Landtage, Gemeinderat, Demokratiewerkstatt etc.).
– das Zustandekommen von historischem und politischem Wissen reflektieren (Belegbarkeit, Konstruktivität, Kausalität, Perspektive und Auswahl), Folgende didaktische Prinzipien sind zu berücksichtigen: Gegenwarts- und Zukunftsbezug, Lebensweltbezug und Subjektorientierung, Inter- und Transkulturalität, Problemorientierung, exemplarisches Lernen, Handlungsorientierung, Multiperspektivität und Kontroversität sowie Wissenschaftsorientierung.
– Zeit als grundlegendes Konzept des historischen Denkens zwischen Kontinuität und Wandel beachten (Zeitverläufe, Zeiteinteilung, Zeitpunkte), Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sexualpädagogik9, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
– Zusammenhänge des menschlichen Zusammenlebens fokussieren (Struktur, Macht, Kommunikation, Handlungsspielräume, Lebens-/Naturraum, Normen, Arbeit, Diversität und Verteilung). Zentrale fachliche Konzepte (2. bis 4. Klasse):
Diese Zur Strukturierung von Unterricht dienen wiederkehrende Konzepte, die in unterschiedlichen Anwendungsbereichen immer wieder herangezogen und miteinander verknüpft werden. Lernende verfügen bereits über individuelle, zumeist aus ihrer Alltagswelt geprägte Vorstellungen zu zentralen fachlichen Konzepte können durch weitere Konzepte ergänzt Konzepten, die im Unterricht aufzugreifen sind. Zudem muss den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gegeben werden, diese individuellen Vorstellungen auszudifferenzieren, mit weiteren Konzepten in Zusammenhang zu setzen und somit weiterzuentwickeln. Lernen mit Konzepten ist ein wesentlicher Aspekt der Förderung historischer und politischer Sachkompetenz.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (2. bis 4. Klasse) Dafür sind folgende zentrale fachliche Konzepte zu beachten:
Die fachspezifischen Kompetenzbereiche sind wissenschaftsorientiert anzubahnen. Dazu können unterschiedliche Strategien und Lehr-Lern-Methoden angewandt werden, die emotionale, kognitive, ästhetische und kreative Zugänge berücksichtigen. Die Kompetenzbereiche sind als miteinander vernetzt zu verstehen. – das Zustandekommen von historischem und politischem Wissen reflektieren (Belegbarkeit, Konstruktivität, Kausalität, Perspektive und Auswahl),
Historische Fragekompetenz – Zeit als grundlegendes Konzept des historischen Denkens zwischen Kontinuität und Wandel beachten (Zeitverläufe, Zeiteinteilung, Zeitpunkte),
Geschichte gibt Antworten auf Fragen, die aus Erfahrungen der Gegenwart (zB persönliche Wahrnehmungen, politisches Geschehen, mediale Berichterstattung) heraus an die Vergangenheit gestellt werden. Im Unterricht sind in Geschichtsdarstellungen vorhandene Fragestellungen aufzuzeigen und die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, Fragen an die Vergangenheit selbst zu formulieren. Es sollten dabei vor allem Fragen berücksichtigt werden, die Veränderungen in der Zeit betreffen (ua. zu Kontinuität, Wandel). Zudem sind Fragen in Bezug auf das kritische Arbeiten mit Quellen und Darstellungen anzuregen (ua. zu Perspektive, Intention). – Zusammenhänge des menschlichen Zusammenlebens fokussieren (Struktur, Macht, Kommunikation, Handlungsspielräume, Lebens-/Naturraum, Normen, Arbeit, Diversität und Verteilung).
Historische Methodenkompetenz Diese zentralen fachlichen Konzepte können durch weitere Konzepte ergänzt werden.
Der kritische Umgang mit Quellen und Darstellungen zum Aufbau eigener Vorstellungen und Erzählungen über die Vergangenheit (Re-Konstruktion) ist zu fördern. Darüber hinaus gilt es, Darstellungen kritisch zu hinterfragen (De-Konstruktion). Dazu sind fachspezifische Methoden zu vermitteln, um Analysen und Interpretationen vornehmen zu können. Insbesondere sind verschiedene Formen des Umgangs mit Geschichte (Geschichtskultur) zu berücksichtigen. Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (2. bis 4. Klasse):
Historische Orientierungskompetenz Die fachspezifischen Kompetenzbereiche sind wissenschaftsorientiert anzubahnen. Dazu können unterschiedliche Strategien und Lehr-Lern-Methoden angewandt werden, die emotionale, kognitive, ästhetische und kreative Zugänge berücksichtigen. Die Kompetenzbereiche sind als miteinander vernetzt zu verstehen.
Gewonnene Einsichten aus der Beschäftigung mit der Vergangenheit sollen es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, Gegenwarts- und Zukunftsphänomene zu verstehen und sich in Gesellschaft und Lebenswelt besser zu orientieren. Es gilt daher, aus den Einsichten der Beschäftigung mit Vergangenheit für die Gegenwart relevante Sach- und Werturteile zu treffen und in ihrer Vielfalt zu reflektieren. Historische Fragekompetenz
Historische Sachkompetenz Geschichte gibt Antworten auf Fragen, die aus Erfahrungen der Gegenwart (zB persönliche Wahrnehmungen, politisches Geschehen, mediale Berichterstattung) heraus an die Vergangenheit gestellt werden. Im Unterricht sind in Geschichtsdarstellungen vorhandene Fragestellungen aufzuzeigen und die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, Fragen an die Vergangenheit selbst zu formulieren. Es sollten dabei vor allem Fragen berücksichtigt werden, die Veränderungen in der Zeit betreffen (ua. zu Kontinuität, Wandel). Zudem sind Fragen in Bezug auf das kritische Arbeiten mit Quellen und Darstellungen anzuregen (ua. zu Perspektive, Intention).
Fachspezifische Begriffe und Konzepte werden reflektiert, angewandt und weiterentwickelt. Dabei gilt es, an vorhandene Vorstellungen der Lernenden anzuschließen und einer altersgemäßen Konkretisierung sowie Weiterentwicklung besondere Aufmerksamkeit zu schenken. Historische Methodenkompetenz
Politische Urteilskompetenz Der kritische Umgang mit Quellen und Darstellungen zum Aufbau eigener Vorstellungen und Erzählungen über die Vergangenheit (Re-Konstruktion) ist zu fördern. Darüber hinaus gilt es, Darstellungen kritisch zu hinterfragen (De-Konstruktion). Dazu sind fachspezifische Methoden zu vermitteln, um Analysen und Interpretationen vornehmen zu können. Insbesondere sind verschiedene Formen des Umgangs mit Geschichte (Geschichtskultur) zu berücksichtigen.
Schülerinnen und Schüler sollen dazu befähigt werden, gesellschaftliche bzw. politische Entscheidungen, Probleme und Kontroversen zu beurteilen. Dazu sind von ihnen begründete Sach- und Werturteile zu entwickeln, die vor dem Hintergrund von Grund- und Menschenrechten kritisch reflektiert werden müssen. Zudem gilt es, sich mit bereits vorliegenden Urteilen auseinanderzusetzen. In jedem Fall gilt es darauf zu achten, dass sich Schülerinnen und Schüler der Interessen hinter politischen Urteilen und der jeweiligen Perspektiven bewusst werden (Interessen- und Standortgebundenheit). Historische Orientierungskompetenz
Politikbezogene Methodenkompetenz Gewonnene Einsichten aus der Beschäftigung mit der Vergangenheit sollen es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, Gegenwarts- und Zukunftsphänomene zu verstehen und sich in Gesellschaft und Lebenswelt besser zu orientieren. Es gilt daher, aus den Einsichten der Beschäftigung mit Vergangenheit für die Gegenwart relevante Sach- und Werturteile zu treffen und in ihrer Vielfalt zu reflektieren.
Den Lernenden sollen Methoden zur Analyse und Interpretation von Daten, Bildern und Texten aus Politik und Gesellschaft vermittelt werden. Damit wird die Grundlage für politische Sachurteile geschaffen. Gleichzeitig wird durch die kritische Auseinandersetzung mit politischer Kommunikation (auch in digitalen Medien) politische Partizipation angeregt. Historische Sachkompetenz
Politische Handlungskompetenz Fachspezifische Begriffe und Konzepte werden reflektiert, angewandt und weiterentwickelt. Dabei gilt es, an vorhandene Vorstellungen der Lernenden anzuschließen und einer altersgemäßen Konkretisierung sowie Weiterentwicklung besondere Aufmerksamkeit zu schenken.
Der Unterricht soll die Bereitschaft und Fähigkeit zu politischem Handeln fördern. Schülerinnen und Schüler sollen dazu eigene Positionen reflektieren und artikulieren, Positionen anderer verstehen und aufgreifen sowie an der gemeinsamen Entwicklung von Lösungen mitwirken. Dies ist durch simulatives Handeln und andere Unterrichtsmethoden zu erproben. Politische Urteilskompetenz
Politische Sachkompetenz Schülerinnen und Schüler sollen dazu befähigt werden, gesellschaftliche bzw. politische Entscheidungen, Probleme und Kontroversen zu beurteilen. Dazu sind von ihnen begründete Sach- und Werturteile zu entwickeln, die vor dem Hintergrund von Grund- und Menschenrechten kritisch reflektiert werden müssen. Zudem gilt es, sich mit bereits vorliegenden Urteilen auseinanderzusetzen. In jedem Fall gilt es darauf zu achten, dass sich Schülerinnen und Schüler der Interessen hinter politischen Urteilen und der jeweiligen Perspektiven bewusst werden (Interessen- und Standortgebundenheit).
Fachspezifische Begriffe und Konzepte werden reflektiert, angewandt und weiterentwickelt. Dabei gilt es, an vorhandene Vorstellungen der Lernenden anzuschließen und einer altersgemäßen Konkretisierung sowie Weiterentwicklung besondere Aufmerksamkeit zu schenken. Politikbezogene Methodenkompetenz
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (2. bis 4. Klasse): Den Lernenden sollen Methoden zur Analyse und Interpretation von Daten, Bildern und Texten aus Politik und Gesellschaft vermittelt werden. Damit wird die Grundlage für politische Sachurteile geschaffen. Gleichzeitig wird durch die kritische Auseinandersetzung mit politischer Kommunikation (auch in digitalen Medien) politische Partizipation angeregt.
2. Klasse: Politische Handlungskompetenz
Historische Methodenkompetenz Der Unterricht soll die Bereitschaft und Fähigkeit zu politischem Handeln fördern. Schülerinnen und Schüler sollen dazu eigene Positionen reflektieren und artikulieren, Positionen anderer verstehen und aufgreifen sowie an der gemeinsamen Entwicklung von Lösungen mitwirken. Dies ist durch simulatives Handeln und andere Unterrichtsmethoden zu erproben.
Die Schülerinnen und Schüler können Politische Sachkompetenz
– Quellen Fachspezifische Begriffe und Darstellungen unterscheiden Konzepte werden reflektiert, angewandt und weiterentwickelt. Dabei gilt es, an vorhandene Vorstellungen der Lernenden anzuschließen und einer altersgemäßen Konkretisierung sowie Weiterentwicklung besondere Aufmerksamkeit zu schenken.
– Darstellungen beschreiben, analysieren und hinterfragen (Comics, Rekonstruktionszeichnungen, Karten, Sachbücher, Spielfilme etc.) – Schwerpunkt: Belegbarkeit in Darstellungen überprüfen.6 Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (2. bis 4. Klasse):
– Quellen beschreiben, analysieren und interpretieren (Funde, Schriften, Bilder etc.). 2. Klasse:
– eigene Erzählungen über die Vergangenheit anfertigen (ua. zum eigenen Leben; chronologische Aufzählung und Sachtexte in eine Darstellung überführen).6 Historische Methodenkompetenz
Historische Fragekompetenz Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen – Quellen und Schüler können Darstellungen unterscheiden.
– Fragen zu Kontinuität und Wandel, die in Darstellungen behandelt werden, herausarbeiten (zB Welche Frage steht hinter der Darstellung zum Wandel der Lebensweisen im Mittelalter? Welche Frage hat sich die Schulbuchautorin zur Veränderung im Römischen Reich gestellt?). – Darstellungen beschreiben, analysieren und hinterfragen (Comics, Rekonstruktionszeichnungen, Karten, Sachbücher, Spielfilme etc.) – Schwerpunkt: Belegbarkeit in Darstellungen überprüfen.6
Historische Orientierungskompetenz – Quellen beschreiben, analysieren und interpretieren (Funde, Schriften, Bilder etc.).
Die Schülerinnen – eigene Erzählungen über die Vergangenheit anfertigen (ua. zum eigenen Leben; chronologische Aufzählung und Schüler können Sachtexte in eine Darstellung überführen).6
– über Einsichten, die aus der Beschäftigung mit Quellen und Darstellungen für Gegenwart und Zukunft gewonnen werden, diskutieren und diese nutzen (ua. individuelle Bedeutung von historischen Einsichten aus der Beschäftigung mit Alltagsgeschichte). Historische Fragekompetenz
Historische Die Schülerinnen und politische Sachkompetenz Schüler können
Die Schülerinnen – Fragen zu Kontinuität und Schüler können Wandel, die in Darstellungen behandelt werden, herausarbeiten (zB Welche Frage steht hinter der Darstellung zum Wandel der Lebensweisen im Mittelalter? Welche Frage hat sich die Schulbuchautorin zur Veränderung im Römischen Reich gestellt?).
– fachspezifische Konzepte anwenden, reflektieren und weiterentwickeln (ua. „Darstellung“ und „Quelle“ unterscheiden; Gattungsmerkmale von Quellen erkennen; über den Unterschied zwischen „Vergangenheit“, „Geschichte“ und „Geschichtsschreibung“ reflektieren; „Königin/König“, „Sklavin/Sklave“, „Demokratie“ als Konzepte in unterschiedlichen Kontexten anwenden). Historische Orientierungskompetenz
Politikbezogene Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen – über Einsichten, die aus der Beschäftigung mit Quellen und Schüler können Darstellungen für Gegenwart und Zukunft gewonnen werden, diskutieren und diese nutzen (ua. individuelle Bedeutung von historischen Einsichten aus der Beschäftigung mit Alltagsgeschichte).
– politische Manifestationen (zB Internetpostings, Zeitungsartikel, TV-Dokus; Umfrageergebnisse) beschreiben, analysieren Historische und hinterfragen.6 politische Sachkompetenz
Politische Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen – fachspezifische Konzepte anwenden, reflektieren und Schüler können weiterentwickeln (ua. „Darstellung“ und „Quelle“ unterscheiden; Gattungsmerkmale von Quellen erkennen; über den Unterschied zwischen „Vergangenheit“, „Geschichte“ und „Geschichtsschreibung“ reflektieren; „Königin/König“, „Sklavin/Sklave“, „Demokratie“ als Konzepte in unterschiedlichen Kontexten anwenden).
– eigene und fremde Meinungen zu gesellschaftlichen und politischen Fragestellungen erkennen, unterscheiden und analysieren. Politikbezogene Methodenkompetenz
Politische Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen – politische Manifestationen (zB Internetpostings, Zeitungsartikel, TV-Dokus; Umfrageergebnisse) beschreiben, analysieren und Schüler können hinterfragen.6
– Angebote von politischen Organisationen (zB Parteien, NGOs) nutzen und mit Personen und Institutionen der politischen Öffentlichkeit Kontakt aufnehmen. Politische Urteilskompetenz
Anwendungsbereiche Die Schülerinnen und Schüler können
Der Unterricht gibt Einblicke von der Urgeschichte bis zur Frühen Neuzeit, wobei gegebenenfalls auch Brüche und Kontinuitäten bis in die Gegenwart bewusst zu machen sind. Die Anteile der Politischen Bildung führen in zentrale Bereiche des Politischen ein. Die zentralen fachlichen Konzepte und die für die Schulstufe vorgesehenen Kompetenzen sind anhand der Anwendungsbereiche kontinuierlich, mehrfach und ausgewogen sowie im Sinn eines Lernfortschritts progressiv zu entwickeln, sodass Lernende auch auf unterschiedlichen Niveaus gefördert und gefordert werden. Die in sich geschlossenen Anwendungsbereiche können beliebig gereiht werden. – eigene und fremde Meinungen zu gesellschaftlichen und politischen Fragestellungen erkennen, unterscheiden und analysieren.
– Lebensweltliche Erfahrungen im Umgang mit Geschichte und Vergangenheit („Zeit“ als zentrales Konzept in der Geschichte; Zeiteinteilungen der Geschichte; Anfänge der Menschheitsgeschichte und damit verbundene Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern; Herkunft von Vorstellungen über die Vergangenheit) Politische Handlungskompetenz
– Alte Kulturen (Entstehung und Merkmale; Gesellschaftsstruktur Die Schülerinnen und Alltagsleben; Hinterfragen von geschichtskulturellen Produkten, ua. eines Spielfilmausschnitts oder Comics6) Schüler können
– Welt- und Vernetzungsgeschichte zur Zeit der europäischen Antike (transkultureller Austausch und Handel; Vernetzungen des Römischen Reiches im mediterranen Raum und zu asiatischen Kulturen; globaler Querschnitt von Kulturen auf verschiedenen Kontinenten) – Angebote von politischen Organisationen (zB Parteien, NGOs) nutzen und mit Personen und Institutionen der politischen Öffentlichkeit Kontakt aufnehmen.
– Vergangene und gegenwärtige Herrschafts- und Staatsformen (Beispiele von Herrschaftsformen und Gesellschaftsordnungen von der Antike bis zur Gegenwart, va. Unterschiede, Parallelen; Merkmale von Herrschafts- und Staatsformen und ihre Auswirkungen auf unterschiedliche Bevölkerungsgruppen, ua. Ethnie, Geschlecht, Klasse, Schicht, Behinderung; individuelle Erfahrungen von Menschen in unterschiedlichen Epochen mit Herrschaftsformen)8, Einfluss des politischen Geschehens, des gesellschaftlichen und kulturellen Lebens durch Religionen und Gesinnungsgemeinschaften Anwendungsbereiche
– Mittelalterliche Lebensformen (Lebensweisen in Stadt und Land; transkulturelle Beziehungen Afrikas oder Asiens zu Europa, ua. Salzhandel, Seidenstraße; Vorstellungen über das Mittelalter in Vergangenheit und Gegenwart) Der Unterricht gibt Einblicke von der Urgeschichte bis zur Frühen Neuzeit, wobei gegebenenfalls auch Brüche und Kontinuitäten bis in die Gegenwart bewusst zu machen sind. Die Anteile der Politischen Bildung führen in zentrale Bereiche des Politischen ein. Die zentralen fachlichen Konzepte und die für die Schulstufe vorgesehenen Kompetenzen sind anhand der Anwendungsbereiche kontinuierlich, mehrfach und ausgewogen sowie im Sinn eines Lernfortschritts progressiv zu entwickeln, sodass Lernende auch auf unterschiedlichen Niveaus gefördert und gefordert werden. Die in sich geschlossenen Anwendungsbereiche können beliebig gereiht werden.
– Begegnungen zwischen dem Eigenen und dem Fremden in der Frühen Neuzeit (Motive, Ursachen und Auswirkungen von Eroberungsreisen; Kolonialismus, Ausbeutung und Zerstörung indigener Gesellschaften und die Auswirkungen auf die Gegenwart; Darstellung kultureller Kontakte in Vergangenheit und Gegenwart) – Lebensweltliche Erfahrungen im Umgang mit Geschichte und Vergangenheit („Zeit“ als zentrales Konzept in der Geschichte; Zeiteinteilungen der Geschichte; Anfänge der Menschheitsgeschichte und damit verbundene Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern; Herkunft von Vorstellungen über die Vergangenheit)
– Geschichte der Ausbeutung als Längsschnitt (von der Antike bis in die Gegenwart) (Sklaverei im historischen Längsschnitt; Ausbeutung von Frauen, Männern und Kindern von der Antike bis zur Gegenwart; individuelle Erfahrungen aus unterschiedlichen sozialen Klassen und Schichten im Zusammenhang mit Sklaverei und Ausbeutung; Durchsetzung von Menschenrechten) – Alte Kulturen (Entstehung und Merkmale; Gesellschaftsstruktur und Alltagsleben; Hinterfragen von geschichtskulturellen Produkten, ua. eines Spielfilmausschnitts oder Comics6)
– Möglichkeiten für politisches Handeln in Gegenwart und Zukunft (Ebenen des politischen Handelns – Gemeinde, Land, Bund, EU – und deren Auswirkungen auf Alltag und Lebenswelt und politisches Agieren der Schülerinnen und Schüler)1, gesellschaftliche und politische Partizipation in der eigenen Lebenswelt; ungleiche Handlungsspielräume der Geschlechter; Erproben und Reflektieren von politischen Handlungen – Welt- und Vernetzungsgeschichte zur Zeit der europäischen Antike (transkultureller Austausch und Handel; Vernetzungen des Römischen Reiches im mediterranen Raum und zu asiatischen Kulturen; globaler Querschnitt von Kulturen auf verschiedenen Kontinenten)
– Gesetze, Regeln und Werte in Gegenwart und Zukunft (Gesetze und Normen aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler; Kinderrechte und deren Bedeutung in Österreich; unterschiedliche Wertvorstellungen zu demokratischen Grundwerten wie Freiheit, Gleichheit, Solidarität, Frieden, Gerechtigkeit)8; – Vergangene und gegenwärtige Herrschafts- und Staatsformen (Beispiele von Herrschaftsformen und Gesellschaftsordnungen von der Antike bis zur Gegenwart, va. Unterschiede, Parallelen; Merkmale von Herrschafts- und Staatsformen und ihre Auswirkungen auf unterschiedliche Bevölkerungsgruppen, ua. Ethnie, Geschlecht, Klasse, Schicht, Behinderung; individuelle Erfahrungen von Menschen in unterschiedlichen Epochen mit Herrschaftsformen)8, Einfluss des politischen Geschehens, des gesellschaftlichen und kulturellen Lebens durch Religionen und Gesinnungsgemeinschaften
3. Klasse: – Mittelalterliche Lebensformen (Lebensweisen in Stadt und Land; transkulturelle Beziehungen Afrikas oder Asiens zu Europa, ua. Salzhandel, Seidenstraße; Vorstellungen über das Mittelalter in Vergangenheit und Gegenwart)
Historische Methodenkompetenz – Begegnungen zwischen dem Eigenen und dem Fremden in der Frühen Neuzeit (Motive, Ursachen und Auswirkungen von Eroberungsreisen; Kolonialismus, Ausbeutung und Zerstörung indigener Gesellschaften und die Auswirkungen auf die Gegenwart; Darstellung kultureller Kontakte in Vergangenheit und Gegenwart)
Die Schülerinnen – Geschichte der Ausbeutung als Längsschnitt (von der Antike bis in die Gegenwart) (Sklaverei im historischen Längsschnitt; Ausbeutung von Frauen, Männern und Schüler können Kindern von der Antike bis zur Gegenwart; individuelle Erfahrungen aus unterschiedlichen sozialen Klassen und Schichten im Zusammenhang mit Sklaverei und Ausbeutung; Durchsetzung von Menschenrechten)
– Darstellungen beschreiben, unterscheiden, analysieren und hinterfragen (Schulbücher, TV-Dokumentationen, Internetangebote etc.) – Schwerpunkt: Erzählstrukturen von Darstellungen analysieren (Zielgruppenausrichtung, inhaltliche Schwerpunktsetzung, Emotionalisierung etc.).6 – Möglichkeiten für politisches Handeln in Gegenwart und Zukunft (Ebenen des politischen Handelns – Gemeinde, Land, Bund, EU – und deren Auswirkungen auf Alltag und Lebenswelt und politisches Agieren der Schülerinnen und Schüler)1, gesellschaftliche und politische Partizipation in der eigenen Lebenswelt; ungleiche Handlungsspielräume der Geschlechter; Erproben und Reflektieren von politischen Handlungen
– Quellen beschreiben, unterscheiden, analysieren und interpretieren (Schriften, Bilder, Gegenstände etc.). – Gesetze, Regeln und Werte in Gegenwart und Zukunft (Gesetze und Normen aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler; Kinderrechte und deren Bedeutung in Österreich; unterschiedliche Wertvorstellungen zu demokratischen Grundwerten wie Freiheit, Gleichheit, Solidarität, Frieden, Gerechtigkeit)8;
– eigene Erzählungen über die Vergangenheit auf der Grundlage von Quellen und Darstellungen erstellen.6 3. Klasse:
– unterschiedliche Darstellungen zum selben Thema vergleichen und Gründe für die Unterschiedlichkeit analysieren. Historische Methodenkompetenz
Historische Fragekompetenz Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen – Darstellungen beschreiben, unterscheiden, analysieren und Schüler können hinterfragen (Schulbücher, TV-Dokumentationen, Internetangebote etc.) – Schwerpunkt: Erzählstrukturen von Darstellungen analysieren (Zielgruppenausrichtung, inhaltliche Schwerpunktsetzung, Emotionalisierung etc.).6
– Fragen zu Kontinuität und Wandel an die Vergangenheit stellen (Schülerinnen und Schüler stellen Fragen wie ua.: Wie entwickelten sich Geschlechterrollen seit dem 19. Jahrhundert in Mitteleuropa? Waren Wanderungen und Migration immer schon Bestandteil von Gesellschaften?). – Quellen beschreiben, unterscheiden, analysieren und interpretieren (Schriften, Bilder, Gegenstände etc.).
Historische Orientierungskompetenz – eigene Erzählungen über die Vergangenheit auf der Grundlage von Quellen und Darstellungen erstellen.6
Die Schülerinnen – unterschiedliche Darstellungen zum selben Thema vergleichen und Schüler können Gründe für die Unterschiedlichkeit analysieren.
– unterschiedliche Orientierungsangebote in Darstellungen zum selben Thema analysieren (ua. Bedeutungszuweisungen/Stellenwert von historischen Ereignissen und Persönlichkeiten für Gegenwart/Zukunft, Handlungsempfehlungen für die Gegenwart/Zukunft). Historische Fragekompetenz
Historische Die Schülerinnen und politische Sachkompetenz Schüler können
Die – Fragen zu Kontinuität und Wandel an die Vergangenheit stellen ( Schülerinnen und Schüler können stellen Fragen wie ua.: Wie entwickelten sich Geschlechterrollen seit dem 19. Jahrhundert in Mitteleuropa? Waren Wanderungen und Migration immer schon Bestandteil von Gesellschaften?).
– fachspezifische Konzepte anwenden, reflektieren und weiterentwickeln (ua. „Darstellung“ und „Quelle“ unterscheiden; Gattungsmerkmale von Darstellungen erkennen; „Epoche“ als Form der Zeiteinteilung reflektieren; verschiedene Formen von „Perspektivität“ in Quellen und Darstellungen herausarbeiten); „Herrschaft“ und „Revolution“ in unterschiedlichen Zeiten vergleichen und mit den eigenen Vorstellungen in Verbindung setzen). Historische Orientierungskompetenz
Politikbezogene Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen – unterschiedliche Orientierungsangebote in Darstellungen zum selben Thema analysieren (ua. Bedeutungszuweisungen/Stellenwert von historischen Ereignissen und Schüler können Persönlichkeiten für Gegenwart/Zukunft, Handlungsempfehlungen für die Gegenwart/Zukunft).
– politische Manifestationen (Formen der digitalen Kommunikation, Demonstrationsbanner, Flugzettel, aktionistische Formen, etc.) beschreiben, analysieren Historische und hinterfragen sowie selbstständig erstellen.6 politische Sachkompetenz
Politische Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen – fachspezifische Konzepte anwenden, reflektieren und Schüler können weiterentwickeln (ua. „Darstellung“ und „Quelle“ unterscheiden; Gattungsmerkmale von Darstellungen erkennen; „Epoche“ als Form der Zeiteinteilung reflektieren; verschiedene Formen von „Perspektivität“ in Quellen und Darstellungen herausarbeiten); „Herrschaft“ und „Revolution“ in unterschiedlichen Zeiten vergleichen und mit den eigenen Vorstellungen in Verbindung setzen).
– Interessen- und Standortgebundenheit von eigenen und fremden politischen Urteilen analysieren. Politikbezogene Methodenkompetenz
Politische Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen – politische Manifestationen (Formen der digitalen Kommunikation, Demonstrationsbanner, Flugzettel, aktionistische Formen, etc.) beschreiben, analysieren und Schüler können hinterfragen sowie selbstständig erstellen.6
– Formen von politischer Mitbestimmung und Vertretung nutzen und demokratische Mittel anwenden.2 Politische Urteilskompetenz
Anwendungsbereiche Die Schülerinnen und Schüler können
Der Unterricht gibt Einblicke vom Beginn der Neuzeit bis zum Ende des Ersten Weltkriegs, wobei gegebenenfalls auch Brüche und Kontinuitäten bis in die Gegenwart bewusst zu machen sind. Die Anteile der Politischen Bildung führen in zentrale Bereiche des Politischen ein. Die zentralen fachlichen Konzepte und die für die Schulstufe vorgesehenen Kompetenzen sind anhand der Anwendungsbereiche kontinuierlich, mehrfach – Interessen- und ausgewogen sowie im Sinn eines Lernfortschritts progressiv zu entwickeln, sodass Lernende auch auf unterschiedlichen Niveaus gefördert Standortgebundenheit von eigenen und gefordert werden. Die in sich geschlossenen Anwendungsbereiche können beliebig gereiht werden fremden politischen Urteilen analysieren.
– Aspekte frühneuzeitlicher Kulturen aus europäischer Perspektive (Renaissance als kulturelle, politische und wirtschaftliche Übergangszeit; Reformation und Gegenreformation; veränderte Sichtweisen auf den Menschen von der Renaissance bis zur Gegenwart anhand menschlichen Erlebens und Zusammenlebens – Umgang mit Strafen in der Gesellschaft, Ausdrucksformen von Liebe und Sexualität9, Exklusion und Inklusion von Menschen mit psychischer und physischer Behinderung) Politische Handlungskompetenz
– Gesellschaftliche und wirtschaftliche Veränderungen in der Neuzeit (Auswirkungen des Absolutismus auf das Leben am Hof und für die Gesellschaft; Frühkapitalismus und seine Folgen – Reichtum Die Schülerinnen und Armut, Wandel der Arbeitswelten)1, 13 Schüler können
– Revolutionen, Widerstand, Reformen („Revolution“ und „Reform“ und damit verbundene Vorstellungen Formen von Schülerinnen und Schüler; Aspekte der Aufklärung und ihre Bedeutung für Revolutionen politischer Mitbestimmung und Reformbewegungen; sozialgeschichtliche Aspekte des jüdischen Lebens im 18. Vertretung nutzen und 19. Jahrhundert in Österreich; Auswirkungen der Aufklärung auf gegenwärtige Gesellschaften – demokratischer Verfassungsstaat, Gewaltentrennung, Menschenrechte; Vergleich von politischen Umbrüchen/Revolutionen anhand von Beispielen) demokratische Mittel anwenden.2
– Geschlecht, Ethnien und soziale Klassen im Zeitalter der Industrialisierung (politische Strömungen und ihr Einfluss auf Gesellschaften; Kommunismus und Sozialismus; Nationalismus und Aufkommen eines politischen Antisemitismus und Rassismus in Europa; Vergleich der Industriegesellschaft und gegenwärtiger Lebenswelten; umweltgeschichtliche Betrachtung der Industrialisierung)8, 11 Anwendungsbereiche
– Kolonialismus, Imperialismus und Rassismus (Aufteilung der Welt unter den Kolonialmächten und Auswirkungen bis in die Gegenwart; Wahrnehmung außereuropäischer Gesellschaften aus europäischen Perspektiven; Bewertungen und Zuschreibungen in verschiedenen Formen von Rassismus; Kolonialismus aus der Perspektive der Unterdrückten; Umgang mit Minderheiten in Vielvölkerstaaten – Habsburgermonarchie und Osmanisches Reich im Vergleich) Der Unterricht gibt Einblicke vom Beginn der Neuzeit bis zum Ende des Ersten Weltkriegs, wobei gegebenenfalls auch Brüche und Kontinuitäten bis in die Gegenwart bewusst zu machen sind. Die Anteile der Politischen Bildung führen in zentrale Bereiche des Politischen ein. Die zentralen fachlichen Konzepte und die für die Schulstufe vorgesehenen Kompetenzen sind anhand der Anwendungsbereiche kontinuierlich, mehrfach und ausgewogen sowie im Sinn eines Lernfortschritts progressiv zu entwickeln, sodass Lernende auch auf unterschiedlichen Niveaus gefördert und gefordert werden. Die in sich geschlossenen Anwendungsbereiche können beliebig gereiht werden.
– Migration vom 19. Jahrhundert bis in die Gegenwart (Migration; Integration in der Vergangenheit und in der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler; weltweite Migrationsbewegungen; Flucht und Asyl; Herausforderungen für Auswanderungs- und Einwanderungsländer; Migration am Beispiel von Lebensgeschichten aus dem 19. und 20. Jahrhundert) – Aspekte frühneuzeitlicher Kulturen aus europäischer Perspektive (Renaissance als kulturelle, politische und wirtschaftliche Übergangszeit; Reformation und Gegenreformation; veränderte Sichtweisen auf den Menschen von der Renaissance bis zur Gegenwart anhand menschlichen Erlebens und Zusammenlebens – Umgang mit Strafen in der Gesellschaft, Ausdrucksformen von Liebe und Sexualität9, Exklusion und Inklusion von Menschen mit psychischer und physischer Behinderung)
– Erster Weltkrieg (Machtverhältnisse in Europa; soldatische Kriegserfahrungen und Auswirkungen des Krieges auf Bevölkerung insbesondere auf Frauen und Identitäten; Kriegspropaganda und Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen – ua. Kriegsspielzeug, Schul- und Jugendbücher und Lieder; Weltkrieg und Geschichtskultur in Vergangenheit und Gegenwart, ua. Denkmäler, Filme, Computerspiele; historische Friedenslösungen) – Gesellschaftliche und wirtschaftliche Veränderungen in der Neuzeit (Auswirkungen des Absolutismus auf das Leben am Hof und für die Gesellschaft; Frühkapitalismus und seine Folgen – Reichtum und Armut, Wandel der Arbeitswelten)1, 13
– Identitäten und Politik in Gegenwart und Zukunft (Identität und Identitätsbildung – Definition, Wandel von Identitäten, Mehrfachidentitäten; kritische Auseinandersetzung mit Selbst- und Fremdzuschreibungen von Identitäten in der politischen Diskussion; Bausteine nationaler und europäischer Identitäten; Entstehungsmechanismen von Nationalismus) – Revolutionen, Widerstand, Reformen („Revolution“ und „Reform“ und damit verbundene Vorstellungen von Schülerinnen und Schüler; Aspekte der Aufklärung und ihre Bedeutung für Revolutionen und Reformbewegungen; sozialgeschichtliche Aspekte des jüdischen Lebens im 18. und 19. Jahrhundert in Österreich; Auswirkungen der Aufklärung auf gegenwärtige Gesellschaften – demokratischer Verfassungsstaat, Gewaltentrennung, Menschenrechte; Vergleich von politischen Umbrüchen/Revolutionen anhand von Beispielen)
– Wahlen und Wählen in Gegenwart und Zukunft (Wahlrecht und Simulation von Wahlen; Strategien von Wahlwerbung; Wechselwirkungen zwischen Politik und Medien6 sowie zugrunde liegende Wertvorstellungen; Einfluss von Populismus) – Geschlecht, Ethnien und soziale Klassen im Zeitalter der Industrialisierung (politische Strömungen und ihr Einfluss auf Gesellschaften; Kommunismus und Sozialismus; Nationalismus und Aufkommen eines politischen Antisemitismus und Rassismus in Europa; Vergleich der Industriegesellschaft und gegenwärtiger Lebenswelten; umweltgeschichtliche Betrachtung der Industrialisierung)8, 11
4. Klasse: – Kolonialismus, Imperialismus und Rassismus (Aufteilung der Welt unter den Kolonialmächten und Auswirkungen bis in die Gegenwart; Wahrnehmung außereuropäischer Gesellschaften aus europäischen Perspektiven; Bewertungen und Zuschreibungen in verschiedenen Formen von Rassismus; Kolonialismus aus der Perspektive der Unterdrückten; Umgang mit Minderheiten in Vielvölkerstaaten – Habsburgermonarchie und Osmanisches Reich im Vergleich)
Historische Methodenkompetenz – Migration vom 19. Jahrhundert bis in die Gegenwart (Migration; Integration in der Vergangenheit und in der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler; weltweite Migrationsbewegungen; Flucht und Asyl; Herausforderungen für Auswanderungs- und Einwanderungsländer; Migration am Beispiel von Lebensgeschichten aus dem 19. und 20. Jahrhundert)
Die Schülerinnen – Erster Weltkrieg (Machtverhältnisse in Europa; soldatische Kriegserfahrungen und Schüler können Auswirkungen des Krieges auf Bevölkerung insbesondere auf Frauen und Identitäten; Kriegspropaganda und Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen – ua. Kriegsspielzeug, Schul- und Jugendbücher und Lieder; Weltkrieg und Geschichtskultur in Vergangenheit und Gegenwart, ua. Denkmäler, Filme, Computerspiele; historische Friedenslösungen)
– Darstellungen beschreiben, unterscheiden, analysieren und hinterfragen (Internetangebote, Computerspiele, TV-Dokumentationen etc.) – Schwerpunkt: Bewertungen in Darstellungen überprüfen. – Identitäten und Politik in Gegenwart und Zukunft (Identität und Identitätsbildung – Definition, Wandel von Identitäten, Mehrfachidentitäten; kritische Auseinandersetzung mit Selbst- und Fremdzuschreibungen von Identitäten in der politischen Diskussion; Bausteine nationaler und europäischer Identitäten; Entstehungsmechanismen von Nationalismus)
– Quellen beschreiben, unterscheiden, analysieren und interpretieren (Schriften, Bilder, Filme etc.). – Wahlen und Wählen in Gegenwart und Zukunft (Wahlrecht und Simulation von Wahlen; Strategien von Wahlwerbung; Wechselwirkungen zwischen Politik und Medien6 sowie zugrunde liegende Wertvorstellungen; Einfluss von Populismus)
– eigene Erzählungen über die Vergangenheit auf der Grundlage von Quellen und Darstellungen erstellen und dabei entsprechende Belege anführen 4. Klasse:
– Perspektivität von Quellen und Einseitigkeiten in Darstellungen untersuchen. Historische Methodenkompetenz
Historische Fragekompetenz Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen – Darstellungen beschreiben, unterscheiden, analysieren und Schüler können hinterfragen (Internetangebote, Computerspiele, TV-Dokumentationen etc.) – Schwerpunkt: Bewertungen in Darstellungen überprüfen.
– Fragen zu Kontinuität und Wandel stellen Quellen beschreiben, unterscheiden, analysieren und in Darstellungen behandelte Fragen herausarbeiten interpretieren (Schriften, Bilder, Filme etc.).
Historische Orientierungskompetenz – eigene Erzählungen über die Vergangenheit auf der Grundlage von Quellen und Darstellungen erstellen und dabei entsprechende Belege anführen.
Die Schülerinnen – Perspektivität von Quellen und Schüler können Einseitigkeiten in Darstellungen untersuchen.
– über Intentionen hinter Orientierungsangeboten für die Gegenwart und Zukunft reflektieren (ua. Gleichsetzungen von gegenwärtigen und vergangenen Phänomenen überprüfen). Historische Fragekompetenz
Historische Die Schülerinnen und politische Sachkompetenz Schüler können
Die Schülerinnen – Fragen zu Kontinuität und Schüler können Wandel stellen und in Darstellungen behandelte Fragen herausarbeiten.
– fachspezifische Konzepte anwenden, reflektieren und weiterentwickeln („Darstellung“, „Quelle“ unterscheiden und deren Gattungsmerkmale erkennen, „Demokratie“, „Wandel“, „Partizipation“, „Kommunikation“, „Föderalismus“, „Kompetenzverteilung zwischen Gemeinden, Ländern, Bund“). Historische Orientierungskompetenz
Politikbezogene Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen – über Intentionen hinter Orientierungsangeboten für die Gegenwart und Schüler können Zukunft reflektieren (ua. Gleichsetzungen von gegenwärtigen und vergangenen Phänomenen überprüfen).
– politische Manifestationen (Wahlplakate, politische Reden, politische Werbespots etc.) beschreiben, unterscheiden, analysieren Historische und hinterfragen sowie selbstständig erstellen. politische Sachkompetenz
Politische Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen – fachspezifische Konzepte anwenden, reflektieren und Schüler können weiterentwickeln („Darstellung“, „Quelle“ unterscheiden und deren Gattungsmerkmale erkennen, „Demokratie“, „Wandel“, „Partizipation“, „Kommunikation“, „Föderalismus“, „Kompetenzverteilung zwischen Gemeinden, Ländern, Bund“).
– eigene politische Urteile formulieren und begründen sowie andere Urteile (von Journalistinnen und Journalisten, von Politikerinnen und Politikern, von NGOs etc.) analysieren.2 Politikbezogene Methodenkompetenz
Politische Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen – politische Manifestationen (Wahlplakate, politische Reden, politische Werbespots etc.) beschreiben, unterscheiden, analysieren und Schüler können hinterfragen sowie selbstständig erstellen.
– an Prozessen der politischen Willensbildung teilnehmen und getroffene Entscheidungen reflektieren. Politische Urteilskompetenz
Anwendungsbereiche Die Schülerinnen und Schüler können
Der Unterricht gibt Einblicke vom Ende des Ersten Weltkriegs bis zur Gegenwart, wobei gegebenenfalls auch Brüche und Kontinuitäten bewusst zu machen sind. Die Anteile der Politischen Bildung führen in zentrale Bereiche des Politischen ein. Die zentralen fachlichen Konzepte und die für die Schulstufe vorgesehenen Kompetenzen sind anhand der Anwendungsbereiche kontinuierlich, mehrfach und ausgewogen sowie im Sinn eines Lernfortschritts progressiv zu entwickeln, sodass Lernende auch auf unterschiedlichen Niveaus gefördert und gefordert werden. Die in sich geschlossenen Anwendungsbereiche können beliebig gereiht werden. – eigene politische Urteile formulieren und begründen sowie andere Urteile (von Journalistinnen und Journalisten, von Politikerinnen und Politikern, von NGOs etc.) analysieren.2
– Demokratie in der Zwischenkriegszeit (Demokratisierung der Gesellschaft in der Ersten Republik Österreich – Verfassung, Sozialgesetzgebung; Auswirkungen der Demokratie auf die Lebenswelten; Wirtschaftskrise und politische Konflikte) Politische Handlungskompetenz
– Faschismus – Nationalsozialismus – Kommunismus (Ausprägungen und Auswirkungen der faschistischen bzw. kommunistischen Diktaturen); „Ständestaat“ („Austrofaschismus“); die Ideologie des Nationalsozialismus und ihre Auswirkungen auf vergangene und gegenwärtige Gesellschaften; Ausgrenzung und Erniedrigung als Instrumente totalitärer Herrschaftssysteme; Alltagswelten in Demokratie und Diktatur; Analyse von Grundlagen, Voraussetzungen und Praxis des Nationalsozialismus in Österreich; Zweiter Weltkrieg Die Schülerinnen und dessen Darstellung in geschichtskulturellen Produkten – ua. TV-Dokumentationen, Computerspiele6; Vergleich totalitärer Staatssysteme) Schüler können
– Holocaust/Shoah und Genozid (Formen des Antisemitismus und des Rassismus; Vernichtungspolitik im Nationalsozialismus – Opfergruppen, industrieller Massenmord, NS-Euthanasie, Verbrechen der Wehrmacht; Perspektiven von Deserteuren, Opfern, Täterinnen und Tätern sowie Mitläuferinnen und Mitläufern; Interviews von Zeitzeuginnen und Zeitzeugen als subjektive Wahrnehmung an Prozessen der Vergangenheit; Beispiele von Genoziden des 20. politischen Willensbildung teilnehmen und 21. Jahrhunderts); 2 getroffene Entscheidungen reflektieren. Weltkrieg aus europäischer, amerikanischer, afrikanischer und asiatischer Perspektive
– Zweite Republik Österreich: Rückstellung und Entschädigung für Opfer des Nationalsozialismus, Demokratisierung der Gesellschaft, Staatsvertrag und Bundesverfassungsgesetz, umfassende Landesverteidigung, Bundesheer; österreichisches Modell der Interessensvertretung und Sozialpartnerschaft unter Bezugnahme auf Arbeiterkammer, Gewerkschafen, Wirtschaftskammer und Landwirtschaftskammer Anwendungsbereiche
– Soziale Ungleichheiten und Strategien zu deren Überwindung – ua. Wohlfahrtsstaat, Interessenvertretungen, Sozialpartnerschaft; Wandel der Wertehaltungen durch neue Politikfelder – ua. Sozialstaat, Umwelt/Klima, Migration11, 13 Der Unterricht gibt Einblicke vom Ende des Ersten Weltkriegs bis zur Gegenwart, wobei gegebenenfalls auch Brüche und Kontinuitäten bewusst zu machen sind. Die Anteile der Politischen Bildung führen in zentrale Bereiche des Politischen ein. Die zentralen fachlichen Konzepte und die für die Schulstufe vorgesehenen Kompetenzen sind anhand der Anwendungsbereiche kontinuierlich, mehrfach und ausgewogen sowie im Sinn eines Lernfortschritts progressiv zu entwickeln, sodass Lernende auch auf unterschiedlichen Niveaus gefördert und gefordert werden. Die in sich geschlossenen Anwendungsbereiche können beliebig gereiht werden.
– Geschichtskulturen – Erinnerungskulturen – Erinnerungspolitik (Umgang mit Nationalsozialismus und Holocaust in der Zweiten Republik – Entnazifizierung, Opfermythos und öffentliche Erinnerungskultur; Denkmäler und Gedenkstätten – ua. Vergleich des Umgangs mit dem Zweiten Weltkrieg in Österreich und in Jugoslawien bzw. den Nachfolgestaaten von 1945 bis heute; Instrumentalisierung und Nutzung von Geschichte und Erinnerungen – ua. historische Argumente in der Politik, Habsburgermythos, Tourismus, Medien und Unterhaltung) – Demokratie in der Zwischenkriegszeit (Demokratisierung der Gesellschaft in der Ersten Republik Österreich – Verfassung, Sozialgesetzgebung; Auswirkungen der Demokratie auf die Lebenswelten; Wirtschaftskrise und politische Konflikte)
– Aspekte von Globalisierung im 20. und 21. Jahrhundert (Friedenssicherung nach 1945 und welt- und wirtschaftspolitische Machtblöcke in globaler Perspektive, „Kalter Krieg“; Befreiungsbewegungen im Globalen Süden (Afrika, Südamerika etc.), politische, ökonomische und gesellschaftliche Phänomene der Globalisierung – ua. Urbanisierung, ökologische Herausforderungen; weltweit sich vernetzende Phänomene – ua. Konsum13, Popkultur, Internet/digitale Medien, Seuchen)11 – Faschismus – Nationalsozialismus – Kommunismus (Ausprägungen und Auswirkungen der faschistischen bzw. kommunistischen Diktaturen); „Ständestaat“ („Austrofaschismus“); die Ideologie des Nationalsozialismus und ihre Auswirkungen auf vergangene und gegenwärtige Gesellschaften; Ausgrenzung und Erniedrigung als Instrumente totalitärer Herrschaftssysteme; Alltagswelten in Demokratie und Diktatur; Analyse von Grundlagen, Voraussetzungen und Praxis des Nationalsozialismus in Österreich; Zweiter Weltkrieg und dessen Darstellung in geschichtskulturellen Produkten – ua. TV-Dokumentationen, Computerspiele6; Vergleich totalitärer Staatssysteme)
– Europäisierung (unterschiedliche historische und gegenwärtige Konzeptionen von Europa; die EU als Wirtschafts- und Friedensprojekt13; Ende des geteilten Europas 1989 und die Auswirkungen; Beitritt Österreichs zur EU und die nachfolgenden Veränderungen in Außen-, Sicherheits- und Neutralitätspolitik, in Gesellschaft und Alltag; Einfluss der EU auf die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler) – Holocaust/Shoah und Genozid (Formen des Antisemitismus und des Rassismus; Vernichtungspolitik im Nationalsozialismus – Opfergruppen, industrieller Massenmord, NS-Euthanasie, Verbrechen der Wehrmacht; Perspektiven von Deserteuren, Opfern, Täterinnen und Tätern sowie Mitläuferinnen und Mitläufern; Interviews von Zeitzeuginnen und Zeitzeugen als subjektive Wahrnehmung der Vergangenheit; Beispiele von Genoziden des 20. und 21. Jahrhunderts); 2. Weltkrieg aus europäischer, amerikanischer, afrikanischer und asiatischer Perspektive
– Gesellschaftlicher Wandel im 20. und 21. Jahrhundert in Österreich (unterschiedliche Jugendkulturen; soziale Bewegungen, ua. Frauenbewegungen, Friedensbewegungen, Umweltbewegungen, antirassistische Bewegungen, und deren öffentlichkeitswirksame Strategien als Beispiele von politischer Partizipation; Formen von Extremismus und Populismus; Erscheinungsformen und Funktionen von Antisemitismus in der Gegenwart; Auswirkungen der Globalisierung auf verschiedene soziale Klassen und Schichten – ua. prekäre Arbeitsverhältnisse, „working poor“)1, 8, 11 – Zweite Republik Österreich: Rückstellung und Entschädigung für Opfer des Nationalsozialismus, Demokratisierung der Gesellschaft, Staatsvertrag und Bundesverfassungsgesetz, umfassende Landesverteidigung, Bundesheer; österreichisches Modell der Interessensvertretung und Sozialpartnerschaft unter Bezugnahme auf Arbeiterkammer, Gewerkschaften, Wirtschaftskammer und Landwirtschaftskammer
– Politische Mitbestimmung in Gegenwart und Zukunft (demokratische Werte und Grundrechte; Menschenrechte; Minderheitenrechte; Räume, Möglichkeiten und Strategien: politische Institutionen, außerparlamentarische Formen der Mitbestimmung – ua. Aktionen von Bürgerinnen und Bürgern im öffentlichen Raum; Machtungleichheiten in politischen Prozessen, Opposition und Regierung, NGOs); Aufgaben und Kompetenzverteilung von Gemeinden, Ländern und Bund – bundesstaatliches Prinzip/Föderalismus – Zuständigkeiten von Bürgermeister und Bürgermeisterinnen und Gemeinderat bzw. Landeshauptleuten, Landesregierung und Landtag, Bundesregierung, Parlament und Bundespräsident – Soziale Ungleichheiten und Strategien zu deren Überwindung – ua. Wohlfahrtsstaat, Interessenvertretungen, Sozialpartnerschaft; Wandel der Wertehaltungen durch neue Politikfelder – ua. Sozialstaat, Umwelt/Klima, Migration11, 13
– Medien und politische Kommunikation in Gegenwart und Zukunft – Öffentlichkeit und Mediendemokratie (Einfluss der Medien auf Politik und Gesellschaft, politische Nutzung/Instrumentalisierung von Medien, Medien als „vierte Macht“); Umgang mit Fake News und digitaler Kommunikation)6 – Geschichtskulturen – Erinnerungskulturen – Erinnerungspolitik (Umgang mit Nationalsozialismus und Holocaust in der Zweiten Republik – Entnazifizierung, Opfermythos und öffentliche Erinnerungskultur; Denkmäler und Gedenkstätten – ua. Vergleich des Umgangs mit dem Zweiten Weltkrieg in Österreich und in Jugoslawien bzw. den Nachfolgestaaten von 1945 bis heute; Instrumentalisierung und Nutzung von Geschichte und Erinnerungen – ua. historische Argumente in der Politik, Habsburgermythos, Tourismus, Medien und Unterhaltung)
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
| 2Entrepreneurship Education
| 3Gesundheitsförderung
|
4Informatische Bildung
| 5Interkulturelle Bildung
| 6Medienbildung
|
7Politische Bildung
| 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
| 9Sexualpädagogik
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10Sprachliche Bildung und Lesen
| 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
| 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
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13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
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– Aspekte von Globalisierung im 20. und 21. Jahrhundert (Friedenssicherung nach 1945 und welt- und wirtschaftspolitische Machtblöcke in globaler Perspektive, „Kalter Krieg“; Befreiungsbewegungen im Globalen Süden (Afrika, Südamerika etc.), politische, ökonomische und gesellschaftliche Phänomene der Globalisierung – ua. Urbanisierung, ökologische Herausforderungen; weltweit sich vernetzende Phänomene – ua. Konsum13, Popkultur, Internet/digitale Medien, Seuchen)11
GEOGRAPHIE UND WIRTSCHAFTLICHE BILDUNG – Europäisierung (unterschiedliche historische und gegenwärtige Konzeptionen von Europa; die EU als Wirtschafts- und Friedensprojekt13; Ende des geteilten Europas 1989 und die Auswirkungen; Beitritt Österreichs zur EU und die nachfolgenden Veränderungen in Außen-, Sicherheits- und Neutralitätspolitik, in Gesellschaft und Alltag; Einfluss der EU auf die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler)
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse): – Gesellschaftlicher Wandel im 20. und 21. Jahrhundert in Österreich (unterschiedliche Jugendkulturen; soziale Bewegungen, ua. Frauenbewegungen, Friedensbewegungen, Umweltbewegungen, antirassistische Bewegungen, und deren öffentlichkeitswirksame Strategien als Beispiele von politischer Partizipation; Formen von Extremismus und Populismus; Erscheinungsformen und Funktionen von Antisemitismus in der Gegenwart; Auswirkungen der Globalisierung auf verschiedene soziale Klassen und Schichten – ua. prekäre Arbeitsverhältnisse, „working poor“)1, 8, 11
Der Unterrichtsgegenstand Geographie und wirtschaftliche Bildung stellt den mündig handelnden Menschen in Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt sowie dabei relevante räumliche und zeitliche Zusammenhänge in den Mittelpunkt. Ein wichtiger Ausgangspunkt der Lehr-/Lernprozesse sind dabei die Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler. Im Bewusstsein, dass geographische und ökonomische Prozesse sowie ihre Darstellung immer auch gesellschaftlich eingebettet sind, sollen diese für Schülerinnen und Schüler als gestaltbar und veränderbar erfahren werden. – Politische Mitbestimmung in Gegenwart und Zukunft (demokratische Werte und Grundrechte; Menschenrechte; Minderheitenrechte; Räume, Möglichkeiten und Strategien: politische Institutionen, außerparlamentarische Formen der Mitbestimmung – ua. Aktionen von Bürgerinnen und Bürgern im öffentlichen Raum; Machtungleichheiten in politischen Prozessen, Opposition und Regierung, NGOs); Aufgaben und Kompetenzverteilung von Gemeinden, Ländern und Bund – bundesstaatliches Prinzip/Föderalismus – Zuständigkeiten von Bürgermeistern und Bürgermeisterinnen und Gemeinderat bzw. Landeshauptleuten, Landesregierung und Landtag, Bundesregierung, Parlament und Bundespräsident
Schülerinnen und Schüler sollen in komplexen Lebenswelten durch Analyse und Reflexion zunehmend individuelle Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz entwickeln. Besondere Bedeutung hat die Auseinandersetzung mit den Themenfeldern Privathaushalt, Geld und Finanzentscheidungen, Produktion und Konsum, Unternehmertum und Arbeitswelt, Staat und Gesellschaft, naturräumliche und sozialräumliche Prozesse, Mensch-Umwelt-Beziehungen, Ressourcenschonung, Nachhaltigkeit, Digitalisierung, Globalisierung und internationale (Wirtschafts-) Beziehungen. – Medien und politische Kommunikation in Gegenwart und Zukunft – Öffentlichkeit und Mediendemokratie (Einfluss der Medien auf Politik und Gesellschaft, politische Nutzung/Instrumentalisierung von Medien, Medien als „vierte Macht“); Umgang mit Fake News und digitaler Kommunikation)6
Im 21. Jahrhundert erfolgt dies vor dem Hintergrund höchst dringlicher und miteinander verwobener globaler Herausforderungen wie Klimawandel, Umweltdegradation, Ressourcenverbrauch sowie Flucht- und Migrationsbewegungen.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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Für positive zukünftige Entwicklungen sind daher innovative Ansätze des Denkens und Handelns, insbesondere beim Wirtschaften von allen gefordert. Im Unterricht sollen diese Ansätze erörtert, diskutiert, entwickelt und – wo immer möglich – handelnd ausprobiert werden. So soll Bildung für eine nachhaltige Entwicklung gestärkt und Lebensqualität gesichert werden. GEOGRAPHIE UND WIRTSCHAFTLICHE BILDUNG
Kompetenzorientierter Unterricht ermöglicht die aktive Auseinandersetzung mit zentralen geografischen und wirtschaftlichen Inhalten, Konzepten und Methoden in allen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer, Reflexion und Problemlösung). Junge Menschen sollen befähigt werden, sich in der ökonomisch, technologisch und durch Digitalisierung geprägten Welt zu orientieren, eine fachlich begründete und ethisch fundierte Meinung zu bilden und diese in demokratischen Prozessen zum Ausdruck zu bringen. Sie sollen lernen, altersgemäß an Handlungs- und Entscheidungsprozessen in Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt mündig und verantwortungsbewusst mitzuwirken. Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse): Der Unterrichtsgegenstand Geographie und wirtschaftliche Bildung stellt den mündig handelnden Menschen in Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt sowie dabei relevante räumliche und zeitliche Zusammenhänge in den Mittelpunkt. Ein wichtiger Ausgangspunkt der Lehr-/Lernprozesse sind dabei die Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler. Im Bewusstsein, dass geographische und ökonomische Prozesse sowie ihre Darstellung immer auch gesellschaftlich eingebettet sind, sollen diese für Schülerinnen und Schüler als gestaltbar und veränderbar erfahren werden.
Der Unterricht im Fach Geographie und wirtschaftliche Bildung orientiert sich an aktuellen Erkenntnissen der wissenschaftlichen Geographie und der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften. Alle Zielsetzungen und Inhalte sollen daher im Wirkungsgefüge „Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt“ bearbeitet werden. Dabei sollen bildungsrelevante Fallbeispiele mit Problembezug auf unterschiedlichen Maßstabsebenen (persönlich, lokal, regional, national und global) erarbeitet werden. So sollen die Schülerinnen und Schüler auf die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts durch das Verstehen von Zusammenhängen, Anwenden des Gelernten sowie Reflektieren der eigenen Einstellungen, Entscheidungen und Handlungen vorbereitet werden. Somit leistet der Unterricht einen besonderen Beitrag zum Verständnis der Lernenden, sich als relevanten Teil der Wirtschaft zu begreifen, mit dem Wunsch, sich durch selbstbestimmtes Handeln auch aktiv einzubringen. Schülerinnen und Schüler sollen in komplexen Lebenswelten durch Analyse und Reflexion zunehmend individuelle Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz entwickeln. Besondere Bedeutung hat die Auseinandersetzung mit den Themenfeldern Privathaushalt, Geld und Finanzentscheidungen, Produktion und Konsum, Unternehmertum und Arbeitswelt, Staat und Gesellschaft, naturräumliche und sozialräumliche Prozesse, Mensch-Umwelt-Beziehungen, Ressourcenschonung, Nachhaltigkeit, Digitalisierung, Globalisierung und internationale (Wirtschafts-) Beziehungen.
Durch unterschiedliche fachliche Zugänge, individuelle Sichtweisen sowie verschiedene Welt- und Menschenbilder soll der Mehrperspektivität und Pluralität Rechnung getragen werden. Die kontinuierliche regionale Zuordnung der Fallbeispiele unterstützt den Aufbau eines topografischen Grundgerüstes. Originale Begegnungen an außerschulischen Lernorten sowie mit externen Expertinnen und Experten sind ein wesentlicher Bestandteil des Unterrichts. Medien, insbesondere Geomedien (das sind digitale und analoge Medien mit ortsbezogenen Daten), werden zum Erschließen, Produzieren und Kommunizieren von geografischen und wirtschaftlichen Inhalten eingesetzt. Im 21. Jahrhundert erfolgt dies vor dem Hintergrund höchst dringlicher und miteinander verwobener globaler Herausforderungen wie Klimawandel, Umweltdegradation, Ressourcenverbrauch sowie Flucht- und Migrationsbewegungen.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts- Finanz und Verbraucher/innenbildung13 Für positive zukünftige Entwicklungen sind daher innovative Ansätze des Denkens und Handelns, insbesondere beim Wirtschaften von allen gefordert. Im Unterricht sollen diese Ansätze erörtert, diskutiert, entwickelt und – wo immer möglich – handelnd ausprobiert werden. So soll Bildung für eine nachhaltige Entwicklung gestärkt und Lebensqualität gesichert werden.
Schülerinnen und Schüler sollen durch sprachsensible Aufgabenstellungen mit zunehmender inhaltlicher und sprachlicher Komplexität befähigt werden, sich, ausgehend von der Alltagssprache, in der Fachsprache angemessen und präzise auszudrücken und Lesestrategien anzuwenden, die es ihnen ermöglichen, sich Fachwissen zu erschließen.10 Kompetenzorientierter Unterricht ermöglicht die aktive Auseinandersetzung mit zentralen geografischen und wirtschaftlichen Inhalten, Konzepten und Methoden in allen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer, Reflexion und Problemlösung). Junge Menschen sollen befähigt werden, sich in der ökonomisch, technologisch und durch Digitalisierung geprägten Welt zu orientieren, eine fachlich begründete und ethisch fundierte Meinung zu bilden und diese in demokratischen Prozessen zum Ausdruck zu bringen. Sie sollen lernen, altersgemäß an Handlungs- und Entscheidungsprozessen in Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt mündig und verantwortungsbewusst mitzuwirken.
Der Unterricht ist den Werten eines nachhaltigen Lebens, der Demokratie, den Menschenrechten, der Chancengerechtigkeit, dem sozialen Ausgleich sowie der Toleranz verpflichtet.7, 11, 13 Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Ein besonderer Fokus auf Bildungs-, Berufs- und Lebensweltorientierung unterstützt die Schülerinnen und Schüler bei der Auslotung ihrer Interessen und Fähigkeiten für weiterführende Bildungswege.1 Der Unterricht im Fach Geographie und wirtschaftliche Bildung orientiert sich an aktuellen Erkenntnissen der wissenschaftlichen Geographie und der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften. Alle Zielsetzungen und Inhalte sollen daher im Wirkungsgefüge „Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt“ bearbeitet werden. Dabei sollen bildungsrelevante Fallbeispiele mit Problembezug auf unterschiedlichen Maßstabsebenen (persönlich, lokal, regional, national und global) erarbeitet werden. So sollen die Schülerinnen und Schüler auf die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts durch das Verstehen von Zusammenhängen, Anwenden des Gelernten sowie Reflektieren der eigenen Einstellungen, Entscheidungen und Handlungen vorbereitet werden. Somit leistet der Unterricht einen besonderen Beitrag zum Verständnis der Lernenden, sich als relevanten Teil der Wirtschaft zu begreifen, mit dem Wunsch, sich durch selbstbestimmtes Handeln auch aktiv einzubringen.
Finanzielle Bildung findet durch Förderung der Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz zur Gestaltung der eigenen finanziellen und wirtschaftlichen Lebenslage und zur kompetenten, verantwortungsbewussten und mündigen Mitwirkung an wirtschaftlichen Prozessen statt. Durch unterschiedliche fachliche Zugänge, individuelle Sichtweisen sowie verschiedene Welt- und Menschenbilder soll der Mehrperspektivität und Pluralität Rechnung getragen werden. Die kontinuierliche regionale Zuordnung der Fallbeispiele unterstützt den Aufbau eines topografischen Grundgerüstes. Originale Begegnungen an außerschulischen Lernorten sowie mit externen Expertinnen und Experten sind ein wesentlicher Bestandteil des Unterrichts. Medien, insbesondere Geomedien (das sind digitale und analoge Medien mit ortsbezogenen Daten), werden zum Erschließen, Produzieren und Kommunizieren von geografischen und wirtschaftlichen Inhalten eingesetzt.
Entrepreneurship Education wird verankert durch die Stärkung der Kreativität, der Eigeninitiative und der Erfahrung der Möglichkeit, Wirtschaft und Gesellschaft aktiv mitzugestalten.2 Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts- Finanz und Verbraucher/innenbildung13
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse): Schülerinnen und Schüler sollen durch sprachsensible Aufgabenstellungen mit zunehmender inhaltlicher und sprachlicher Komplexität befähigt werden, sich, ausgehend von der Alltagssprache, in der Fachsprache angemessen und präzise auszudrücken und Lesestrategien anzuwenden, die es ihnen ermöglichen, sich Fachwissen zu erschließen.10
Folgende zentrale fachliche Konzepte sollen im Der Unterricht anhand von geeigneten Fallbeispielen veranschaulicht und vermittelt werden: ist den Werten eines nachhaltigen Lebens, der Demokratie, den Menschenrechten, der Chancengerechtigkeit, dem sozialen Ausgleich sowie der Toleranz verpflichtet.7, 11, 13
Gemeinsamkeiten Ein besonderer Fokus auf Bildungs-, Berufs- und Unterschiede Lebensweltorientierung unterstützt die Schülerinnen und Schüler bei der Auslotung ihrer Interessen und Fähigkeiten für weiterführende Bildungswege.1
Kinder und Jugendliche erfassen Leben und Wirtschaften über Aspekte des Gemeinsamen und des Unterschiedlichen, indem Bezüge zu Bekanntem hergestellt werden. Wahrnehmung und Darstellung setzen das Erkennen von Differenzen voraus. Vielfalt (Diversität) und Ungleichheit (Disparität) sind im Wirkungsgefüge „Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt“ erschließbar. Finanzielle Bildung findet durch Förderung der Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz zur Gestaltung der eigenen finanziellen und wirtschaftlichen Lebenslage und zur kompetenten, verantwortungsbewussten und mündigen Mitwirkung an wirtschaftlichen Prozessen statt.
Veränderung Entrepreneurship Education wird verankert durch die Stärkung der Kreativität, der Eigeninitiative und Wandel der Erfahrung der Möglichkeit, Wirtschaft und Gesellschaft aktiv mitzugestalten.2
Menschliches Handeln stößt vielseitige Veränderungsprozesse an, die sich jeweils durch Vernetzung und Rückkopplung vollziehen. Wandel hat vielfache Auswirkungen auf die Lebensqualität des Einzelnen sowie gesamt auf Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt. Unter dem Überbegriff Globaler Wandel werden dabei unterschiedliche Veränderungen zusammengefasst, etwa Klimawandel, Ressourcenverknappung, Bevölkerungsentwicklung, Digitalisierung, Globalisierung und Deglobalisierung. Durch nachhaltige Entwicklung werden Veränderungen im Denken und Handeln Einzelner angestoßen und eine Transformation der Gesellschaft(en) ermöglicht. Die Auseinandersetzung mit dem Konzept Veränderung und Wandel soll dazu beitragen, ein positives Zukunftsbild zu entwickeln. Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Interessen Folgende zentrale fachliche Konzepte sollen im Unterricht anhand von geeigneten Fallbeispielen veranschaulicht und Macht vermittelt werden:
Menschen, Gruppen und Institutionen haben unterschiedliche, manchmal widersprüchliche Interessen. Sie können diese aber nicht in gleichem Ausmaß durchsetzen. Durch unterschiedliche Machtverteilung werden ihre Handlungsspielräume erweitert oder eingeschränkt. Dies betrifft gesellschaftliche Einschluss- und Ausschlussprozesse, die Beteiligung an Entscheidungen, den Zugang zu Ressourcen sowie Verteilungsfragen. So werden beispielsweise politsche Entscheidungsprozesse transparent Gemeinsamkeiten und erfahrbar. Unterschiede
Maßstabsebenen Kinder und Raum Jugendliche erfassen Leben und Wirtschaften über Aspekte des Gemeinsamen und des Unterschiedlichen, indem Bezüge zu Bekanntem hergestellt werden. Wahrnehmung und Darstellung setzen das Erkennen von Differenzen voraus. Vielfalt (Diversität) und Ungleichheit (Disparität) sind im Wirkungsgefüge „Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt“ erschließbar.
Die meisten Analysen und Darstellungen sozialer, ökonomischer und physischer Sachverhalte haben einen bestimmten Maßstab und einen Raumbezug. Dabei sind räumliche Darstellungen von der lokalen über die regionale zur globalen Ebene möglich. Unter Raum ist dabei sowohl ein Ausschnitt der Erdoberfläche (Containerraum inklusive Lagebeziehungen) zu verstehen als auch die individuelle Wahrnehmung von Orten („Raum im Kopf“) und der durch Handlungen gesellschaftlich konstruierte Raum („gemachter Raum“). Das bewusste Einsetzen unterschiedlicher Maßstabsebenen und Raumbezüge ermöglicht Mehrperspektivität und unterstützt begründete Bewertungen Veränderung und Handlungen. Wandel
Leistungserstellung Menschliches Handeln stößt vielseitige Veränderungsprozesse an, die sich jeweils durch Vernetzung und Nachhaltigkeit Rückkopplung vollziehen. Wandel hat vielfache Auswirkungen auf die Lebensqualität des Einzelnen sowie gesamt auf Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt. Unter dem Überbegriff Globaler Wandel werden dabei unterschiedliche Veränderungen zusammengefasst, etwa Klimawandel, Ressourcenverknappung, Bevölkerungsentwicklung, Digitalisierung, Globalisierung und Deglobalisierung. Durch nachhaltige Entwicklung werden Veränderungen im Denken und Handeln Einzelner angestoßen und eine Transformation der Gesellschaft(en) ermöglicht. Die Auseinandersetzung mit dem Konzept Veränderung und Wandel soll dazu beitragen, ein positives Zukunftsbild zu entwickeln.
Menschen streben danach, ihre Lebenslage zu gestalten und zu verbessern. Sie tun dies durch körperliche und geistige Arbeit, den Einsatz von Technologien und den Rückgriff auf natürliche Ressourcen. Dies geschieht in Unternehmen, öffentlichen Institutionen und privaten Haushalten. Neben bezahlter Arbeit werden viele Leistungen auch unbezahlt oder auch ehrenamtlich erbracht. Bei der Produktivität ist die Perspektive der Nachhaltigkeit bedeutsam. Nachhaltigkeit bedeutet, dass nicht mehr Ressourcen verbraucht werden, als sich regenerieren können. Dabei sind neben ökologischen Überlegungen auch ökonomische, individuelle und soziale Aspekte in die Maßnahmen zum nachhaltigen Leben und Wirtschaften miteinzubeziehen. Der Umgang mit knappen Ressourcen umfasst auch natürliche Ressourcen wie etwa Luft, Boden und Wasser. Da diese Ressourcen für die kommenden Generationen erhalten und geschützt werden sollen, ist nachhaltiges Leben Interessen und Wirtschaften von besonderer Bedeutung. Macht
Kooperation Menschen, Gruppen und Konkurrenz Institutionen haben unterschiedliche, manchmal widersprüchliche Interessen. Sie können diese aber nicht in gleichem Ausmaß durchsetzen. Durch unterschiedliche Machtverteilung werden ihre Handlungsspielräume erweitert oder eingeschränkt. Dies betrifft gesellschaftliche Einschluss- und Ausschlussprozesse, die Beteiligung an Entscheidungen, den Zugang zu Ressourcen sowie Verteilungsfragen. So werden beispielsweise politsche Entscheidungsprozesse transparent und erfahrbar.
Das Handeln von Menschen in Gesellschaft, Wirtschaft und Politik ist durch Kooperation und Konkurrenz gekennzeichnet. Durch Arbeitsteilung und Spezialisierung sind alle Wirtschaftsteilnehmerinnen und -teilnehmer aufeinander angewiesen. Zusammenarbeit und Wettbewerb, Rahmenbedingungen und Wirtschaftsordnungen sowie das Verhältnis von Staat und Markt werden auf lokaler, nationaler und globaler Ebene ausgehandelt. Dies geschieht durch Menschen, Gruppen, Unternehmen, Organisationen und Staaten mit unterschiedlichen Einflussmöglichkeiten. Kooperation und Konkurrenz werden für Schülerinnen Maßstabsebenen und Schüler bereits in alltäglichen Lebenszusammenhängen sichtbar. Raum
Vernetzung Die meisten Analysen und Märkte Darstellungen sozialer, ökonomischer und physischer Sachverhalte haben einen bestimmten Maßstab und einen Raumbezug. Dabei sind räumliche Darstellungen von der lokalen über die regionale zur globalen Ebene möglich. Unter Raum ist dabei sowohl ein Ausschnitt der Erdoberfläche (Containerraum inklusive Lagebeziehungen) zu verstehen als auch die individuelle Wahrnehmung von Orten („Raum im Kopf“) und der durch Handlungen gesellschaftlich konstruierte Raum („gemachter Raum“). Das bewusste Einsetzen unterschiedlicher Maßstabsebenen und Raumbezüge ermöglicht Mehrperspektivität und unterstützt begründete Bewertungen und Handlungen.
Menschen leben und wirtschaften nicht isoliert, sondern sind durch zahlreiche Austauschbeziehungen basierend auf Arbeitsteilung und Spezialisierung vernetzt. Dies geschieht sowohl in Marktbeziehungen (etwa Arbeits-, Güter- und Kapitalmärkte) als auch durch marktferne wirtschaftliche Aktivitäten (etwa unbezahlte Pflege und Erziehung im Haushalt8). Marktbeziehungen sind durch ein Aufeinandertreffen von Angebot und Nachfrage charakterisiert, dadurch entsteht ein Preis. Märkte existieren für sämtliche Formen wirtschaftlicher Austauschbeziehungen, ua. für Güter, Dienstleistungen, Informationen und Geld. Dabei spielen räumliche Distanzen auch unter veränderter wirtschaftlicher Leistungserstellung und technologischer Vernetzung weiterhin eine bedeutende Rolle. Marktaktivitäten können dabei Auswirkungen auch auf andere weit entfernte Orte oder Gesellschaften haben. Nachhaltigkeit
Ökonomische Prinzipien Menschen streben danach, ihre Lebenslage zu gestalten und Entscheidungsfindung zu verbessern. Sie tun dies durch körperliche und geistige Arbeit, den Einsatz von Technologien und den Rückgriff auf natürliche Ressourcen. Dies geschieht in Unternehmen, öffentlichen Institutionen und privaten Haushalten. Neben bezahlter Arbeit werden viele Leistungen auch unbezahlt oder auch ehrenamtlich erbracht. Bei der Produktivität ist die Perspektive der Nachhaltigkeit bedeutsam. Nachhaltigkeit bedeutet, dass nicht mehr Ressourcen verbraucht werden, als sich regenerieren können. Dabei sind neben ökologischen Überlegungen auch ökonomische, individuelle und soziale Aspekte in die Maßnahmen zum nachhaltigen Leben und Wirtschaften miteinzubeziehen. Der Umgang mit knappen Ressourcen umfasst auch natürliche Ressourcen wie etwa Luft, Boden und Wasser. Da diese Ressourcen für die kommenden Generationen erhalten und geschützt werden sollen, ist nachhaltiges Leben und Wirtschaften von besonderer Bedeutung.
Wirtschaften bedeutet gegenwärtige und zukünftige Lebensgrundlagen für Menschen zu sichern und dafür verantwortungsbewusst Entscheidungen zu treffen. Bei jeder Entscheidung stehen private Haushalte, aber auch Unternehmen und die öffentliche Hand vor verschiedenen Handlungsalternativen. Wirtschaftliches Denken umfasst das Abwägen von Alternativen und aller ihrer Konsequenzen (für Individuen und die gesamte Gesellschaft Kooperation und Umwelt) einschließlich der Opportunitätskosten, die bei jeder Entscheidung anfallen. Konkurrenz
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse): Das Handeln von Menschen in Gesellschaft, Wirtschaft und Politik ist durch Kooperation und Konkurrenz gekennzeichnet. Durch Arbeitsteilung und Spezialisierung sind alle Wirtschaftsteilnehmerinnen und -teilnehmer aufeinander angewiesen. Zusammenarbeit und Wettbewerb, Rahmenbedingungen und Wirtschaftsordnungen sowie das Verhältnis von Staat und Markt werden auf lokaler, nationaler und globaler Ebene ausgehandelt. Dies geschieht durch Menschen, Gruppen, Unternehmen, Organisationen und Staaten mit unterschiedlichen Einflussmöglichkeiten. Kooperation und Konkurrenz werden für Schülerinnen und Schüler bereits in alltäglichen Lebenszusammenhängen sichtbar.
Ziel des Unterrichts in Geographie und wirtschaftlicher Bildung ist die Förderung und Entfaltung des mündigen und reflektierten jungen Menschen, der im Wirkungsgefüge „Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt“ handlungsfähig ist. Dazu sind fachlich wie fachdidaktisch fundierte Inhalte, Konzepte und Methoden notwendig, welche die Entwicklung von Orientierungs-, Urteils- Vernetzung und Handlungskompetenz im Sinne nachhaltiger Entwicklung unterstützen. Märkte
Orientierungskompetenz umfasst das Wahrnehmen, Lokalisieren, Verstehen und Analysieren von gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, politischen sowie umweltbezogenen Strukturen, Prozessen, Kontroversen, Konflikten und deren Darstellungen. Menschen leben und wirtschaften nicht isoliert, sondern sind durch zahlreiche Austauschbeziehungen basierend auf Arbeitsteilung und Spezialisierung vernetzt. Dies geschieht sowohl in Marktbeziehungen (etwa Arbeits-, Güter- und Kapitalmärkte) als auch durch marktferne wirtschaftliche Aktivitäten (etwa unbezahlte Pflege und Erziehung im Haushalt8). Marktbeziehungen sind durch ein Aufeinandertreffen von Angebot und Nachfrage charakterisiert, dadurch entsteht ein Preis. Märkte existieren für sämtliche Formen wirtschaftlicher Austauschbeziehungen, ua. für Güter, Dienstleistungen, Informationen und Geld. Dabei spielen räumliche Distanzen auch unter veränderter wirtschaftlicher und technologischer Vernetzung weiterhin eine bedeutende Rolle. Marktaktivitäten können dabei Auswirkungen auch auf andere weit entfernte Orte oder Gesellschaften haben.
Urteilskompetenz bezeichnet differenziertes, mehrperspektivisches Reflektieren und Bewerten der eigenen und der gesellschaftlichen Handlungsoptionen, Entscheidungen, Handlungen Ökonomische Prinzipien und deren Folgen. Entscheidungsfindung
Handlungskompetenz entwickelt sich auf der Basis individueller Erfahrungen und sozial wie individuell konstruierter Einstellungen und Werthaltungen. Der Unterricht ermöglicht deren Weiterentwicklung über die gezielte Förderung relevanter Fähigkeiten und Möglichkeiten zur Aneignung von Wissen sowie zur Reflexion fundierten Wissens. Diskutierte und schließlich getroffene Entscheidungen sollen kommuniziert, argumentiert und, wenn möglich, aktiv umgesetzt werden. Wirtschaften bedeutet gegenwärtige und zukünftige Lebensgrundlagen für Menschen zu sichern und dafür verantwortungsbewusst Entscheidungen zu treffen. Bei jeder Entscheidung stehen private Haushalte, aber auch Unternehmen und die öffentliche Hand vor verschiedenen Handlungsalternativen. Wirtschaftliches Denken umfasst das Abwägen von Alternativen und aller ihrer Konsequenzen (für Individuen und die gesamte Gesellschaft und Umwelt) einschließlich der Opportunitätskosten, die bei jeder Entscheidung anfallen.
Die unterschiedlichen Kompetenzbereiche der einzelnen Klassen verknüpfen diese drei Kompetenzen mit der Inhaltsdimension und den zentralen fachlichen Konzepten. Sie integrieren Anwendungsbereiche, sind die konkrete Ausprägung der Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz und bilden die Grundlage für das Lernen. Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse): Ziel des Unterrichts in Geographie und wirtschaftlicher Bildung ist die Förderung und Entfaltung des mündigen und reflektierten jungen Menschen, der im Wirkungsgefüge „Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt“ handlungsfähig ist. Dazu sind fachlich wie fachdidaktisch fundierte Inhalte, Konzepte und Methoden notwendig, welche die Entwicklung von Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz im Sinne nachhaltiger Entwicklung unterstützen.
1. Klasse: Orientierungskompetenz umfasst das Wahrnehmen, Lokalisieren, Verstehen und Analysieren von gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, politischen sowie umweltbezogenen Strukturen, Prozessen, Kontroversen, Konflikten und deren Darstellungen.
Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 1. Klasse beschreibt Leben und Wirtschaften. Darunter fallen folgende Teilbereiche: Urteilskompetenz bezeichnet differenziertes, mehrperspektivisches Reflektieren und Bewerten der eigenen und der gesellschaftlichen Handlungsoptionen, Entscheidungen, Handlungen und deren Folgen.
Kompetenzbereich Leben Handlungskompetenz entwickelt sich auf der Basis individueller Erfahrungen und Wirtschaften im eigenen Umfeld sozial wie individuell konstruierter Einstellungen und Werthaltungen. Der Unterricht ermöglicht deren Weiterentwicklung über die gezielte Förderung relevanter Fähigkeiten und Möglichkeiten zur Aneignung von Wissen sowie zur Reflexion fundierten Wissens. Diskutierte und schließlich getroffene Entscheidungen sollen kommuniziert, argumentiert und, wenn möglich, aktiv umgesetzt werden.
Die Schülerinnen unterschiedlichen Kompetenzbereiche der einzelnen Klassen verknüpfen diese drei Kompetenzen mit der Inhaltsdimension und Schüler können den zentralen fachlichen Konzepten. Sie integrieren Anwendungsbereiche, sind die konkrete Ausprägung der Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz und bilden die Grundlage für das Lernen.
– eigene Wünsche und Bedürfnisse formulieren, vergleichen und reflektieren, deren Umsetzbarkeit überprüfen und erklären; Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
– das Produzieren und Konsumieren im Wirtschaftskreislauf sowie den verantwortungsbewussten Umgang mit Geld (Einnahmen und Ausgaben) anhand von Fallbeispielen aus dem eigenen Umfeld analysieren;2 1. Klasse:
– persönliches Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 1. Klasse beschreibt Leben beginnend in der Wohn-/Schulortgemeinde auf verschiedenen Maßstabsebenen mit Hilfe von Geomedien einordnen und darstellen;2 Wirtschaften. Darunter fallen folgende Teilbereiche:
– wesentliche Charakteristika der räumlichen Umwelt erheben, beschreiben Kompetenzbereich Leben und individuell bewerten; Wirtschaften im eigenen Umfeld
– unterschiedliche Vorstellungen von Lebensqualität erkunden Die Schülerinnen und Lebensstile hinsichtlich Nachhaltigkeit reflektieren.11, 12 Schüler können
Kompetenzbereich Leben – eigene Wünsche und Wirtschaften in der Welt Bedürfnisse formulieren, vergleichen und reflektieren, deren Umsetzbarkeit überprüfen und erklären;
Die Schülerinnen – das Produzieren und Schüler können Konsumieren im Wirtschaftskreislauf sowie den verantwortungsbewussten Umgang mit Geld (Einnahmen und Ausgaben) anhand von Fallbeispielen aus dem eigenen Umfeld analysieren;2
– soziale, ökonomische und kulturelle sowie alters- und geschlechtsbedingte Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Zusammenhang mit Arbeiten (einfach nachvollziehbare Produktion in Unternehmen), Wohnen und Mobilität persönliches Leben beginnend in weltweit ausgewählten Fallbeispielen aus Zentren und Peripherien vergleichen und diese der Wohn-/Schulortgemeinde auf verschiedenen Maßstabsebenen mit Hilfe von Geomedien lokalisieren;4, 5, 12 einordnen und darstellen;2
– Kriterien zur Bestimmung von Armut und Reichtum wesentliche Charakteristika der räumlichen Umwelt erheben, beschreiben und auf unterschiedlichen räumlichen Maßstabsebenen kritisch vergleichen.7 individuell bewerten;
Kompetenzbereich Leben – unterschiedliche Vorstellungen von Lebensqualität erkunden und Wirtschaften im Hinblick auf nachhaltige Ernährung Lebensstile hinsichtlich Nachhaltigkeit reflektieren.11, 12
Die Schülerinnen Kompetenzbereich Leben und Schüler können Wirtschaften in der Welt
– ausgehend von individuellen Ernährungsgewohnheiten (land)wirtschaftliche Produktion, deren gesellschaftliche, wirtschaftliche und naturräumliche Bedingungen sowie deren Wandel an weltweit ausgewählten Fallbeispielen verorten Die Schülerinnen und vergleichen; Schüler können
– grundlegende Phänomene und Prozesse beschreiben, die für das Verständnis des Klimawandels und seiner gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und ökologischen Folgen wichtig sind; – soziale, ökonomische und kulturelle sowie alters- und geschlechtsbedingte Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Zusammenhang mit Arbeiten (einfach nachvollziehbare Produktion in Unternehmen), Wohnen und Mobilität in weltweit ausgewählten Fallbeispielen aus Zentren und Peripherien vergleichen und diese mit Geomedien lokalisieren;4, 5, 12
– den Einfluss des Klimawandels auf die Erzeugung Kriterien zur Bestimmung von ausreichenden Armut und gesunden Nahrungsmitteln an Fallbeispielen erörtern.11 Reichtum beschreiben und auf unterschiedlichen räumlichen Maßstabsebenen kritisch vergleichen.7
Kompetenzbereich Leben und Wirtschaften unter Beachtung der natürlichen Prozesse im Hinblick auf nachhaltige Ernährung
Die Schülerinnen und Schüler können
– Wechselwirkungen von Naturereignissen, Lebensqualität und Wirtschaften der Menschen anhand von Fallbeispielen beschreiben und erörtern; – ausgehend von individuellen Ernährungsgewohnheiten (land)wirtschaftliche Produktion, deren gesellschaftliche, wirtschaftliche und naturräumliche Bedingungen sowie deren Wandel an weltweit ausgewählten Fallbeispielen verorten und vergleichen;
– unterschiedliche Betroffenheit von Menschen grundlegende Phänomene und Gesellschaften durch Naturgefahren in angemessener Sprache bewerten Prozesse beschreiben, die für das Verständnis des Klimawandels und Möglichkeiten solidarischen Handelns erörtern.10 seiner gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und ökologischen Folgen wichtig sind;
Anwendungsbereiche – den Einfluss des Klimawandels auf die Erzeugung von ausreichenden und gesunden Nahrungsmitteln an Fallbeispielen erörtern.11
– Materielle Kompetenzbereich Leben und immaterielle Bedürfnisse (ausgehend von der Lebenswelt Wirtschaften unter Beachtung der Schülerinnen und Schüler); natürlichen Prozesse
– Lebensqualität Die Schülerinnen und Nachhaltigkeit; Schüler können
– Kommunikation Wechselwirkungen von Naturereignissen, Lebensqualität und räumliche Orientierung mit Geomedien;6 Wirtschaften der Menschen anhand von Fallbeispielen beschreiben und erörtern;
– Produktion und Konsum unterschiedliche Betroffenheit von Gütern Menschen und Dienstleistungen Gesellschaften durch Haushalte, Unternehmen Naturgefahren in angemessener Sprache bewerten und weitere Wirtschaftsteilnehmer Möglichkeiten solidarischen Handelns erörtern.10
– Verantwortungsvoller Umgang mit Geld; Anwendungsbereiche
– Wohnen, Arbeit Materielle und Mobilität aus Zentren immaterielle Bedürfnisse (ausgehend von der Lebenswelt der Schülerinnen und Peripherien;12 Schüler);
– Reichtum Lebensqualität und Armut Nachhaltigkeit;
– Grundlagen des Klimawandels; Kommunikation und räumliche Orientierung mit Geomedien;6
– Ernährung, Landwirtschaft, gewerbliche Wirtschaft; – Produktion und Konsum von Gütern und Dienstleistungen durch Haushalte, Unternehmen und weitere Wirtschaftsteilnehmer
– Verantwortungsvoller Umgang mit Naturereignissen und Naturgefahren. Geld;
2. Klasse: – Wohnen, Arbeit und Mobilität aus Zentren und Peripherien;12
Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 2. Klasse beschreibt Nachhaltiges Leben – Reichtum und Wirtschaften. Darunter fallen folgende Teilbereiche: Armut;
Kompetenzbereich Nachhaltiger Umgang mit Energie und Ressourcen – Grundlagen des Klimawandels;
Die Schülerinnen und Schüler können – Ernährung, Landwirtschaft, gewerbliche Wirtschaft;
– die Nutzung erneuerbarer und nicht erneuerbarer Energieträger vergleichen und aus den Blickwinkeln von Klimawandel Umgang mit Naturereignissen und Nachhaltigkeit reflektieren;11, 12 Naturgefahren.
– die ungleiche räumliche und gesellschaftliche Verteilung von Ressourcen mit Hilfe von (Geo-)Medien beschreiben und deren Nutzung, Wiederverwendung und Entsorgung analysieren;6 2. Klasse:
– den verantwortungsvollen Umgang mit den natürlichen Ressourcen wie Wasser, Luft oder Boden erörtern und im Alltag umsetzen sowie die Bedeutung gesetzlicher Rahmenbedingungen anhand von Beispielen beschreiben.11 Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 2. Klasse beschreibt Nachhaltiges Leben und Wirtschaften. Darunter fallen folgende Teilbereiche:
Kompetenzbereich Vernetztes Wirtschaften zwischen Produktion Nachhaltiger Umgang mit Energie und Konsum Ressourcen
Die Schülerinnen und Schüler können
– ausgehend von Berufen und Berufsbildern die Bedeutung und Vielfältigkeit der Arbeitswelt erkunden und vergleichen sowie deren Entwicklung für die eigene Zukunft einschätzen;1, 5 – die Nutzung erneuerbarer und nicht erneuerbarer Energieträger vergleichen und aus den Blickwinkeln von Klimawandel und Nachhaltigkeit reflektieren;11, 12
– arbeitsteiliges und spezialisiertes Produzieren von Gütern und Anbieten von Dienstleistungen sowie das freie Treffen von Produktionsentscheidungen durch Haushalte, Unternehmen und Staat beschreiben;7, 13 – die ungleiche räumliche und gesellschaftliche Verteilung von Ressourcen mit Hilfe von (Geo-)Medien beschreiben und deren Nutzung, Wiederverwendung und Entsorgung analysieren;6
– reflektierte Entscheidungen bei der Nutzung von Bank-, Verkehrs- oder Handelsdienstleistungen treffen und diesbezügliche Auswirkungen der Digitalisierung beschreiben;4, 12, 13 – den verantwortungsvollen Umgang mit den natürlichen Ressourcen wie Wasser, Luft oder Boden erörtern und im Alltag umsetzen sowie die Bedeutung gesetzlicher Rahmenbedingungen anhand von Beispielen beschreiben.11
– das Zusammentreffen von Angebot und Nachfrage nach verschiedenen Gütern (einschließlich Leistungen) auf Märkten (Güter-, Arbeits-, Kompetenzbereich Vernetztes Wirtschaften zwischen Produktion und Kapitalmärkte) sowie deren wesentliche Funktionen insbesondere für die Preisbildung charakterisieren; Konsum
– einfache Projektideen zur Erzeugung von Gütern oder zur Bereitstellung von Dienstleistungen unter Analyse von Angebot, Nachfrage, Ressourceneinsatz, Knappheit und Preisgestaltung entwickeln, umsetzen Die Schülerinnen und Auswirkungen reflektieren.2 Schüler können
Anwendungsbereiche – ausgehend von Berufen und Berufsbildern die Bedeutung und Vielfältigkeit der Arbeitswelt erkunden und vergleichen sowie deren Entwicklung für die eigene Zukunft einschätzen;1, 5
– Energieträger in Zusammenhang mit Nachhaltigkeit arbeitsteiliges und Klimawandel; spezialisiertes Produzieren von Gütern und Anbieten von Dienstleistungen sowie das freie Treffen von Produktionsentscheidungen durch Haushalte, Unternehmen und Staat beschreiben;7, 13
– Umgang mit natürlichen Ressourcen reflektierte Entscheidungen bei der Nutzung von Bank-, Verkehrs- oder Handelsdienstleistungen treffen und Rohstoffkreisläufe; diesbezügliche Auswirkungen der Digitalisierung beschreiben;4, 12, 13
– Arbeitswelt das Zusammentreffen von Angebot und Berufsorientierung Nachfrage nach verschiedenen Gütern (einschließlich Leistungen) auf Märkten (Güter-, Arbeits-, und Kapitalmärkte) sowie deren wesentliche Funktionen insbesondere für die Preisbildung charakterisieren;
– Sparen einfache Projektideen zur Erzeugung von Gütern oder zur Bereitstellung von Dienstleistungen unter Analyse von Angebot, Nachfrage, Ressourceneinsatz, Knappheit und Risiko; Preisgestaltung entwickeln, umsetzen und Auswirkungen reflektieren.2
– Arbeitsteiliges und spezialisiertes nachhaltiges Wirtschaften; Anwendungsbereiche
– Digitalisierung Energieträger in Zusammenhang mit Nachhaltigkeit und ihre Folgen Klimawandel;
– Projektplanung Umgang mit natürlichen Ressourcen und -durchführung im Rahmen der Entrepreneurship Education2 Rohstoffkreisläufe;
– Unternehmerisches Denken Arbeitswelt und Handeln. Berufsorientierung;
3. Klasse: – Sparen und Risiko;
Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 3. Klasse beschreibt Leben – Arbeitsteiliges und spezialisiertes nachhaltiges Wirtschaften in Österreich. Darunter fallen folgende Teilbereiche:;
Kompetenzbereich Österreichische Gesellschaftsentwicklung – Digitalisierung und ihre Folgen;
Die Schülerinnen – Projektplanung und Schüler können -durchführung im Rahmen der Entrepreneurship Education2
– aktuelle demografische Strukturen und Prozesse beschreiben und deren mediale Darstellungen interpretieren sowie die Bedeutung für die eigene Unternehmerisches Denken und gesellschaftliche Zukunft erörtern;10 Handeln.
– die Auswirkungen von Selbst- und Fremdbildern auf das gesellschaftliche Zusammenleben beschreiben und dabei die Bedeutung von biologischem Geschlecht, Gender, Alter, Bildung, Einkommen, Wohlstand, Nationalität, Religion oder Kultur hinterfragen.5, 6, 7 3. Klasse:
Der übergeordnete Kompetenzbereich Bildungswege für die 3. Klasse beschreibt Leben und Arbeitswelten Wirtschaften in Österreich. Darunter fallen folgende Teilbereiche:
Die Schülerinnen und Schüler können Kompetenzbereich Österreichische Gesellschaftsentwicklung
– sich über die Berufswelt informieren, unterschiedliche Bildungswege, klassische und innovative Berufsbilder sowie selbstständige und unselbstständige Arbeitsmöglichkeiten vergleichen Die Schülerinnen und für den persönlichen Lebensweg reflektieren;2, 8 Schüler können
– unbezahlte und bezahlte Arbeit8, Arbeitslosigkeit, Höhe und Verwendung des Einkommens, Sparen, Finanzieren aktuelle demografische Strukturen und Versichern, Rechte Prozesse beschreiben und Pflichten von Erwerbstätigen deren mediale Darstellungen interpretieren sowie die Bedeutung für die eigene und Konsumierenden einschließlich Konsumentenschutz beschreiben.1, 13 gesellschaftliche Zukunft erörtern;10
Kompetenzbereich Entwicklungen am Wirtschaftsstandort Österreich – die Auswirkungen von Selbst- und Fremdbildern auf das gesellschaftliche Zusammenleben beschreiben und dabei die Bedeutung von biologischem Geschlecht, Gender, Alter, Bildung, Einkommen, Wohlstand, Nationalität, Religion oder Kultur hinterfragen.5, 6, 7
Die Schülerinnen Kompetenzbereich Bildungswege und Schüler können Arbeitswelten
– den Wandel von Standortfaktoren Die Schülerinnen und Standortentscheidungen sowie ihre Folgen für die weitere Entwicklung Österreichs erörtern;2 Schüler können
– Industrieregionen, Tourismusregionen, landwirtschaftlich geprägte Regionen und Regionen mit anderen wirtschaftlichen Schwerpunkten charakterisieren und verorten; – sich über die Berufswelt informieren, unterschiedliche Bildungswege, klassische und innovative Berufsbilder sowie selbstständige und unselbstständige Arbeitsmöglichkeiten vergleichen und für den persönlichen Lebensweg reflektieren;2, 8
– persönliche, gesellschaftliche, ökonomische und ökologische Folgen der Ansiedelung eines Unternehmens in einer Region, ua. neue Anforderungen und Impulse hinsichtlich Infrastruktur (bspw. Bildung, öffentlicher Verkehr) sowie demografische und strukturelle Veränderungen erkennen; – unbezahlte und bezahlte Arbeit8, Arbeitslosigkeit, Höhe und Verwendung des Einkommens, Sparen, Finanzieren und Versichern, Rechte und Pflichten von Erwerbstätigen und Konsumierenden einschließlich Konsumentenschutz beschreiben.1, 13
– Preise von Gütern und Dienstleistungen vergleichen und die Preisbildung auf Märkten unter Berücksichtigung von Angebot und Nachfrage sowie Produktionskosten an einfachen Fallbeispielen aus der eigenen Lebensrealität mit Österreichbezug erläutern; Kompetenzbereich Entwicklungen am Wirtschaftsstandort Österreich
– die Aufgaben der einzelnen Akteure in der ökosozialen Marktwirtschaft (private Haushalte, Unternehmen, Staat, Banken, Oesterreichische Nationalbank, Sozialpartner etc.) und ihr Zusammenwirken beschreiben, mögliche Interessenskonflikte Die Schülerinnen und Kooperationen analysieren; Schüler können
– die Funktionen den Wandel von Steuern Standortfaktoren und Abgaben Standortentscheidungen sowie deren gesellschaftliche und wirtschaftliche Bedeutung erörtern; ihre Folgen für die weitere Entwicklung Österreichs erörtern;2
– die Bedeutung der österreichischen Unternehmen für die Entwicklung des Wirtschaftsstandorts Industrieregionen, Tourismusregionen, landwirtschaftlich geprägte Regionen und erforderliche Rahmenbedingungen einschätzen Regionen mit anderen wirtschaftlichen Schwerpunkten charakterisieren und verorten;
– die Bedeutung von unternehmerischer Innovation für die Entwicklung von Gesellschaft persönliche, gesellschaftliche, ökonomische und Wirtschaftsstandort analysieren ökologische Folgen der Ansiedelung eines Unternehmens in einer Region, ua. neue Anforderungen und erklären Impulse hinsichtlich Infrastruktur (bspw. Bildung, öffentlicher Verkehr) sowie demografische und strukturelle Veränderungen erkennen;
– die wirtschaftliche Entwicklung Österreichs anhand Preise von Kenngrößen beschreiben (zB Wirtschaftswachstum und BIP, Inflation, Beschäftigung Gütern und Arbeitslosigkeit, alternative Wohlstandsindikatoren) Dienstleistungen vergleichen und persönliche, gesellschaftliche die Preisbildung auf Märkten unter Berücksichtigung von Angebot und ökologische Folgen diskutieren;6 Nachfrage sowie Produktionskosten an einfachen Fallbeispielen aus der eigenen Lebensrealität mit Österreichbezug erläutern;
– Gründe, Bedeutung sowie ökonomische, gesellschaftliche und ökologische Folgen der außenwirtschaftlichen Verflechtungen (Import/Export) Österreichs mit der EU und der restlichen Welt erläutern. – die Aufgaben der einzelnen Akteure in der ökosozialen Marktwirtschaft (private Haushalte, Unternehmen, Staat, Banken, Oesterreichische Nationalbank, Sozialpartner etc.) und ihr Zusammenwirken beschreiben, mögliche Interessenskonflikte und Kooperationen analysieren;
Kompetenzbereich Zentren – die Funktionen von Steuern und Peripherien in Österreich Abgaben sowie deren gesellschaftliche und wirtschaftliche Bedeutung erörtern;
Die Schülerinnen – die Bedeutung der österreichischen Unternehmen für die Entwicklung des Wirtschaftsstandorts und Schüler können erforderliche Rahmenbedingungen einschätzen;
– Zentren die Bedeutung von unternehmerischer Innovation für die Entwicklung von Gesellschaft und Peripherien Österreichs abgrenzen, in Geomedien verorten Wirtschaftsstandort analysieren und die Relativität jeder Abgrenzung erläutern erklären;
– die Gestaltung wirtschaftliche Entwicklung Österreichs anhand von zentralen Kenngrößen beschreiben (zB Wirtschaftswachstum und peripheren Lebensräumen mit Hilfe von originalen Begegnungen BIP, Inflation, Beschäftigung und Geomedien vergleichen Arbeitslosigkeit, alternative Wohlstandsindikatoren) und deren Lebensqualität individuell bewerten; persönliche, gesellschaftliche und ökologische Folgen diskutieren;6
– mit Hilfe von (Geo-)Medien die Raumnutzungen für Wohnen, Arbeit, Verkehr, Freizeitaktivitäten und Tourismus vergleichen sowie Lösungsansätze der Raumplanung bei Nutzungskonflikten erörtern.4, 12 – Gründe, Bedeutung sowie ökonomische, gesellschaftliche und ökologische Folgen der außenwirtschaftlichen Verflechtungen (Import/Export) Österreichs mit der EU und der restlichen Welt erläutern.
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Zentren und Peripherien in Österreich
– Demographie, gesellschaftliche Diversität Die Schülerinnen und Altersversorgung; Schüler können
– Bildungswege Zentren und Berufsbilder Peripherien Österreichs abgrenzen, in Geomedien verorten und die Relativität jeder Abgrenzung erläutern;
– Arbeit, Einkommen die Gestaltung von zentralen und Konsumentenschutz peripheren Lebensräumen mit Hilfe von originalen Begegnungen und Geomedien vergleichen und deren Lebensqualität individuell bewerten;
– Standortfaktoren mit Hilfe von (Geo-)Medien die Raumnutzungen für Wohnen, Arbeit, Verkehr, Freizeitaktivitäten und Standortentscheidungen; Tourismus vergleichen sowie Lösungsansätze der Raumplanung bei Nutzungskonflikten erörtern.4, 12
– Wirtschaftsteilnehmerinnen und Wirtschaftsteilnehmer; Anwendungsbereiche
– Preise Demographie, gesellschaftliche Diversität und Wettbewerb in der sozialen Marktwirtschaft Altersversorgung;
– Armut, Reichtum Bildungswege und Einkommensverteilung Berufsbilder;
– Nachhaltige Arbeit, Einkommen und zukunftsfähige Entwicklung des Wirtschaftsstandorts Österreich Konsumentenschutz;
– Außenwirtschaftliche Verflechtungen Österreichs Standortfaktoren und Standortentscheidungen;
– Wahrnehmung und Gestaltung von Zentralräumen Wirtschaftsteilnehmerinnen und Peripherien Wirtschaftsteilnehmer;
– Raumnutzungen Preise und Raumplanung. Wettbewerb in der sozialen Marktwirtschaft;
4. Klasse: – Armut, Reichtum und Einkommensverteilung;
Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 4. Klasse beschreibt Leben – Nachhaltige und Wirtschaften in einer globalisierten Welt. Darunter fallen folgende Teilbereiche: zukunftsfähige Entwicklung des Wirtschaftsstandorts Österreich;
Kompetenzbereich Mensch und Natursysteme – Außenwirtschaftliche Verflechtungen Österreichs;
Die Schülerinnen – Wahrnehmung und Schüler können Gestaltung von Zentralräumen und Peripherien;
– das Ausmaß des menschlichen Einflusses auf Natursysteme anhand von Beispielen wie Einbringung von Schadstoffen, Land- Raumnutzungen und Ressourcennutzung (auch verknüpft mit eigenen Beobachtungen) beschreiben;2, 11 Raumplanung.
– Folgen der Überschreitung von Belastungsgrenzen der Erde, des Klimawandels oder des Artensterbens auf das Leben und Wirtschaften erörtern;11 4. Klasse:
– über das sich wandelnde Verhältnis zwischen Mensch und Natur reflektieren, bereits etablierte Maßnahmen und Konzepte zum nachhaltigen Leben und Wirtschaften analysieren und eigene Ideen für nachhaltige Handlungen entwickeln.6, 11 Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 4. Klasse beschreibt Leben und Wirtschaften in einer globalisierten Welt. Darunter fallen folgende Teilbereiche:
Kompetenzbereich Europa Mensch und europäische Integration Natursysteme
Die Schülerinnen und Schüler können
– unterschiedliche Gliederungen, Wahrnehmungen und Darstellungen von Europa und der Europäischen Union in ihrer Vielfalt beschreiben, in (Geo-)Medien analysieren und dazu kritisch Stellung beziehen;5, 7 – das Ausmaß des menschlichen Einflusses auf Natursysteme anhand von Beispielen wie Einbringung von Schadstoffen, Land- und Ressourcennutzung (auch verknüpft mit eigenen Beobachtungen) beschreiben;2, 11
– die Bedeutung gemeinsamer Werte wie Friedenserhaltung, Demokratie oder Freiheit begründen und zentrale Themen der EU wie die vier Grundfreiheiten (Waren, Personen, Kapital und Dienstleistungen), den Euro, Bildungskooperationen, Qualitätsstandards, Verbraucherschutz oder Regionalentwicklung im Hinblick auf das eigene Leben reflektieren;7 – Folgen der Überschreitung von Belastungsgrenzen der Erde, des Klimawandels oder des Artensterbens auf das Leben und Wirtschaften erörtern;11
– Chancen und Herausforderungen der europäischen Integration sowie die Notwendigkeit und Schwierigkeit von gemeinsamen Problemlösungen auf europäischer Ebene in einer globalisierten Welt erörtern.6, 7, 10 – über das sich wandelnde Verhältnis zwischen Mensch und Natur reflektieren, bereits etablierte Maßnahmen und Konzepte zum nachhaltigen Leben und Wirtschaften analysieren und eigene Ideen für nachhaltige Handlungen entwickeln.6, 11
Kompetenzbereich Entwicklungen in einer globalisierten Welt Europa und europäische Integration
Die Schülerinnen und Schüler können
– Verteilung der Bevölkerung und unterschiedliche Bevölkerungsdynamik aus einer globalen Perspektive Gliederungen, Wahrnehmungen und Darstellungen von Europa und der Europäischen Union in ihrer Vielfalt beschreiben, in (Geo-)Medien analysieren und mögliche Konsequenzen erörtern; dazu kritisch Stellung beziehen;5, 7
– Entwicklung, Bedeutung und Verteilung von Städten, Ballungsräumen und Peripherien mit (Geo-)Medien beschreiben und vergleichen;6 – die Bedeutung gemeinsamer Werte wie Friedenserhaltung, Demokratie oder Freiheit begründen und zentrale Themen der EU wie die vier Grundfreiheiten (Waren, Personen, Kapital und Dienstleistungen), den Euro, Bildungskooperationen, Qualitätsstandards, Verbraucherschutz oder Regionalentwicklung im Hinblick auf das eigene Leben reflektieren;7
– Möglichkeiten und Grenzen der Zusammenarbeit sowie den Wandel der Machtverhältnisse zwischen Staaten, Bündnissen, NGOs, Konzernen, internationalen Organisationen und Bewegungen untersuchen und darstellen;7 – Chancen und Herausforderungen der europäischen Integration sowie die Notwendigkeit und Schwierigkeit von gemeinsamen Problemlösungen auf europäischer Ebene in einer globalisierten Welt erörtern.6, 7, 10
– Elemente, Anforderungen und Herausforderungen nachhaltiger wirtschaftlicher Aktivitäten und Beziehungen Kompetenzbereich Entwicklungen in der einer globalisierten Welt diskutieren zB vor dem Hintergrund von Klimawandel, Ressourcenknappheit, Armut und Wohlstand, Flucht und Migration beschreiben und Handlungsstrategien verschiedener Akteure diskutieren.
Kompetenzbereich Das eigene Ich in einer vernetzten Welt Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen – Verteilung der Bevölkerung und Schüler können unterschiedliche Bevölkerungsdynamik aus einer globalen Perspektive analysieren und mögliche Konsequenzen erörtern;
– eigene Zukunftsvorstellungen, Wünsche und Bedürfnisse in Bezug auf individuelle Entwicklungsmöglichkeiten, finanzielle Rahmenbedingungen und Handlungsmöglichkeiten, Lebensqualität und gemeinsame Herausforderungen benennen, vergleichen und reflektieren sowie politische Prozesse mitgestalten.2, 7, 13 – Entwicklung, Bedeutung und Verteilung von Städten, Ballungsräumen und Peripherien mit (Geo-)Medien beschreiben und vergleichen;6
Anwendungsbereiche – Möglichkeiten und Grenzen der Zusammenarbeit sowie den Wandel der Machtverhältnisse zwischen Staaten, Bündnissen, NGOs, Konzernen, internationalen Organisationen und Bewegungen untersuchen und darstellen;7
– Mensch-Umweltverhältnis im Anthropozän; Elemente, Anforderungen und Herausforderungen nachhaltiger wirtschaftlicher Aktivitäten und Beziehungen in der globalisierten Welt diskutieren zB vor dem Hintergrund von Klimawandel, Ressourcenknappheit, Armut und Wohlstand, Flucht und Migration beschreiben und Handlungsstrategien verschiedener Akteure diskutieren.
– Belastungsgrenzen der Erde; Kompetenzbereich Das eigene Ich in einer vernetzten Welt
– Werte Die Schülerinnen und zentrale Themen der EU; Schüler können
– Europäische Integration einschließlich gesellschaftliche eigene Zukunftsvorstellungen, Wünsche und wirtschaftliche Folgen; Bedürfnisse in Bezug auf individuelle Entwicklungsmöglichkeiten, finanzielle Rahmenbedingungen und Handlungsmöglichkeiten, Lebensqualität und gemeinsame Herausforderungen benennen, vergleichen und reflektieren sowie politische Prozesse mitgestalten.2, 7, 13
– Globale Bevölkerungsdynamik, Urbanisierung; Anwendungsbereiche
– Wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Wandel durch Globalisierung und Deglobalisierung Mensch-Umweltverhältnis im Anthropozän;
– Gemeinsame Herausforderungen in Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt;12 Belastungsgrenzen der Erde;
– Eigene Chancen Werte und Perspektiven in einer globalisierten Welt. zentrale Themen der EU;
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
| 2Entrepreneurship Education
| 3Gesundheitsförderung
|
4Informatische Bildung
| 5Interkulturelle Bildung
| 6Medienbildung
|
7Politische Bildung
| 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
| 9Sexualpädagogik
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10Sprachliche Bildung und Lesen
| 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
| 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
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13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
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– Europäische Integration einschließlich gesellschaftliche und wirtschaftliche Folgen;
MUSIK – Globale Bevölkerungsdynamik, Urbanisierung;
Bildungs- – Wirtschaftlicher und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse): gesellschaftlicher Wandel durch Globalisierung und Deglobalisierung;
Der Musikunterricht hat die Aufgabe, Schülerinnen und Schülern ästhetische und künstlerische Erfahrungsräume zu öffnen und sie bei der Entdeckung ihres eigenen musikalischen Potenzials zu unterstützen. Ausgehend vom praktischen Musizieren und Gestalten werden musikalische Kenntnisse und Fertigkeiten erworben sowie systematisch weiterentwickelt. Wahrnehmungs- und Unterscheidungsfähigkeit1, 2 bilden die Grundlage für musikalisches Qualitätsbewusstsein und kritische Reflexion des Musikangebots. Durch die verantwortungsvolle Nutzung neuer Medien6 werden zusätzliche Zugänge zur Musik ermöglicht. Die Auseinandersetzung mit Musik fördert die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit und leistet einen wertvollen Beitrag zu erfüllter und reflektierter Lebensgestaltung sowie zum gesellschaftlichen Zusammenleben.11 Die Begegnung mit unterschiedlichen Erscheinungsformen von Musik und Musiktraditionen unterstützt die Entwicklung der eigenen Identität und befähigt zu offener und wertschätzender Haltung gegenüber kultureller Vielfalt. Die Einsicht, dass Musikausübung einen Spiegel der Gesellschaft darstellt, fördert nicht nur eine bewusste, aktive Teilhabe am musikalischen Leben, sondern leistet damit einen unverzichtbaren Beitrag zur gesellschaftlichen Mitgestaltung. Auftritte im öffentlichen Raum, Konzert- und Musiktheaterbesuche sowie Kooperationen mit außerschulischen Bildungspartnern1, 2 erweitern und bereichern das Lernen mit und durch Musik. – Gemeinsame Herausforderungen in Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt;12
Didaktische Grundsätze (1. bis 4 – Eigene Chancen und Perspektiven in einer globalisierten Welt. Klasse):
Ausgehend von den unterschiedlichen individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler werden durch regelmäßiges Üben und Wiederholen Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse stufenweise erworben, erweitert und vertieft. Das erfordert einen methodisch sinnvollen progressiven Aufbau. Musikkundliche und musikhistorische Kenntnisse sind Ergebnisse der Unterrichtsarbeit in den Kompetenzbereichen Singen und Musizieren, Tanzen, Bewegen und Darstellen sowie Hören und Erfassen.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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Schülerinnen und Schüler wissen über ihren Lernfortschritt Bescheid und können Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen.1, 2 Unter Anleitung erwerben sie Strategien und Methoden zum selbstständigen Umgang mit Musik, übernehmen Mitverantwortung für den Unterricht1, 2, beispielsweise bei der Musikauswahl, und entwickeln Vertrauen in die eigene Gestaltungsfähigkeit. Es ist dabei unerlässlich, dass sie die Lehrerin oder den Lehrer im Unterricht musikalisch tätig erleben. MUSIK
Schulische Projekte mit Künstlerinnen und Künstlern sowie Kooperationen mit regionalen Kulturinstitutionen1, 2 (insbesondere Musikschulen), Exkursionen, Konzert- und Musiktheaterbesuche regen Schülerinnen und Schüler zu künstlerischer Tätigkeit an, fördern ihre soziale Kompetenz und erweitern ihren kulturellen Horizont. Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Sexualpädagogik9, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13 Der Musikunterricht hat die Aufgabe, Schülerinnen und Schülern ästhetische und künstlerische Erfahrungsräume zu öffnen und sie bei der Entdeckung ihres eigenen musikalischen Potenzials zu unterstützen. Ausgehend vom praktischen Musizieren und Gestalten werden musikalische Kenntnisse und Fertigkeiten erworben sowie systematisch weiterentwickelt. Wahrnehmungs- und Unterscheidungsfähigkeit1, 2 bilden die Grundlage für musikalisches Qualitätsbewusstsein und kritische Reflexion des Musikangebots. Durch die verantwortungsvolle Nutzung neuer Medien6 werden zusätzliche Zugänge zur Musik ermöglicht. Die Auseinandersetzung mit Musik fördert die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit und leistet einen wertvollen Beitrag zu erfüllter und reflektierter Lebensgestaltung sowie zum gesellschaftlichen Zusammenleben.11 Die Begegnung mit unterschiedlichen Erscheinungsformen von Musik und Musiktraditionen unterstützt die Entwicklung der eigenen Identität und befähigt zu offener und wertschätzender Haltung gegenüber kultureller Vielfalt. Die Einsicht, dass Musikausübung einen Spiegel der Gesellschaft darstellt, fördert nicht nur eine bewusste, aktive Teilhabe am musikalischen Leben, sondern leistet damit einen unverzichtbaren Beitrag zur gesellschaftlichen Mitgestaltung. Auftritte im öffentlichen Raum, Konzert- und Musiktheaterbesuche sowie Kooperationen mit außerschulischen Bildungspartnern1, 2 erweitern und bereichern das Lernen mit und durch Musik.
Zentrale fachliche Konzepte Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Der Unterrichtsgegenstand Musik orientiert sich an den nachfolgenden vier zentralen fachlichen Konzepten, welche Produktion, Rezeption und Reflexion1, 2, 13 von Musik in ihren vielfältigen Erscheinungsformen prägen und zu musikalisch-ästhetischer Erfahrung führen. Sie sind untereinander vernetzt und dienen als Orientierung und Strukturierung, um eine umfassende Auseinandersetzung mit musikalischen und außermusikalischen Inhalten für Schülerinnen und Schüler und Lehrerinnen und Lehrer zu gewährleisten: Ausgehend von den unterschiedlichen individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler werden durch regelmäßiges Üben und Wiederholen Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse stufenweise erworben, erweitert und vertieft. Das erfordert einen methodisch sinnvollen progressiven Aufbau. Musikkundliche und musikhistorische Kenntnisse sind Ergebnisse der Unterrichtsarbeit in den Kompetenzbereichen Singen und Musizieren, Tanzen, Bewegen und Darstellen sowie Hören und Erfassen.
Das Konzept Klangsprache und Klangstruktur umfasst musikalische Parameter (Klanghöhe, Klangdauer, Klangstärke, Klangfarbe) als Bausteine und Gestaltungsmittel für die vielfältigen musikalischen Strukturen und Formen sowie deren Notation. Schülerinnen und Schüler wissen über ihren Lernfortschritt Bescheid und können Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen.1, 2 Unter Anleitung erwerben sie Strategien und Methoden zum selbstständigen Umgang mit Musik, übernehmen Mitverantwortung für den Unterricht1, 2, beispielsweise bei der Musikauswahl, und entwickeln Vertrauen in die eigene Gestaltungsfähigkeit. Es ist dabei unerlässlich, dass sie die Lehrerin oder den Lehrer im Unterricht musikalisch tätig erleben.
Das Konzept Tradition und Innovation setzt einen direkten Bezug zur persönlichen Lebenswelt der Kinder Schulische Projekte mit Künstlerinnen und Jugendlichen Künstlern sowie Kooperationen mit regionalen Kulturinstitutionen1, 2 (insbesondere Musikschulen), Exkursionen, Konzert- und thematisiert unterschiedliche Musikstile Musiktheaterbesuche regen Schülerinnen und Aufführungspraktiken im kulturgeschichtlichen Kontext Schüler zu künstlerischer Tätigkeit an, fördern ihre soziale Kompetenz und hinsichtlich ihres Innovationspotenzials erweitern ihren kulturellen Horizont.
Das Konzept Funktion und Wirkung umfasst verschiedene Musikpraktiken in sozialen Räumen Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und spannt den Bogen von Musik zur gemeinschaftlichen Festgestaltung bis hin zum individuellen Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Sexualpädagogik9, Sprachliche Bildung und kollektiven musikalischen Erleben Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Wirtschafts-, Finanz- und Gestalten. Verbraucher/innenbildung13
Das Konzept Wahrnehmung und Ausdruck setzt sich mit Musikbegegnung, musikalischem Handeln und ästhetischem Empfinden auseinander. Dabei können intensive Erfahrungen mit Musik in all ihrer kulturellen Vielfalt und klanglichen Vielschichtigkeit gemacht werden. Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse): Der Unterrichtsgegenstand Musik orientiert sich an den nachfolgenden vier zentralen fachlichen Konzepten, welche Produktion, Rezeption und Reflexion1, 2, 13 von Musik in ihren vielfältigen Erscheinungsformen prägen und zu musikalisch-ästhetischer Erfahrung führen. Sie sind untereinander vernetzt und dienen als Orientierung und Strukturierung, um eine umfassende Auseinandersetzung mit musikalischen und außermusikalischen Inhalten für Schülerinnen und Schüler und Lehrerinnen und Lehrer zu gewährleisten:
Im Zentrum des Musikunterrichts steht musikalisches Handeln im Kontext. Dieses umfasst die Kompetenzbereiche 1. Singen und Musizieren, 2. Tanzen, Bewegen und Darstellen, 3. Hören und Erfassen und führt zu ästhetischer und künstlerischer Erfahrung sowie zu musikbezogenen Kenntnissen und Fertigkeiten. Die Umsetzung erfolgt durch: Gestalten, Improvisieren, Erfinden, Informieren, Reflektieren, Lesen, Notieren, Beschreiben, Bearbeiten, Interagieren und Anleiten. Das Konzept Klangsprache und Klangstruktur umfasst musikalische Parameter (Klanghöhe, Klangdauer, Klangstärke, Klangfarbe) als Bausteine und Gestaltungsmittel für die vielfältigen musikalischen Strukturen und Formen sowie deren Notation.
Der Kompetenzbereich Singen und Musizieren umfasst den gestalterischen und reflektierten Umgang mit der eigenen Stimme10 und dem Körper, einfach zu spielenden Instrumenten Das Konzept Tradition und neuen Medien(technologien)6. Ein Ziel ist Innovation setzt einen direkten Bezug zur persönlichen Lebenswelt der Erwerb eines vielfältigen Lied- und Musizier-Repertoires aus ein- Kinder und mehrstimmigen Liedern Jugendlichen und Stücken unterschiedlicher Stilrichtungen thematisiert unterschiedliche Musikstile und Kulturen sowie der improvisatorische Einsatz von Stimme Aufführungspraktiken im kulturgeschichtlichen Kontext und Instrumenten hinsichtlich ihres Innovationspotenzials.
Der Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen Das Konzept Funktion und Darstellen Wirkung umfasst einerseits Körperwahrnehmung9, Bewegungsabläufe und Bewegungsqualitäten, andererseits ist es das Ziel, musikalische verschiedene Musikpraktiken in sozialen Räumen und außermusikalische Inhalte zu gestalten. Weiters soll eine Auswahl spannt den Bogen von regionalen Musik zur gemeinschaftlichen Festgestaltung bis hin zum individuellen und internationalen Tänzen erarbeitet kollektiven musikalischen Erleben und die Entwicklung von eigenen Choreografien gefördert werden Gestalten.
Der Kompetenzbereich Hören und Erfassen umfasst die Auseinandersetzung mit Klängen und Geräuschen der Lebenswelt und die bewusste Verarbeitung von Höreindrücken im Sinne eines differenzierten Erfassens von Musik. Ein Ziel dabei ist die Aneignung eines Hörrepertoires aus Werken unterschiedlicher Kulturen, Gattungen und Stile. Weiters sollen Funktion und Wirkung von Musik anhand ausgewählter Beispiele beschrieben und es soll darüber kommuniziert1, 2, 10 werden. Das Konzept Wahrnehmung und Ausdruck setzt sich mit Musikbegegnung, musikalischem Handeln und ästhetischem Empfinden auseinander. Dabei können intensive Erfahrungen mit Musik in all ihrer kulturellen Vielfalt und klanglichen Vielschichtigkeit gemacht werden.
Im Sinne der Vorgaben von Medienbildung und informatischer Bildung werden neue Technologien musikalisch adäquat eingesetzt und zur Unterstützung individueller Kompetenzmodell und kooperativer Lernprozesse6 genutzt Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Der Beitrag des Unterrichtsgegenstandes Musik zur politischen Bildung ist die gesellschaftskritische Reflexion des Potenzials von Musik, politische Botschaften zu transportieren, aber auch das Aufzeigen der Gefahr, Musik für politische Zwecke zu missbrauchen.7 Im Zentrum des Musikunterrichts steht musikalisches Handeln im Kontext. Dieses umfasst die Kompetenzbereiche 1. Singen und Musizieren, 2. Tanzen, Bewegen und Darstellen, 3. Hören und Erfassen und führt zu ästhetischer und künstlerischer Erfahrung sowie zu musikbezogenen Kenntnissen und Fertigkeiten. Die Umsetzung erfolgt durch: Gestalten, Improvisieren, Erfinden, Informieren, Reflektieren, Lesen, Notieren, Beschreiben, Bearbeiten, Interagieren und Anleiten.
Musik als besondere Form von Sprache leistet einen umfassenden Beitrag zur sprachlichen Bildung, da die Auseinandersetzung mit Musik neben der Entwicklung einer Fachsprache auch die sprechtechnischen Grundlagen fördert.10 Der Kompetenzbereich Singen und Musizieren umfasst den gestalterischen und reflektierten Umgang mit der eigenen Stimme10 und dem Körper, einfach zu spielenden Instrumenten und neuen Medien(technologien)6. Ein Ziel ist der Erwerb eines vielfältigen Lied- und Musizier-Repertoires aus ein- und mehrstimmigen Liedern und Stücken unterschiedlicher Stilrichtungen und Kulturen sowie der improvisatorische Einsatz von Stimme und Instrumenten.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse): Der Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen umfasst einerseits Körperwahrnehmung9, Bewegungsabläufe und Bewegungsqualitäten, andererseits ist es das Ziel, musikalische und außermusikalische Inhalte zu gestalten. Weiters soll eine Auswahl von regionalen und internationalen Tänzen erarbeitet und die Entwicklung von eigenen Choreografien gefördert werden.
1. Klasse: Der Kompetenzbereich Hören und Erfassen umfasst die Auseinandersetzung mit Klängen und Geräuschen der Lebenswelt und die bewusste Verarbeitung von Höreindrücken im Sinne eines differenzierten Erfassens von Musik. Ein Ziel dabei ist die Aneignung eines Hörrepertoires aus Werken unterschiedlicher Kulturen, Gattungen und Stile. Weiters sollen Funktion und Wirkung von Musik anhand ausgewählter Beispiele beschrieben und es soll darüber kommuniziert1, 2, 10 werden.
Kompetenzbereich Singen Im Sinne der Vorgaben von Medienbildung und Musizieren informatischer Bildung werden neue Technologien musikalisch adäquat eingesetzt und zur Unterstützung individueller und kooperativer Lernprozesse6 genutzt.
Die Schülerinnen und Schüler können Der Beitrag des Unterrichtsgegenstandes Musik zur politischen Bildung ist die gesellschaftskritische Reflexion des Potenzials von Musik, politische Botschaften zu transportieren, aber auch das Aufzeigen der Gefahr, Musik für politische Zwecke zu missbrauchen.7
– die eigene Stimme als Instrument wahrnehmen, gestaltend einsetzen und stimmtechnische Grundlagen anwenden.10 Musik als besondere Form von Sprache leistet einen umfassenden Beitrag zur sprachlichen Bildung, da die Auseinandersetzung mit Musik neben der Entwicklung einer Fachsprache auch die sprechtechnischen Grundlagen fördert.10
– Lieder ausdrucksvoll singen Kompetenzbeschreibungen und gestalten sowie Liedtexte inhaltlich verstehen.10 Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
– mit Bodypercussion und einfach zu spielenden Instrumenten improvisieren und Lieder begleiten 1. Klasse:
– grundlegende Elemente der Klangsprache erkennen, benennen Kompetenzbereich Singen und mit einfachen Notationsmöglichkeiten aufschreiben. Musizieren
Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen Die Schülerinnen und Darstellen Schüler können
Die Schülerinnen – die eigene Stimme als Instrument wahrnehmen, gestaltend einsetzen und Schüler können stimmtechnische Grundlagen anwenden.10
– Musik erfassen und Bewegungsabläufe in Zeit und Raum in entsprechender Körperhaltung (Spannung – Entspannung) erleben Lieder ausdrucksvoll singen und bewusst steuern. gestalten sowie Liedtexte inhaltlich verstehen.10
– einfache tänzerische Bewegungen mit Bodypercussion und ohne Musik nach Vorgabe ausführen einfach zu spielenden Instrumenten improvisieren und Lieder begleiten.
– Texte, Bilder und Stimmungen mit musikalischen Mitteln umsetzen und szenisch darstellen. – grundlegende Elemente der Klangsprache erkennen, benennen und mit einfachen Notationsmöglichkeiten aufschreiben.
Kompetenzbereich Hören Tanzen, Bewegen und Erfassen Darstellen
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit gerichteter Aufmerksamkeit das eigene Singen Musik erfassen und Musizieren sowie vielfältige andere akustische Erscheinungen Bewegungsabläufe in Zeit und Raum in entsprechender Körperhaltung (auch bei öffentlichen MusikangebotenSpannung – Entspannung) hörend erfassen erleben und beschreiben bewusst steuern.
– ausgewählte Hörbeispiele unterschiedlichster Stilrichtungen und Kulturen hinsichtlich ihrer musikalischen Parameter erfassen und zunehmend einfache tänzerische Bewegungen mit Fachvokabular beschreiben und ohne Musik nach Vorgabe ausführen.
– Singstimmen hinsichtlich ihres vielschichtigen Klangbildes unterscheiden und benennen sowie Instrumente visuell Texte, Bilder und akustisch erkennen Stimmungen mit musikalischen Mitteln umsetzen und beschreiben szenisch darstellen.
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Hören und Erfassen
– Von der Sprechstimme zur ausgebildeten Singstimme: spielerisches Experimentieren, Improvisieren, Reflektieren Die Schülerinnen und Üben10 Schüler können
– Vom einfachen Klangwerkzeug zum hochentwickelten Musikinstrument: Erscheinungsformen, Klangmaterialien wie Holz, Metall, Fell, Glas, Stein mit gerichteter Aufmerksamkeit das eigene Singen und Kunststoffe11 Musizieren sowie vielfältige andere akustische Erscheinungen (auch bei öffentlichen Musikangeboten) hörend erfassen und beschreiben.
– Von Alltagsbewegungen zur Tanzperformance: freie ausgewählte Hörbeispiele unterschiedlichster Stilrichtungen und gebundene Bewegungen Kulturen hinsichtlich ihrer musikalischen Parameter erfassen und Bewegungsmuster zur Musik, tänzerische Spiele zunehmend mit Fachvokabular beschreiben.
– Von der einzelnen Note zur komplexen Komposition: Orientierung im Notensystem in Verbindung mit einfachen Rhythmen Singstimmen hinsichtlich ihres vielschichtigen Klangbildes unterscheiden und Motiven benennen sowie Instrumente visuell und akustisch erkennen und beschreiben.
– Von Puls/Metrum zu Takt und Rhythmus: Grundschläge, Betonungen und rhythmische Grundlagen Anwendungsbereiche
– Von Motiv und Thema zur musikalischen Form und Gattung: Wiederholung, Veränderung und Kontrast als Gestaltungsprinzipien in Musik, Kunst und Alltag – Von der Sprechstimme zur ausgebildeten Singstimme: spielerisches Experimentieren, Improvisieren, Reflektieren und Üben10
– Von einfachen Improvisationselementen zur Gestaltung musikalischer Szenen: musikalische Stimmungsbilder und Klanggeschichten – Vom einfachen Klangwerkzeug zum hochentwickelten Musikinstrument: Erscheinungsformen, Klangmaterialien wie Holz, Metall, Fell, Glas, Stein und Kunststoffe11
– Lebensblitzlichter berühmter Musikerinnen und Musiker zwischen Geschichte und Geschichten: Alltag und Berufsleben1, 2 – Von Alltagsbewegungen zur Tanzperformance: freie und gebundene Bewegungen und Bewegungsmuster zur Musik, tänzerische Spiele
– Musik zwischen Vertrautem und Neuem als Kulturerschließung: Geräusch- und Klangwelten – Von der einzelnen Note zur komplexen Komposition: Orientierung im Notensystem in Verbindung mit einfachen Rhythmen und Motiven
– Von der analogen Schallaufzeichnung zur digitalen Klangbearbeitung: Entwicklung, Produktion und Reflexion von Tonaufnahmen in Klein- und Großgruppen1, 2, 13 – Von Puls/Metrum zu Takt und Rhythmus: Grundschläge, Betonungen und rhythmische Grundlagen
2. Klasse: – Von Motiv und Thema zur musikalischen Form und Gattung: Wiederholung, Veränderung und Kontrast als Gestaltungsprinzipien in Musik, Kunst und Alltag
Kompetenzbereich Singen – Von einfachen Improvisationselementen zur Gestaltung musikalischer Szenen: musikalische Stimmungsbilder und Musizieren Klanggeschichten
Die Schülerinnen – Lebensblitzlichter berühmter Musikerinnen und Schüler können Musiker zwischen Geschichte und Geschichten: Alltag und Berufsleben1, 2
– melodische und rhythmische Motive erfinden und sowohl stimmlich als auch instrumental (inkl. Vocal- und Bodypercussion) umsetzen. – Musik zwischen Vertrautem und Neuem als Kulturerschließung: Geräusch- und Klangwelten
– eine Auswahl von regionalen (Österreich und Nachbarländer), internationalen und anlassbezogenen Liedern (auch auswendig und zweistimmig) singen. – Von der analogen Schallaufzeichnung zur digitalen Klangbearbeitung: Entwicklung, Produktion und Reflexion von Tonaufnahmen in Klein- und Großgruppen1, 2, 13
– Melodieverlauf, Rhythmus und Dynamik in der Notation erfassen und unter Anleitung umsetzen. 2. Klasse:
Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen Singen und Darstellen Musizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
– sich nach Puls, Metrum, Takt und Rhythmus in entsprechender Körperhaltung bewegen. – melodische und rhythmische Motive erfinden und sowohl stimmlich als auch instrumental (inkl. Vocal- und Bodypercussion) umsetzen.
– einfache gebundene Tänze mittanzen eine Auswahl von regionalen (Österreich und Bewegungseinheiten selbst Nachbarländer), internationalen und im Team erfinden anlassbezogenen Liedern (auch auswendig und zweistimmig) singen.
– musikalische Spielszenen zu Texten, Bildern und Stimmungen mit verschiedenen künstlerischen Ausdrucksmitteln gestalten. – Melodieverlauf, Rhythmus und Dynamik in der Notation erfassen und unter Anleitung umsetzen.
Kompetenzbereich Hören Tanzen, Bewegen und Erfassen Darstellen
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit gerichteter Aufmerksamkeit einfache musikalische Klangstrukturen hörend erfassen sich nach Puls, Metrum, Takt und beschreiben Rhythmus in entsprechender Körperhaltung bewegen.
– ausgewählte Hörbeispiele unterschiedlichster Stilrichtungen und Kulturen hinsichtlich ihrer Gestaltungselemente einfache gebundene Tänze mittanzen und Formverläufe erfassen Bewegungseinheiten selbst und mit Fachvokabular beschreiben im Team erfinden.
– Gehörtes schriftlich festhalten (ua. grafische Notation, rhythmische Notation, einfache Tonhöhennotation). – musikalische Spielszenen zu Texten, Bildern und Stimmungen mit verschiedenen künstlerischen Ausdrucksmitteln gestalten.
– Stimmgattungen hörend unterscheiden und benennen sowie die Bau- Kompetenzbereich Hören und Spielweise von Instrumenten beschreiben. Erfassen
Anwendungsbereiche Die Schülerinnen und Schüler können
– Von der Sprechstimme zur ausgebildeten Singstimme: Gemeinsamkeiten mit gerichteter Aufmerksamkeit einfache musikalische Klangstrukturen hörend erfassen und Unterschiede10 beschreiben.
– Vom einfachen Klangwerkzeug zum hochentwickelten Musikinstrument: Klangerzeugung ausgewählte Hörbeispiele unterschiedlichster Stilrichtungen und Klanggestaltung Kulturen hinsichtlich ihrer Gestaltungselemente und Formverläufe erfassen und mit Hilfe von Saiten, Röhren, Fellen, Platten, Stäben, Tasten, Pedalen6 Fachvokabular beschreiben.
– Von Alltagsbewegungen zur Tanzperformance: gestisches und mimisches Gestalten, Bewegungsimprovisationen allein und im Dialog, einfache Tänze – Gehörtes schriftlich festhalten (ua. grafische Notation, rhythmische Notation, einfache Tonhöhennotation).
– Von der einzelnen Note zur komplexen Komposition: Orientierung am analogen Stimmgattungen hörend unterscheiden und digitalen Notenblatt benennen sowie die Bau- und Umsetzung Spielweise von einfachen melodischen und harmonischen Begleitungen Instrumenten beschreiben.
– Von Puls/Metrum zu Takt und Rhythmus: Besonderheiten in Takt und Rhythmus Anwendungsbereiche
– Von Motiv und Thema zur musikalischen Form und Gattung: äußere Gestalt und innere Struktur von Liedern und Instrumentalstücken (Liedform/Rondo/Variation) – Von der Sprechstimme zur ausgebildeten Singstimme: Gemeinsamkeiten und Unterschiede10
– Von einfachen Improvisationselementen zur Gestaltung musikalischer Szenen: Improvisation mit Bodypercussion und Instrumenten als Geschichte ohne Worte – Vom einfachen Klangwerkzeug zum hochentwickelten Musikinstrument: Klangerzeugung und Klanggestaltung mit Hilfe von Saiten, Röhren, Fellen, Platten, Stäben, Tasten, Pedalen6
– Lebensblitzlichter berühmter Musikerinnen und Musiker zwischen Geschichte und Geschichten: Kunstkonsum und Medienrummel1, 2, 13 – Von Alltagsbewegungen zur Tanzperformance: gestisches und mimisches Gestalten, Bewegungsimprovisationen allein und im Dialog, einfache Tänze
– Musik zwischen Vertrautem und Neuem als Kulturerschließung: Musikwelten – Weltmusik5 – Von der einzelnen Note zur komplexen Komposition: Orientierung am analogen und digitalen Notenblatt und Umsetzung von einfachen melodischen und harmonischen Begleitungen
– Von der analogen Schallaufzeichnung zur digitalen Klangbearbeitung: Schallexperimente mit und ohne Aufnahme6 – Von Puls/Metrum zu Takt und Rhythmus: Besonderheiten in Takt und Rhythmus
3. Klasse: – Von Motiv und Thema zur musikalischen Form und Gattung: äußere Gestalt und innere Struktur von Liedern und Instrumentalstücken (Liedform/Rondo/Variation)
Kompetenzbereich Singen – Von einfachen Improvisationselementen zur Gestaltung musikalischer Szenen: Improvisation mit Bodypercussion und Musizieren Instrumenten als Geschichte ohne Worte
Die Schülerinnen – Lebensblitzlichter berühmter Musikerinnen und Schüler können Musiker zwischen Geschichte und Geschichten: Kunstkonsum und Medienrummel1, 2, 13
– außermusikalische Inhalte (ua. Texte, Bilder, Stimmungen) mit Stimme und Instrumenten improvisatorisch gestalten.10 – Musik zwischen Vertrautem und Neuem als Kulturerschließung: Musikwelten – Weltmusik5
– Lieder unterschiedlicher Stile singen und interpretieren sowie Liedtexte kritisch hinterfragen, reflektieren und ihren historisch-politischen Kontext erkennen.7 – Von der analogen Schallaufzeichnung zur digitalen Klangbearbeitung: Schallexperimente mit und ohne Aufnahme6
– mit vorhandenen Instrumenten einfache Musikarrangements und Liedbegleitungen selbstständig sowie unter Anleitung umsetzen 3. Klasse:
– mit harmonischen Strukturen und komplexeren musikalischen Formverläufen umgehen und im Kompetenzbereich Singen und Musizieren erfahren.
Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen Die Schülerinnen und Darstellen Schüler können
Die Schülerinnen – außermusikalische Inhalte (ua. Texte, Bilder, Stimmungen) mit Stimme und Schüler können Instrumenten improvisatorisch gestalten.10
– sich nach Puls, Metrum, Takt, Rhythmus, Dynamik und Form in entsprechender Körperhaltung bewegen. – Lieder unterschiedlicher Stile singen und interpretieren sowie Liedtexte kritisch hinterfragen, reflektieren und ihren historisch-politischen Kontext erkennen.7
– bei gebundenen und ungebundenen Tänzen verschiedener Länder, Kulturen mit vorhandenen Instrumenten einfache Musikarrangements und Stilrichtungen Liedbegleitungen selbstständig sowie unter Anleitung mittanzen sowie einfache Choreografien selbst gestalten umsetzen.
– Stimmungen, Geschichten mit harmonischen Strukturen und Handlungen in unterschiedlichen künstlerischen Darstellungsformen umsetzen komplexeren musikalischen Formverläufen umgehen und unter Einbeziehung von Ausdrucksmitteln aus den Bereichen Bewegung, Tanz, Musik im Singen und darstellendes Spiel szenisch interpretieren Musizieren erfahren.
Kompetenzbereich Hören Tanzen, Bewegen und Erfassen Darstellen
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit gerichteter Aufmerksamkeit komplexere musikalische Klangstrukturen hörend erfassen und beschreiben sowie über eigene Musikproduktionen sich nach Puls, Metrum, Takt, Rhythmus, Dynamik und damit verbundene Lernerfahrungen reflektieren Form in entsprechender Körperhaltung bewegen.
– ausgewählte Hörbeispiele unterschiedlichster Stilrichtungen bei gebundenen und ungebundenen Tänzen verschiedener Länder, Kulturen hinsichtlich ihrer Wirkung und Funktion erfassen und mit Fachvokabular beschreiben Stilrichtungen unter Anleitung mittanzen sowie einfache Choreografien selbst gestalten.
– Klang Stimmungen, Geschichten und Funktion der menschlichen Stimme Handlungen in unterschiedlichen künstlerischen Darstellungsformen umsetzen und unter Einbeziehung von Instrumenten im Kontext musikalischer Werke erfassen Ausdrucksmitteln aus den Bereichen Bewegung, Tanz, Musik und beschreiben darstellendes Spiel szenisch interpretieren.
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Hören und Erfassen
– Von der Sprechstimme zur ausgebildeten Singstimme: Entwicklungsprozesse in den verschiedenen Lebensaltern; Rolle, Wirkung Die Schülerinnen und stilgerechter Einsatz der Stimme10 Schüler können
– Vom einfachen Klangwerkzeug zum hochentwickelten Musikinstrument: Klangkörper mit gerichteter Aufmerksamkeit komplexere musikalische Klangstrukturen hörend erfassen und Besetzungsformen beschreiben sowie über eigene Musikproduktionen und damit verbundene Lernerfahrungen reflektieren.
– Von Alltagsbewegungen zur Tanzperformance: komplexere Schritt- ausgewählte Hörbeispiele unterschiedlichster Stilrichtungen und Bewegungsabfolgen (vorgegeben Kulturen hinsichtlich ihrer Wirkung und erfunden) in unterschiedlichen Aufstellungsformen Funktion erfassen und mit Fachvokabular beschreiben.
– Von Klang und Funktion der einzelnen Note zur komplexen Komposition: eigene menschlichen Stimme und vorgegebene Arrangements von Instrumenten im Kontext musikalischer Werke erfassen und Kompositionen mit musikalischen Bausteinen beschreiben.
– Von Puls/Metrum zu Takt und Rhythmus: rhythmische Bausteine in ausgewählten Musikstücken Anwendungsbereiche
– Von Motiv und Thema zur musikalischen Form und Gattung: äußere Gestalt und innere Struktur von musikalischen Großformen (Sonate/Sinfonie/Solokonzert) – Von der Sprechstimme zur ausgebildeten Singstimme: Entwicklungsprozesse in den verschiedenen Lebensaltern; Rolle, Wirkung und stilgerechter Einsatz der Stimme10
– Von einfachen Improvisationselementen zur Gestaltung musikalischer Szenen: Soundscape-Geschichten; Soundcollagen zu Filmszenen6 – Vom einfachen Klangwerkzeug zum hochentwickelten Musikinstrument: Klangkörper und Besetzungsformen
– Lebensblitzlichter berühmter Musikerinnen und Musiker zwischen Geschichte und Geschichten: Von der Aufführungspraxis bis zu heutiger Live-Performance1, 2, 6 – Von Alltagsbewegungen zur Tanzperformance: komplexere Schritt- und Bewegungsabfolgen (vorgegeben und erfunden) in unterschiedlichen Aufstellungsformen
– Musik zwischen Vertrautem und Neuem als Kulturerschließung: Einflüsse unterschiedlicher Musikrichtungen und Musiktraditionen – Von der einzelnen Note zur komplexen Komposition: eigene und vorgegebene Arrangements und Kompositionen mit musikalischen Bausteinen
– Von der analogen Schallaufzeichnung zur digitalen Klangbearbeitung: Aufzeichnungs- und Wiedergabegeräte einst und jetzt6 – Von Puls/Metrum zu Takt und Rhythmus: rhythmische Bausteine in ausgewählten Musikstücken
4. Klasse: – Von Motiv und Thema zur musikalischen Form und Gattung: äußere Gestalt und innere Struktur von musikalischen Großformen (Sonate/Sinfonie/Solokonzert)
Kompetenzbereich Singen und Musizieren – Von einfachen Improvisationselementen zur Gestaltung musikalischer Szenen: Soundscape-Geschichten; Soundcollagen zu Filmszenen6
Die Schülerinnen – Lebensblitzlichter berühmter Musikerinnen und Schüler können Musiker zwischen Geschichte und Geschichten: Von der Aufführungspraxis bis zu heutiger Live-Performance1, 2, 6
– unter Berücksichtigung stimmlicher Entwicklungen (insbesondere der Mutation) einstimmig Musik zwischen Vertrautem und mehrstimmig a cappella Neuem als Kulturerschließung: Einflüsse unterschiedlicher Musikrichtungen und mit Begleitung singen. Musiktraditionen
– Lieder unterschiedlicher Stile, Epochen und Kulturen singen und gegebenenfalls präsentieren. – Von der analogen Schallaufzeichnung zur digitalen Klangbearbeitung: Aufzeichnungs- und Wiedergabegeräte einst und jetzt6
– mit Stimme, Instrumenten und Alltagsgegenständen musizieren und kreativ gestalten. 4. Klasse:
– die Bedeutung der Notenschrift erkennen und verschiedene Notationsformen im Kompetenzbereich Singen und Musizieren erfahren.
– im Umgang mit neuen Medien Kreativität in der Gestaltung zeigen Die Schülerinnen und sich als selbstwirksam erleben. Schüler können
Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen – unter Berücksichtigung stimmlicher Entwicklungen (insbesondere der Mutation) einstimmig und Darstellen mehrstimmig a cappella und mit Begleitung singen.
Die Schülerinnen – Lieder unterschiedlicher Stile, Epochen und Schüler können Kulturen singen und gegebenenfalls präsentieren.
– freie und metrisch gebundene Bewegungsabläufe koordiniert ausführen und sich in verschiedenen Bewegungsqualitäten (ua. leicht – schwer, schnell – langsam, weit – eng) ausdrücken. – mit Stimme, Instrumenten und Alltagsgegenständen musizieren und kreativ gestalten.
– bei verschiedenen gebundenen und ungebundenen Tänzen/Choreografien zu Liedern und Musikstücken mittanzen sowie Choreografien selbst die Bedeutung der Notenschrift erkennen und verschiedene Notationsformen im Team erfinden, entwickeln Singen und gestalten Musizieren erfahren.
– eigene Spielszenen im Umgang mit außermusikalischen und musikalischen Inhalten unter Einbeziehung verschiedener künstlerischer Ausdrucksmittel planen, gestalten und präsentieren sowie die selbst gestaltete Szene hinsichtlich zuvor festgelegter Beobachtungskriterien (ua. mimische neuen Medien Kreativität in der Gestaltung) beschreiben zeigen und die Ergebnisse vergleichen sich als selbstwirksam erleben.
Kompetenzbereich Hören Tanzen, Bewegen und Erfassen Darstellen
Die Schülerinnen und Schüler können
– ausgewählte Hörbeispiele unterschiedlichster Stilrichtungen freie und Kulturen hinsichtlich ihrer kulturhistorischen Bedeutung erfassen5 metrisch gebundene Bewegungsabläufe koordiniert ausführen und mit innovativen Entwicklungen sich in Beziehung setzen verschiedenen Bewegungsqualitäten (ua. leicht – schwer, schnell – langsam, weit – eng) ausdrücken.
– das öffentliche Musikangebot wahrnehmen, kritisch reflektieren und sowohl kognitive, emotionale als auch soziale Bezüge zur Musik herstellen.6 – bei verschiedenen gebundenen und ungebundenen Tänzen/Choreografien zu Liedern und Musikstücken mittanzen sowie Choreografien selbst und im Team erfinden, entwickeln und gestalten.
Anwendungsbereiche – eigene Spielszenen mit außermusikalischen und musikalischen Inhalten unter Einbeziehung verschiedener künstlerischer Ausdrucksmittel planen, gestalten und präsentieren sowie die selbst gestaltete Szene hinsichtlich zuvor festgelegter Beobachtungskriterien (ua. mimische Gestaltung) beschreiben und die Ergebnisse vergleichen.
– Von der Sprechstimme zur ausgebildeten Singstimme: Vokaltraditionen im Alltag Kompetenzbereich Hören und in Berufsfeldern1, 2, 10 Erfassen
– Vom einfachen Klangwerkzeug zum hochentwickelten Musikinstrument: elektrifizierte, digitale Die Schülerinnen und virtuelle Instrumente6 Schüler können
– Von Alltagsbewegungen zur Tanzperformance: Tanzkultur in Vergangenheit ausgewählte Hörbeispiele unterschiedlichster Stilrichtungen und Gegenwart Kulturen hinsichtlich ihrer kulturhistorischen Bedeutung erfassen5 und mit innovativen Entwicklungen in Beziehung setzen.
– Von der einzelnen Note zur komplexen Komposition: eigene und vorgegebene Kompositionen (auch) in Verbindung mit neuen Medien(technologien) – das öffentliche Musikangebot wahrnehmen, kritisch reflektieren und sowohl kognitive, emotionale als auch soziale Bezüge zur Musik herstellen.6
– Von Puls/Metrum zu Takt und Rhythmus: rhythmische Strukturen in Klassik, Pop, Jazz und Weltmusik Anwendungsbereiche
– Von Motiv und Thema zur musikalischen Form und Gattung: formale Strukturen in Pop, Jazz und Weltmusik – Von der Sprechstimme zur ausgebildeten Singstimme: Vokaltraditionen im Alltag und in Berufsfeldern1, 2, 10
– Von einfachen Improvisationselementen zur Gestaltung musikalischer Szenen: Musik und Musiktheater auf der Bühne1, 2, 6, 7 – Vom einfachen Klangwerkzeug zum hochentwickelten Musikinstrument: elektrifizierte, digitale und virtuelle Instrumente6
– Lebensblitzlichter berühmter Musikerinnen und Musiker zwischen Geschichte und Geschichten: gesellschaftliche und politische Einflüsse1, 2, 6, 7 – Von Alltagsbewegungen zur Tanzperformance: Tanzkultur in Vergangenheit und Gegenwart
– Musik zwischen Vertrautem und Neuem als Kulturerschließung: Musikgeschmack und Toleranz in vergangenen und gegenwärtigen Formen von Jugendkultur 5 – Von der einzelnen Note zur komplexen Komposition: eigene und vorgegebene Kompositionen (auch) in Verbindung mit neuen Medien(technologien)
– Von der analogen Schallaufzeichnung zur digitalen Klangbearbeitung: Mediengestaltung (Podcasts, Hörspiele, Filmvertonungen) und Urheberrecht – Von Puls/Metrum zu Takt und Rhythmus: rhythmische Strukturen in Klassik, Pop, Jazz und Weltmusik
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
| 2Entrepreneurship Education
| 3Gesundheitsförderung
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4Informatische Bildung
| 5Interkulturelle Bildung
| 6Medienbildung
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7Politische Bildung
| 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
| 9Sexualpädagogik
|
10Sprachliche Bildung und Lesen
| 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
| 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
|
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
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– Von Motiv und Thema zur musikalischen Form und Gattung: formale Strukturen in Pop, Jazz und Weltmusik
KUNST UND GESTALTUNG – Von einfachen Improvisationselementen zur Gestaltung musikalischer Szenen: Musik und Musiktheater auf der Bühne1, 2, 6, 7
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse): – Lebensblitzlichter berühmter Musikerinnen und Musiker zwischen Geschichte und Geschichten: gesellschaftliche und politische Einflüsse1, 2, 6, 7
Kunst und Gestaltung ermöglicht sinnlich-ästhetische Zugänge zur Welt und fördert ganzheitliche Persönlichkeitsbildung. Die Schülerinnen und Schüler erwerben grundlegende Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten in den Bereichen bildnerische Praxis, bildende Kunst, gestaltete Umwelt und visuelle Kommunikation. Der Unterrichtsgegenstand schafft Orientierung, um in visuellen Kulturen reflektiert zu handeln. – Musik zwischen Vertrautem und Neuem als Kulturerschließung: Musikgeschmack und Toleranz in vergangenen und gegenwärtigen Formen von Jugendkultur 5
Die Schülerinnen und Schüler erkennen, wie durch Bilder ihre Vorstellungen von sich selbst und der Welt geprägt werden. Sie verstehen, dass die Herstellung und der Einsatz visueller Gestaltungen von Interessen, sozialen und kulturellen Umständen sowie von persönlichen Erfahrungen, Einstellungen und Intentionen beeinflusst werden. Das ermöglicht differenzierte Einschätzungen künstlerischer und kultureller Ausdrucksformen aus der Gegenwart und Vergangenheit. Schülerinnen und Schüler lernen ihre Vielfalt und Diversität kennen, anzuerkennen und damit umzugehen. – Von der analogen Schallaufzeichnung zur digitalen Klangbearbeitung: Mediengestaltung (Podcasts, Hörspiele, Filmvertonungen) und Urheberrecht
Die Schülerinnen und Schüler erfahren und erproben, wie Techniken, Materialien, bildnerische Mittel, Medien, Genres und Absichten visuelle Produkte in Form, Aussehen und Wirkung beeinflussen. Sie können diese als Kommunikationsmittel einsetzen und sie auch selbst gestalten. Der Erwerb von Fachsprache unterstützt bildnerisches Denken, fachliches Kommunizieren und Handeln.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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In Kunst und Gestaltung werden Vorstellungskraft, Fantasie, sinnliche Erfahrung, Einfühlungsvermögen, individuelle und gemeinsame Ausdrucksfähigkeit gefördert und erweitert. Experimentierfreude, Offenheit und Neugier werden angeregt, ebenso Flexibilität, Ausdauer und Konzentration. KUNST UND GESTALTUNG
Die Schülerinnen und Schüler lernen, auf eigene Ideen und Vorstellungen zu vertrauen. Sie entwickeln ein Bewusstsein für die Originalität ihrer bildnerischen Arbeiten und erfahren sich als aktive und verantwortungsvolle Gestalterinnen und Gestalter ihrer analogen und virtuellen Lebenswelten. In der Einzel- wie in der Zusammenarbeit gewinnen sie Vertrauen in ihre Wahrnehmungs-, Gestaltungs-und Urteilsfähigkeit und werden motiviert, diese über die Schule hinaus eigenständig weiterzuentwickeln. Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Der Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung trägt somit in besonderer Weise zur Identitätsbildung, Wertebildung und Persönlichkeitsentwicklung Heranwachsender bei und fördert lebenslanges Lernen. Kunst und Gestaltung ermöglicht sinnlich-ästhetische Zugänge zur Welt und fördert ganzheitliche Persönlichkeitsbildung. Die Schülerinnen und Schüler erwerben grundlegende Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten in den Bereichen bildnerische Praxis, bildende Kunst, gestaltete Umwelt und visuelle Kommunikation. Der Unterrichtsgegenstand schafft Orientierung, um in visuellen Kulturen reflektiert zu handeln.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse): Die Schülerinnen und Schüler erkennen, wie durch Bilder ihre Vorstellungen von sich selbst und der Welt geprägt werden. Sie verstehen, dass die Herstellung und der Einsatz visueller Gestaltungen von Interessen, sozialen und kulturellen Umständen sowie von persönlichen Erfahrungen, Einstellungen und Intentionen beeinflusst werden. Das ermöglicht differenzierte Einschätzungen künstlerischer und kultureller Ausdrucksformen aus der Gegenwart und Vergangenheit. Schülerinnen und Schüler lernen ihre Vielfalt und Diversität kennen, anzuerkennen und damit umzugehen.
Für Kunst und Gestaltung ist im Stundenplan eine Doppelstunde wöchentlich vorzusehen. Die Unterrichtsvorhaben berücksichtigen die drei Kompetenzbereiche. Deren Gewichtung und Reihung fallen unterschiedlich aus, wobei die bildnerische Praxis den größten Anteil hat. Themenrahmen und Aufgabenstellungen liegen in der Verantwortung der Lehrerinnen und Lehrer. Die Schülerinnen und Schüler erfahren und erproben, wie Techniken, Materialien, bildnerische Mittel, Medien, Genres und Absichten visuelle Produkte in Form, Aussehen und Wirkung beeinflussen. Sie können diese als Kommunikationsmittel einsetzen und sie auch selbst gestalten. Der Erwerb von Fachsprache unterstützt bildnerisches Denken, fachliches Kommunizieren und Handeln.
Die Anwendungsbereiche sind verpflichtend umzusetzen. Sie stellen repräsentative Themengebiete dar und beschreiben nicht den gesamten Unterricht. In Verschränkung mit den übergreifenden Themen sind daraus konkrete Unterrichtsvorhaben zu entwickeln. In Kunst und Gestaltung werden Vorstellungskraft, Fantasie, sinnliche Erfahrung, Einfühlungsvermögen, individuelle und gemeinsame Ausdrucksfähigkeit gefördert und erweitert. Experimentierfreude, Offenheit und Neugier werden angeregt, ebenso Flexibilität, Ausdauer und Konzentration.
Auf methodische Vielfalt im Unterricht ist ebenso zu achten wie auf die Einbindung vielfältiger und unterschiedlicher Beispiele aus Kunst, gestalteter Umwelt und visueller Kommunikation. Vertiefendes Erschließen von Themen und Aufgaben ist wichtiger als möglichst viele zu behandeln. Es wird empfohlen, Themen auch gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern zu entwickeln, um gemeinschaftliches Handeln und Lernen mit- und voneinander zu fördern. Die Schülerinnen und Schüler lernen, auf eigene Ideen und Vorstellungen zu vertrauen. Sie entwickeln ein Bewusstsein für die Originalität ihrer bildnerischen Arbeiten und erfahren sich als aktive und verantwortungsvolle Gestalterinnen und Gestalter ihrer analogen und virtuellen Lebenswelten. In der Einzel- wie in der Zusammenarbeit gewinnen sie Vertrauen in ihre Wahrnehmungs-, Gestaltungs-und Urteilsfähigkeit und werden motiviert, diese über die Schule hinaus eigenständig weiterzuentwickeln.
Angeleitetes sowie eigenständiges praktisches Tun werden dem Alter, den Möglichkeiten, Fähigkeiten und Potenzialen der Schülerinnen und Schüler entsprechend aufeinander abgestimmt. Aufgaben werden sowohl offen als auch zweckgerichtet gestellt und werden hinsichtlich der Ziele, Anlässe, Genres und Medien zunehmend vielfältiger und komplexer. Selbstständiges Anwenden der erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten ist zu fördern sowie das Übernehmen von Verantwortung für Material und Arbeitsplatz. Der Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung trägt somit in besonderer Weise zur Identitätsbildung, Wertebildung und Persönlichkeitsentwicklung Heranwachsender bei und fördert lebenslanges Lernen.
Während und am Ende des Arbeitens werden die Fortschritte und Ergebnisse gemeinsam besprochen und Erfahrungen ausgetauscht. Das Führen einer Sammelmappe ist empfehlenswert, um Recherchen, Ideen, Skizzen, Versuche, Varianten, Konzepte und Ergebnisse zu dokumentieren. Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Der Unterricht findet in Fachräumen mit entsprechender Infrastruktur statt. Im Schulgebäude gibt es Möglichkeiten für das Präsentieren von Unterrichtsergebnissen. Die Realisierung größerer Projekte im Klassenverband, klassen- oder schulübergreifend ist wünschenswert. Für Kunst und Gestaltung ist im Stundenplan eine Doppelstunde wöchentlich vorzusehen. Die Unterrichtsvorhaben berücksichtigen die drei Kompetenzbereiche. Deren Gewichtung und Reihung fallen unterschiedlich aus, wobei die bildnerische Praxis den größten Anteil hat. Themenrahmen und Aufgabenstellungen liegen in der Verantwortung der Lehrerinnen und Lehrer.
Es ist anzustreben, dass Schülerinnen und Schüler an Originalen lernen, auch an außerschulischen Standorten sowie im Austausch mit Kunstschaffenden und Fachleuten (zB im Sektor der Kunstvermittlung sowie in einschlägigen künstlerischen und gestalterischen Berufen). Die Anwendungsbereiche sind verpflichtend umzusetzen. Sie stellen repräsentative Themengebiete dar und beschreiben nicht den gesamten Unterricht. In Verschränkung mit den übergreifenden Themen sind daraus konkrete Unterrichtsvorhaben zu entwickeln.
Bei der Verwendung von Bildern ist auf die Wiedergabequalität und die rechtlichen Grundlagen zu achten. Hard- und Software werden den Möglichkeiten entsprechend verwendet. Ökologische, ökonomische, sicherheitstechnische und gesundheitliche Aspekte bestimmen die Auswahl der Materialien und Techniken. Auf methodische Vielfalt im Unterricht ist ebenso zu achten wie auf die Einbindung vielfältiger und unterschiedlicher Beispiele aus Kunst, gestalteter Umwelt und visueller Kommunikation. Vertiefendes Erschließen von Themen und Aufgaben ist wichtiger als möglichst viele zu behandeln. Es wird empfohlen, Themen auch gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern zu entwickeln, um gemeinschaftliches Handeln und Lernen mit- und voneinander zu fördern.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sexualpädagogik9, Sprachliche Bildung und Lesen10, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13 Angeleitetes sowie eigenständiges praktisches Tun werden dem Alter, den Möglichkeiten, Fähigkeiten und Potenzialen der Schülerinnen und Schüler entsprechend aufeinander abgestimmt. Aufgaben werden sowohl offen als auch zweckgerichtet gestellt und werden hinsichtlich der Ziele, Anlässe, Genres und Medien zunehmend vielfältiger und komplexer. Selbstständiges Anwenden der erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten ist zu fördern sowie das Übernehmen von Verantwortung für Material und Arbeitsplatz.
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse): Während und am Ende des Arbeitens werden die Fortschritte und Ergebnisse gemeinsam besprochen und Erfahrungen ausgetauscht. Das Führen einer Sammelmappe ist empfehlenswert, um Recherchen, Ideen, Skizzen, Versuche, Varianten, Konzepte und Ergebnisse zu dokumentieren.
Dem Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung liegen Konzepte zugrunde, die für die bildende Kunst, gestaltete Umwelt und visuelle Kommunikation zentral sind. Der Unterricht findet in Fachräumen mit entsprechender Infrastruktur statt. Im Schulgebäude gibt es Möglichkeiten für das Präsentieren von Unterrichtsergebnissen. Die Realisierung größerer Projekte im Klassenverband, klassen- oder schulübergreifend ist wünschenswert.
Material, Technik und Medien Es ist anzustreben, dass Schülerinnen und Schüler an Originalen lernen, auch an außerschulischen Standorten sowie im Austausch mit Kunstschaffenden und Fachleuten (zB im Sektor der Kunstvermittlung sowie in einschlägigen künstlerischen und gestalterischen Berufen).
Material, Technik und Medien ermöglichen und begrenzen alle Arten bildnerischen Gestaltens. Materialqualitäten und Materialbeschaffenheit in Verbindung mit verschiedenen Techniken sind maßgebend für die Gestaltung. Medien und Techniken beeinflussen nicht nur die Herstellung, sondern auch die Verbreitung und Präsentation von bildnerischen Gestaltungen. Bei der Verwendung von Bildern ist auf die Wiedergabequalität und die rechtlichen Grundlagen zu achten. Hard- und Software werden den Möglichkeiten entsprechend verwendet. Ökologische, ökonomische, sicherheitstechnische und gesundheitliche Aspekte bestimmen die Auswahl der Materialien und Techniken.
Regeln, Regelbrüche und Innovation Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sexualpädagogik9, Sprachliche Bildung und Lesen10, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
In Kunst und visuellen Kulturen zeigen sich Regeln, die von Einzelnen, Gruppen und Gesellschaften bestimmt werden. Bildnerisches Gestalten hängt mit dem Erlernen und Anwenden von Regeln zusammen. Das Einhalten von Regeln ist Voraussetzung dafür, sich visuell verständlich zu machen. Im Kreativen liegt die Fähigkeit, durch Aussetzen, Brechen oder Übertreten von Regeln Neues zu schaffen. Auf diese Weise werden Originalität, Individualität und Diversität sichtbar. Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Imagination, Fiktion und Realität Dem Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung liegen Konzepte zugrunde, die für die bildende Kunst, gestaltete Umwelt und visuelle Kommunikation zentral sind.
Im bildnerischen Gestalten geht es um das Verhältnis von Imagination, Fiktion und Realität in seiner Vielschichtigkeit. Imaginieren ruft sinnliche Eindrücke aus der Erinnerung sowie neue innere Vorstellungen hervor. Dieser individuelle Vorgang kann bildnerisch dargestellt werden. Ebenso spielen das Abbilden der sichtbaren Wirklichkeit sowie die Darstellung von realen und fiktiven Inhalten eine wesentliche Rolle. An den Unterschieden und den Übergängen zwischen Imagination und Realitätsdarstellung gilt es zu arbeiten, um die vielfältige Auseinandersetzung mit Wirklichkeiten und ihren Darstellungen zu befördern. Material, Technik und Medien
Form, Funktion und Wirkung Material, Technik und Medien ermöglichen und begrenzen alle Arten bildnerischen Gestaltens. Materialqualitäten und Materialbeschaffenheit in Verbindung mit verschiedenen Techniken sind maßgebend für die Gestaltung. Medien und Techniken beeinflussen nicht nur die Herstellung, sondern auch die Verbreitung und Präsentation von bildnerischen Gestaltungen.
Als Verständigungs-, Ausdrucks- und Darstellungsmittel haben bildnerische Gestaltungen und Prozesse unterschiedliche Funktionen und Wirkungen: zB erfreuen, unterhalten, beeindrucken, neugierig machen, dokumentieren, informieren, illustrieren, erläutern, auffordern, repräsentieren, auch provozieren und schockieren. Die Wirkung bildnerischer Gestaltungen ist abhängig von Form- und Gestaltungsentscheidungen. Verwendung und Wirkung werden beeinflusst von Sozialisation, individuellen Sichtweisen, persönlichen Interessen, Wissen und Bildung. Regeln, Regelbrüche und Innovation
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse): In Kunst und visuellen Kulturen zeigen sich Regeln, die von Einzelnen, Gruppen und Gesellschaften bestimmt werden. Bildnerisches Gestalten hängt mit dem Erlernen und Anwenden von Regeln zusammen. Das Einhalten von Regeln ist Voraussetzung dafür, sich visuell verständlich zu machen. Im Kreativen liegt die Fähigkeit, durch Aussetzen, Brechen oder Übertreten von Regeln Neues zu schaffen. Auf diese Weise werden Originalität, Individualität und Diversität sichtbar.
In der Verschränkung der drei Kompetenzbereiche Bildnerische Praxis, Wahrnehmen und Reflektieren sowie Bildsprachen und Kommunizieren wird das Zusammenwirken von Vorstellung, bildnerischer Darstellung, Mitteilung, Deutung und Bedeutung als komplexer Kompetenzentwicklungsprozess dargestellt. Imagination, Fiktion und Realität
Bildnerische Praxis Im bildnerischen Gestalten geht es um das Verhältnis von Imagination, Fiktion und Realität in seiner Vielschichtigkeit. Imaginieren ruft sinnliche Eindrücke aus der Erinnerung sowie neue innere Vorstellungen hervor. Dieser individuelle Vorgang kann bildnerisch dargestellt werden. Ebenso spielen das Abbilden der sichtbaren Wirklichkeit sowie die Darstellung von realen und fiktiven Inhalten eine wesentliche Rolle. An den Unterschieden und den Übergängen zwischen Imagination und Realitätsdarstellung gilt es zu arbeiten, um die vielfältige Auseinandersetzung mit Wirklichkeiten und ihren Darstellungen zu befördern.
Im Mittelpunkt des Unterrichtsgegenstandes steht die bildnerische Tätigkeit der Schülerinnen und Schüler zur Entwicklung und Weiterentwicklung ihres visuellen Vorstellungs-, Darstellungs- und Ausdrucksvermögens. In der bildnerischen Praxis werden kreative Potenziale aktiviert und sinnlich-ästhetische Zugänge zur Welt ermöglicht. Form, Funktion und Wirkung
Im eigenständigen Gestalten entwickeln die Schülerinnen Als Verständigungs-, Ausdrucks- und Schüler Verständnis Darstellungsmittel haben bildnerische Gestaltungen und Gespür für die unterschiedlichen Prozesse unterschiedliche Funktionen und Wirkungen: zB erfreuen, unterhalten, beeindrucken, neugierig machen, dokumentieren, informieren, illustrieren, erläutern, auffordern, repräsentieren, auch provozieren und Absichten schockieren. Die Wirkung bildnerischer Ausdrucksformen Gestaltungen ist abhängig von Form- und Gestaltungsentscheidungen. Verwendung und Wirkung werden beeinflusst von Sozialisation, individuellen Sichtweisen, persönlichen Interessen, Wissen und Bildung.
Wahrnehmen Kompetenzmodell und Reflektieren Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Wahrnehmen als aktiver Vorgang ereignet sich im Zusammenspiel der Sinne und ermöglicht Teilhabe an dem, was uns umgibt. In der Form-, Farb-, Raum- und Zeitwahrnehmung und im Erschließen physischer und virtueller Umgebungen entstehen Bilder von der Welt und es eröffnen sich Zugänge zum eigenen bildnerischen Gestalten, zu bildender Kunst, gestalteter Umwelt und visueller Kommunikation. In der Verschränkung der drei Kompetenzbereiche Bildnerische Praxis, Wahrnehmen und Reflektieren sowie Bildsprachen und Kommunizieren wird das Zusammenwirken von Vorstellung, bildnerischer Darstellung, Mitteilung, Deutung und Bedeutung als komplexer Kompetenzentwicklungsprozess dargestellt.
. Bildnerische Praxis
Die Schülerinnen und Schüler lernen Wirkungen, Bedeutungen und Botschaften von bildnerischen Arbeiten zu reflektieren und zu verstehen. Im Mittelpunkt des Unterrichtsgegenstandes steht die bildnerische Tätigkeit der Schülerinnen und Schüler zur Entwicklung und Weiterentwicklung ihres visuellen Vorstellungs-, Darstellungs- und Ausdrucksvermögens. In der bildnerischen Praxis werden kreative Potenziale aktiviert und sinnlich-ästhetische Zugänge zur Welt ermöglicht.
Bildsprachen Im eigenständigen Gestalten entwickeln die Schülerinnen und Kommunizieren Schüler Verständnis und Gespür für die unterschiedlichen Wirkungen und Absichten bildnerischer Ausdrucksformen.
Die Schülerinnen und Schüler lernen in der bildnerischen Praxis und beim Wahrnehmen und Reflektieren ihrer Arbeiten sowie anhand von Beispielen aus Kunst und Alltagsästhetik unterschiedliche Bildsprachen kennen und sie einzusetzen. Sie erfahren, dass bildsprachliche Mittel eindeutig, mehrdeutig, auch widersprüchlich sein können und sich unterschiedlich auslegen lassen.
Durch das Kommunizieren mit Bildern Wahrnehmen als aktiver Vorgang ereignet sich im Zusammenspiel der Sinne und über ermöglicht Teilhabe an dem, was uns umgibt. In der Form-, Farb-, Raum- und Zeitwahrnehmung und im Erschließen physischer und virtueller Umgebungen entstehen Bilder erweitern sie ihr Vorstellungs- von der Welt und Ausdrucksvermögen es eröffnen sich Zugänge zum eigenen bildnerischen Gestalten, zu bildender Kunst, gestalteter Umwelt und visueller Kommunikation.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
1. Klasse: Die Schülerinnen und Schüler lernen Wirkungen, Bedeutungen und Botschaften von bildnerischen Arbeiten zu reflektieren und zu verstehen.
Kompetenzbereich Bildnerische Praxis Bildsprachen und Kommunizieren
Die Schülerinnen und Schüler lernen in der bildnerischen Praxis und beim Wahrnehmen und Reflektieren ihrer Arbeiten sowie anhand von Beispielen aus Kunst und Alltagsästhetik unterschiedliche Bildsprachen kennen und sie einzusetzen. Sie erfahren, dass bildsprachliche Mittel eindeutig, mehrdeutig, auch widersprüchlich sein können und sich unterschiedlich auslegen lassen.
– Durch das Kommunizieren mit verschiedenen Materialien, einfachen analogen und digitalen Werkzeugen und Techniken spielerisch experimentieren Bildern und über Bilder erweitern sie grundlegend handhaben ihr Vorstellungs- und Ausdrucksvermögen.
– verschiedene Materialien, einfache analoge und digitale Techniken und Werkzeuge den Aufgaben gemäß einsetzen und einfache bildnerische Verfahren anwenden. Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
– ausgehend von Gestaltungsaufgaben Bildideen entwickeln, basierend auf eigenen Erlebnissen, Gedanken, Gefühlen, Vorstellungen und Fantasien.3, 9 1. Klasse:
– bildnerische Gestaltungen im Zusammenwirken von Vorstellung, Darstellung und Mitteilung realisieren, ggf. unter Einsatz digitaler Bildproduktion bzw. Bildbearbeitung.6 Kompetenzbereich Bildnerische Praxis
Kompetenzbereich Wahrnehmen Die Schülerinnen und Reflektieren Schüler können
Die Schülerinnen – mit verschiedenen Materialien, einfachen analogen und Schüler können digitalen Werkzeugen und Techniken spielerisch experimentieren und sie grundlegend handhaben.
– einzelne bildnerische Gestaltungselemente erkennen, unterscheiden sowie Zusammenhänge herstellen. – verschiedene Materialien, einfache analoge und digitale Techniken und Werkzeuge den Aufgaben gemäß einsetzen und einfache bildnerische Verfahren anwenden.
– eigene Arbeiten und jene ausgehend von Mitschülerinnen und Mitschülern betrachten Gestaltungsaufgaben Bildideen entwickeln, basierend auf eigenen Erlebnissen, Gedanken, Gefühlen, Vorstellungen und darüber reflektieren; Fantasien.3, 9
– anhand bildnerische Gestaltungen im Zusammenwirken von Beispielen aus Kunst und Alltagsästhetik elementare Funktionen sowie Bildabsichten Vorstellung, Darstellung und Wirkungen erkennen sowie Zusammenhänge herstellen Mitteilung realisieren, ggf. unter Einsatz digitaler Bildproduktion bzw. Bildbearbeitung.6
Kompetenzbereich Bildsprachen Wahrnehmen und Kommunizieren Reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit analogen und digitalen bildnerischen Gestaltungen altersgemäß kommunizieren einzelne bildnerische Gestaltungselemente erkennen, unterscheiden sowie Zusammenhänge herstellen.
– unter Verwendung eigene Arbeiten und jene von elementarer Fachsprache den Zusammenhang zwischen Absicht Mitschülerinnen und Ausführung visueller Botschaften bei ihren eigenen bildnerischen Arbeiten beschreiben. Mitschülern betrachten und darüber reflektieren;
– eigene anhand von Beispielen aus Kunst und andere Gestaltungen präsentieren, angeleitet arrangieren Alltagsästhetik elementare Funktionen sowie Bildabsichten und sich wertschätzend darüber austauschen Wirkungen erkennen sowie Zusammenhänge herstellen.
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Bildsprachen und Kommunizieren
Die Anwendungsbereiche sind als repräsentative Themengebiete zu verstehen, gleichermaßen produkt- Schülerinnen und prozessorientiert. Schüler können
– Bild, Schrift, Zeichen: Das trägt meine Handschrift. Bedeutung der Handschrift. Schriftgestaltung heute mit analogen und früher 4, 6 digitalen bildnerischen Gestaltungen altersgemäß kommunizieren.
– Mit Bildern erzählen: Wann erzählt ein Bild? Beschreiben, erklären, erzählen (ua. in Kunst unter Verwendung von elementarer Fachsprache den Zusammenhang zwischen Absicht und Werbung)4, 10, 12 Ausführung visueller Botschaften bei ihren eigenen bildnerischen Arbeiten beschreiben.
– Zeit, Raum, Kontext: Das alles ist Kunst. Beispiele aus verschiedenen Zeiten und Kulturen. Zweck und Zweckfreiheit von Kunst5 – eigene und andere Gestaltungen präsentieren, angeleitet arrangieren und sich wertschätzend darüber austauschen.
– Orte, Plätze, Körper: Meine Plätze. Meine Freiräume. Individuelle Verortungen an öffentlichen Orten (ua. Sitzplatz im Klassenzimmer, Plätze im Schulhaus, Spielplätze, Lieblingsplätze generell)7, 13 Anwendungsbereiche
– Rückbezug als Innovation: Verarbeiten, kombinieren, umarbeiten, umdeuten von Bildern und Gegenständen13 Die Anwendungsbereiche sind als repräsentative Themengebiete zu verstehen, gleichermaßen produkt- und prozessorientiert.
– Präsentation, Repräsentation, Inszenierung: Kunst und Museum. Kunstbegegnungen. Reale Begegnungsorte (ua. Museen, Galerien, öffentlicher Raum), virtuelle Begegnungsorte (ua. Webseiten von Museen, soziale Medien).1, 2, 10, 13 Kunstwerke in der Realbegegnung und als digitale Präsentationen6 – Bild, Schrift, Zeichen: Das trägt meine Handschrift. Bedeutung der Handschrift. Schriftgestaltung heute und früher 4, 6
2. Klasse: – Mit Bildern erzählen: Wann erzählt ein Bild? Beschreiben, erklären, erzählen (ua. in Kunst und Werbung)4, 10, 12
Kompetenzbereich Bildnerische Praxis – Zeit, Raum, Kontext: Das alles ist Kunst. Beispiele aus verschiedenen Zeiten und Kulturen. Zweck und Zweckfreiheit von Kunst5
Die Schülerinnen und Schüler können – Orte, Plätze, Körper: Meine Plätze. Meine Freiräume. Individuelle Verortungen an öffentlichen Orten (ua. Sitzplatz im Klassenzimmer, Plätze im Schulhaus, Spielplätze, Lieblingsplätze generell)7, 13
– mit verschiedenen Materialien, analogen und digitalen Werkzeugen und Techniken angeleitet experimentieren und sie handhaben. – Rückbezug als Innovation: Verarbeiten, kombinieren, umarbeiten, umdeuten von Bildern und Gegenständen13
– verschiedene Materialien, analoge und digitale Techniken und Werkzeuge den Aufgaben gemäß einsetzen und bildnerische Verfahren anwenden. – Präsentation, Repräsentation, Inszenierung: Kunst und Museum. Kunstbegegnungen. Reale Begegnungsorte (ua. Museen, Galerien, öffentlicher Raum), virtuelle Begegnungsorte (ua. Webseiten von Museen, soziale Medien).1, 2, 10, 13 Kunstwerke in der Realbegegnung und als digitale Präsentationen6
– ausgehend von Gestaltungsaufgaben Bildideen entwickeln, basierend auf eigenen Erlebnissen, Gedanken, Gefühlen, Vorstellungen und Fantasien.3, 9 2. Klasse:
– bildnerische Gestaltungen im Zusammenwirken von Vorstellung, Darstellung und Mitteilung realisieren, ggf. unter Einsatz digitaler Bildproduktion bzw. Bildbearbeitung. Kompetenzbereich Bildnerische Praxis
Kompetenzbereich Wahrnehmen Die Schülerinnen und Reflektieren Schüler können
Die Schülerinnen – mit verschiedenen Materialien, analogen und Schüler können digitalen Werkzeugen und Techniken angeleitet experimentieren und sie handhaben.
– wesentliche bildnerische Gestaltungselemente erkennen sowie verschiedene Funktionen Materialien, analoge und Zwecke ausgewählter bildnerischer Gestaltungen unterscheiden digitale Techniken und Werkzeuge den Aufgaben gemäß einsetzen und bildnerische Verfahren anwenden.
– eigene Arbeiten und jene von Mitschülerinnen und Mitschülern betrachten, darüber reflektieren und sich wertschätzend darüber austauschen. – ausgehend von Gestaltungsaufgaben Bildideen entwickeln, basierend auf eigenen Erlebnissen, Gedanken, Gefühlen, Vorstellungen und Fantasien.3, 9
– anhand bildnerische Gestaltungen im Zusammenwirken von Beispielen aus Kunst und Alltagsästhetik elementare Funktionen sowie Bildabsichten Vorstellung, Darstellung und Wirkungen erfassen sowie Zusammenhänge herstellen Mitteilung realisieren, ggf. unter Einsatz digitaler Bildproduktion bzw. Bildbearbeitung.
Kompetenzbereich Bildsprachen Wahrnehmen und Kommunizieren Reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit analogen wesentliche bildnerische Gestaltungselemente erkennen sowie verschiedene Funktionen und digitalen bildnerischen Zwecke ausgewählter bildnerischer Gestaltungen altersgemäß kommunizieren unterscheiden.
– unter Verwendung eigene Arbeiten und jene von elementarer Fachsprache den Zusammenhang zwischen Absicht Mitschülerinnen und Ausführung visueller Botschaften bei ihren eigenen bildnerischen Arbeiten begründen Mitschülern betrachten, darüber reflektieren und sich wertschätzend darüber austauschen.
– sich über eigene anhand von Beispielen aus Kunst und andere Gestaltungen wertschätzend austauschen, sie präsentieren Alltagsästhetik elementare Funktionen sowie Bildabsichten und arrangieren Wirkungen erfassen sowie Zusammenhänge herstellen.
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Bildsprachen und Kommunizieren
Die Anwendungsbereiche sind als repräsentative Themengebiete zu verstehen, gleichermaßen produkt- Schülerinnen und prozessorientiert. Schüler können
– Bild, Schrift, Zeichen: Gib mir ein Zeichen. Bildnerische Praktiken der Vereinfachung mit analogen und des pointierten Kommunizierens7 (ua. Piktogramm12, Logo), ggf digitalen bildnerischen Gestaltungen altersgemäß kommunizieren. unter Einsatz digitaler Medien
– Mit Bildern erzählen: Eine ganze Geschichte in einem Bild unter Verwendung von elementarer Fachsprache den Zusammenhang zwischen Absicht und Ausführung visueller Botschaften bei ihren eigenen bildnerischen Arbeiten begründen. Wie kommt Erzählung ins Bild? Erlebnisse vermitteln durch Bilder4, 6, 10
– Zeit, Raum, Kontext: Schätzen, pflegen, bewahren – vergessen, vernachlässigen, zerstören. Kunstwerke und kulturelles Gedächtnis5 – sich über eigene und andere Gestaltungen wertschätzend austauschen, sie präsentieren und arrangieren.
– Orte, Plätze, Körper: Drinnen und Draußen. Funktion, Bedeutung, Symbolik und Einfluss auf Wahrnehmung und Verhalten. Profane und sakrale, öffentliche und private Bauten und Räume (ua. Schulgebäude, Bahnhöfe, Wohnbauten, Industriebauten)7, 12, 13 Anwendungsbereiche
– Rückbezug als Innovation: Nicht in den Müll. Was lässt sich aus Arbeiten, die als misslungen empfunden werden, machen? Scheitern als Chance für alternativ-kreative und nachhaltige Lösungen13, Lösungswege erkennen und umsetzen1, 2 Die Anwendungsbereiche sind als repräsentative Themengebiete zu verstehen, gleichermaßen produkt- und prozessorientiert.
– Präsentation, Repräsentation, Inszenierung: Kunst und Freiheit. Kunst auf Auftrag, Kunst im öffentlichen Raum. Bilder der Sieger und Verlierer. Kunst im Spannungsfeld von Vorgaben, Verträgen und freier Entfaltung (ua. Auftragskunst, Ausstellungskunst, freie Kunst)1, 2, 10 – Bild, Schrift, Zeichen: Gib mir ein Zeichen. Bildnerische Praktiken der Vereinfachung und des pointierten Kommunizierens7 (ua. Piktogramm12, Logo), ggf. unter Einsatz digitaler Medien
3. Klasse: – Mit Bildern erzählen: Eine ganze Geschichte in einem Bild. Wie kommt Erzählung ins Bild? Erlebnisse vermitteln durch Bilder4, 6, 10
Kompetenzbereich Bildnerische Praxis – Zeit, Raum, Kontext: Schätzen, pflegen, bewahren – vergessen, vernachlässigen, zerstören. Kunstwerke und kulturelles Gedächtnis5
Die Schülerinnen – Orte, Plätze, Körper: Drinnen und Schüler können Draußen. Funktion, Bedeutung, Symbolik und Einfluss auf Wahrnehmung und Verhalten. Profane und sakrale, öffentliche und private Bauten und Räume (ua. Schulgebäude, Bahnhöfe, Wohnbauten, Industriebauten)7, 12, 13
– mit unterschiedlichen Materialien, analogen und digitalen Werkzeugen und Techniken zielgerichtet angeleitet experimentieren und sie zunehmend selbstständig handhaben. – Rückbezug als Innovation: Nicht in den Müll. Was lässt sich aus Arbeiten, die als misslungen empfunden werden, machen? Scheitern als Chance für alternativ-kreative und nachhaltige Lösungen13, Lösungswege erkennen und umsetzen1, 2
– unterschiedliche Materialien, analoge und digitale Techniken und Werkzeuge den Aufgaben gemäß einsetzen und bildnerische Verfahren zielgerichtet anwenden. – Präsentation, Repräsentation, Inszenierung: Kunst und Freiheit. Kunst auf Auftrag, Kunst im öffentlichen Raum. Bilder der Sieger und Verlierer. Kunst im Spannungsfeld von Vorgaben, Verträgen und freier Entfaltung (ua. Auftragskunst, Ausstellungskunst, freie Kunst)1, 2, 10
– ausgehend von Gestaltungsaufgaben, orientiert an Absichten, Anlässen und Vorstellungen, Bildideen entwickeln. 3. Klasse:
– bildnerische Gestaltungen im Zusammenwirken von Vorstellung, Darstellung und Mitteilung selbstständig realisieren, ggf. unter Einsatz digitaler Bildproduktion bzw. Bildbearbeitung. Kompetenzbereich Bildnerische Praxis
Kompetenzbereich Wahrnehmen Die Schülerinnen und Reflektieren Schüler können
Die Schülerinnen – mit unterschiedlichen Materialien, analogen und Schüler können digitalen Werkzeugen und Techniken zielgerichtet angeleitet experimentieren und sie zunehmend selbstständig handhaben.
– Genres, Bildmotive und Darstellungsweisen erfassen sowie verschiedene Funktionen und Zwecke ausgewählter bildnerischer Gestaltungen unterscheiden und untersuchen. – unterschiedliche Materialien, analoge und digitale Techniken und Werkzeuge den Aufgaben gemäß einsetzen und bildnerische Verfahren zielgerichtet anwenden.
– eigene Arbeiten und jene ausgehend von Mitschülerinnen und Mitschülern reflektieren Gestaltungsaufgaben, orientiert an Absichten, Anlässen und sich wertschätzend darüber austauschen Vorstellungen, Bildideen entwickeln.
– anhand bildnerische Gestaltungen im Zusammenwirken von Beispielen aus Kunst und Alltagsästhetik Funktionen sowie Bildabsichten und Wirkungen untersuchen Vorstellung, Darstellung und begründet beurteilen sowie komplexe Zusammenhänge herstellen Mitteilung selbstständig realisieren, ggf. unter Einsatz digitaler Bildproduktion bzw. Bildbearbeitung.
Kompetenzbereich Bildsprachen Wahrnehmen und Kommunizieren Reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit analogen Genres, Bildmotive und digitalen bildnerischen Darstellungsweisen erfassen sowie verschiedene Funktionen und Zwecke ausgewählter bildnerischer Gestaltungen kommunizieren unterscheiden und ihre gestalterischen Entscheidungen begründen untersuchen.
– unter Verwendung einer zunehmend komplexeren Fachsprache den Zusammenhang zwischen Absichten visueller Botschaften eigene Arbeiten und ihrer Ausführung auf Basis eines konstruktiven Umgangs mit Vielfalt jene von Mitschülerinnen und Heterogenität beschreiben Mitschülern reflektieren und eigene Meinungen formulieren.5 sich wertschätzend darüber austauschen.
– eigene anhand von Beispielen aus Kunst und andere Gestaltungen adressatengerecht präsentieren, zielgerichtet arrangieren Alltagsästhetik Funktionen sowie Bildabsichten und sich darüber wertschätzend austauschen Wirkungen untersuchen und begründet beurteilen sowie komplexe Zusammenhänge herstellen.
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Bildsprachen und Kommunizieren
Die Anwendungsbereiche sind als repräsentative Themengebiete zu verstehen, gleichermaßen produkt- Schülerinnen und prozessorientiert. Schüler können
– Bild, Schrift, Zeichen: Unverwechselbar. Visualisieren von Namen mit analogen und Konzepten für mehr Wirkung (ua digitalen bildnerischen Gestaltungen kommunizieren und ihre gestalterischen Entscheidungen begründen. Logo, Bildmarke, Wortmarke, Wort-Bild-Marke)7, 10, 13
– Mit Bildern erzählen: Spuren lesen unter Verwendung einer zunehmend komplexeren Fachsprache den Zusammenhang zwischen Absichten visueller Botschaften und legen. Mit Spuren eine Handlung erzählen. Durch Stilentscheidungen das Bildverständnis beeinflussen (ua. Bildinhalte entschlüsseln)4, 6 ihrer Ausführung auf Basis eines konstruktiven Umgangs mit Vielfalt und Heterogenität beschreiben und eigene Meinungen formulieren.5
– Zeit, Raum, Kontext: (Nicht) für die Ewigkeit. Haltbare und vergängliche Materialien in Kunst und Alltagskultur. Einsatz, Funktion, Wirkung13 – eigene und andere Gestaltungen adressatengerecht präsentieren, zielgerichtet arrangieren und sich darüber wertschätzend austauschen.
– Orte, Plätze, Körper: Positionen und Perspektiven. Wirkung, Bedeutung und Einfluss von Raumdarstellungen im Wandel der Zeit.1, 2 Einsatz bildnerischer Mittel ggf. unter Einsatz digitaler Medien Anwendungsbereiche
– Rückbezug als Innovation: Alte Kunst in neuen Kontexten. Ikonen der Kunst in der Alltagskultur. Zitieren, adaptieren, pervertieren. Wirkung und Funktion.4, 6 Skizzen und Entwürfe als hilfreiche Schritte im Arbeitsprozess1, 2 Die Anwendungsbereiche sind als repräsentative Themengebiete zu verstehen, gleichermaßen produkt- und prozessorientiert.
– Präsentation, Repräsentation, Inszenierung: Kunst und Markt. Was kostet Kunstgenuss? Sammeln, kaufen, verkaufen. Wer bestimmt bzw. bestimmte, was Kunst ist und welchen materiellen oder ideellen Wert sie hat? Wie wird Kunst wertvoll? Wer sammelte früher Kunst, wer sammelt heute?8, 13 Original, Reproduktion, serielle Originale (ua. Drucke), Media Art, Digital Art10 – Bild, Schrift, Zeichen: Unverwechselbar. Visualisieren von Namen und Konzepten für mehr Wirkung (ua. Logo, Bildmarke, Wortmarke, Wort-Bild-Marke)7, 10, 13
4. Klasse: – Mit Bildern erzählen: Spuren lesen und legen. Mit Spuren eine Handlung erzählen. Durch Stilentscheidungen das Bildverständnis beeinflussen (ua. Bildinhalte entschlüsseln)4, 6
Kompetenzbereich Bildnerische Praxis – Zeit, Raum, Kontext: (Nicht) für die Ewigkeit. Haltbare und vergängliche Materialien in Kunst und Alltagskultur. Einsatz, Funktion, Wirkung13
Die Schülerinnen – Orte, Plätze, Körper: Positionen und Schüler können Perspektiven. Wirkung, Bedeutung und Einfluss von Raumdarstellungen im Wandel der Zeit.1, 2 Einsatz bildnerischer Mittel ggf. unter Einsatz digitaler Medien
– mit unterschiedlichen Materialien, analogen und digitalen Werkzeugen und Techniken zielgerichtet experimentieren und sie weitgehend selbstständig handhaben. – Rückbezug als Innovation: Alte Kunst in neuen Kontexten. Ikonen der Kunst in der Alltagskultur. Zitieren, adaptieren, pervertieren. Wirkung und Funktion.4, 6 Skizzen und Entwürfe als hilfreiche Schritte im Arbeitsprozess1, 2
– unterschiedliche Materialien, analoge und digitale Techniken und Werkzeuge den Aufgaben gemäß einsetzen und bildnerische Verfahren nach vorgegebenen und eigenen Kriterien zielgerichtet und begründbar10 anwenden. – Präsentation, Repräsentation, Inszenierung: Kunst und Markt. Was kostet Kunstgenuss? Sammeln, kaufen, verkaufen. Wer bestimmt bzw. bestimmte, was Kunst ist und welchen materiellen oder ideellen Wert sie hat? Wie wird Kunst wertvoll? Wer sammelte früher Kunst, wer sammelt heute?8, 13 Original, Reproduktion, serielle Originale (ua. Drucke), Media Art, Digital Art10
– ausgehend von komplexen Gestaltungsaufgaben, orientiert an Absichten, Anlässen und Vorstellungen, verschiedene Bildideen entwickeln. 4. Klasse:
– bildnerische Gestaltungen im Zusammenwirken von Vorstellung, Darstellung und Mitteilung selbstständig realisieren, ggf. unter Einsatz digitaler Bildproduktion bzw. Bildbearbeitung. Kompetenzbereich Bildnerische Praxis
Kompetenzbereich Wahrnehmen Die Schülerinnen und Reflektieren Schüler können
Die Schülerinnen – mit unterschiedlichen Materialien, analogen und Schüler können digitalen Werkzeugen und Techniken zielgerichtet experimentieren und sie weitgehend selbstständig handhaben.
– Genres, Bildmotive, Darstellungsweisen erfassen sowie unterschiedliche Funktionen und Zwecke ausgewählter bildnerischer Gestaltungen unterscheiden und analysieren. – unterschiedliche Materialien, analoge und digitale Techniken und Werkzeuge den Aufgaben gemäß einsetzen und bildnerische Verfahren nach vorgegebenen und eigenen Kriterien zielgerichtet und begründbar10 anwenden.
– eigene Arbeiten und jene ausgehend von Mitschülerinnen und Mitschülern reflektieren komplexen Gestaltungsaufgaben, orientiert an Absichten, Anlässen und analysieren Vorstellungen, verschiedene Bildideen entwickeln.
– anhand bildnerische Gestaltungen im Zusammenwirken von Beispielen aus Kunst und Alltagsästhetik Funktionen sowie Bildabsichten und Wirkungen untersuchen Vorstellung, Darstellung und begründet beurteilen sowie komplexe Zusammenhänge herstellen Mitteilung selbstständig realisieren, ggf. unter Einsatz digitaler Bildproduktion bzw. Bildbearbeitung.
Kompetenzbereich Bildsprachen Wahrnehmen und Kommunizieren Reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit analogen Genres, Bildmotive, Darstellungsweisen erfassen sowie unterschiedliche Funktionen und digitalen bildnerischen Zwecke ausgewählter bildnerischer Gestaltungen kommunizieren unterscheiden und ihre gestalterischen Entscheidungen präzise begründen analysieren.
– unter Verwendung einer differenzierteren Fachsprache den Zusammenhang zwischen Absichten komplexer visueller Botschaften eigene Arbeiten und ihrer Ausführung auf Basis der Anerkennung jene von Vielfalt Mitschülerinnen und Heterogenität begründen Mitschülern reflektieren und eigene Meinungen formulieren analysieren.
– eigene anhand von Beispielen aus Kunst und andere Gestaltungen adressatengerecht präsentieren, selbstständig arrangieren Alltagsästhetik Funktionen sowie Bildabsichten und sich darüber wertschätzend austauschen Wirkungen untersuchen und begründet beurteilen sowie komplexe Zusammenhänge herstellen.
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Bildsprachen und Kommunizieren
Die Anwendungsbereiche sind als repräsentative Themengebiete zu verstehen, gleichermaßen produkt- Schülerinnen und prozessorientiert. Schüler können
– Bild, Schrift, Zeichen: Auffordern, beeindrucken, manipulieren. Funktionen und Wirkungen der Kombination von Wort, Bild mit analogen und Ton (ua. Werbung digitalen bildnerischen Gestaltungen kommunizieren und ihre Verkaufsstrategien)7, 8, 12, 13 gestalterischen Entscheidungen präzise begründen.
– Mit Bildern erzählen: Wie Geschichten wirken. Wie beeinflussen uns die Geschichten, die wir sehen? Visuelles Erzählen in Politik unter Verwendung einer differenzierteren Fachsprache den Zusammenhang zwischen Absichten komplexer visueller Botschaften und Medien4, 7, 9, 10 ihrer Ausführung auf Basis der Anerkennung von Vielfalt und Heterogenität begründen und eigene Meinungen formulieren.
– Zeit, Raum, Kontext: Bildende Kunst ist mehr als Bilder. Auseinandersetzung ua. mit Objektkunst, Installation, Performance und Intervention im öffentlichen Raum – eigene und andere Gestaltungen adressatengerecht präsentieren, selbstständig arrangieren und sich darüber wertschätzend austauschen.
– Orte, Plätze, Körper: Körperbetont. Körperdarstellungen im Wandel der Zeit und aus verschiedenen Kulturen. Wirkungen, Bedeutungen, Funktionen (ua. Rollenbilder, Geschlechterklischees, Mode, Körperschmuck)5, 7, 8 Anwendungsbereiche
– Rückbezug als Innovation: Alte Bauten in neuen Kontexten. Umbauen, ausbauen, umfunktionieren. Gebäude und ihre Weiterverwendung sowie ihre Umgebung im Wandel der Zeit. Konsens, Identifikation, Inklusion. Widerspruch, Distinktion und Exklusion (gesellschaftlich, kulturell, politisch)1, 2, 7 Die Anwendungsbereiche sind als repräsentative Themengebiete zu verstehen, gleichermaßen produkt- und prozessorientiert.
– Präsentation, Repräsentation, Inszenierung: Kunst und Ich. Selbstporträts heute und früher anhand von Kunstwerken und Alltagskultur. Darstellungsformen ua. vom Privatbild bis zum Bewerbungsfoto. Skizzen und Entwürfe als hilfreiche Schritte im Arbeitsprozess1, 2 – Bild, Schrift, Zeichen: Auffordern, beeindrucken, manipulieren. Funktionen und Wirkungen der Kombination von Wort, Bild und Ton (ua. Werbung und ihre Verkaufsstrategien)7, 8, 12, 13
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
| 2Entrepreneurship Education
| 3Gesundheitsförderung
|
4Informatische Bildung
| 5Interkulturelle Bildung
| 6Medienbildung
|
7Politische Bildung
| 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
| 9Sexualpädagogik
|
10Sprachliche Bildung und Lesen
| 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
| 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
|
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
| | |
| | |
– Mit Bildern erzählen: Wie Geschichten wirken. Wie beeinflussen uns die Geschichten, die wir sehen? Visuelles Erzählen in Politik und Medien4, 7, 9, 10
TECHNIK UND DESIGN – Zeit, Raum, Kontext: Bildende Kunst ist mehr als Bilder. Auseinandersetzung ua. mit Objektkunst, Installation, Performance und Intervention im öffentlichen Raum
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse): – Orte, Plätze, Körper: Körperbetont. Körperdarstellungen im Wandel der Zeit und aus verschiedenen Kulturen. Wirkungen, Bedeutungen, Funktionen (ua. Rollenbilder, Geschlechterklischees, Mode, Körperschmuck)5, 7, 8
Technik und Design stehen in vielen Bereichen der Lebensbewältigung und -gestaltung miteinander in Beziehung. Design ist als ganzheitlicher Gestaltungs- und Problemlösungsprozess zu verstehen. Der Prozess berücksichtigt bereits im Entwurf alle Schritte des Lebenszyklus: Entwicklung von Systemen und Gegenständen, Herstellung, Recycling, Abbau oder Entsorgung. Zur Technik gehören Produkte oder Sachsysteme und alle Prozesse und Handlungen (Verfahren, Fertigkeiten), in denen diese entstehen, verwendet und entsorgt werden. Design- und Technikprozesse münden in Erkenntnis-, Kompetenz- und Wissensgewinn. Damit hat der Unterrichtsgegenstand Relevanz für die aktuellen und zukünftigen Erlebniswirklichkeiten und Lebensrealitäten von Schülerinnen und Schülern und schafft so die Basis für Innovation und Weiterentwicklung in modernen Wissensgesellschaften. – Rückbezug als Innovation: Alte Bauten in neuen Kontexten. Umbauen, ausbauen, umfunktionieren. Gebäude und ihre Weiterverwendung sowie ihre Umgebung im Wandel der Zeit. Konsens, Identifikation, Inklusion. Widerspruch, Distinktion und Exklusion (gesellschaftlich, kulturell, politisch)1, 2, 7
Handwerkliche Grundfertigkeiten werden ganzheitlich über den fachgerechten und sicheren Umgang mit Werkstoffen, Werkzeugen, Maschinen und Verfahren erlernt. Durch die Befassung mit der materiellen Kultur wird Bewusstsein für Qualität und Nachhaltigkeit entwickelt und geschärft. – Präsentation, Repräsentation, Inszenierung: Kunst und Ich. Selbstporträts heute und früher anhand von Kunstwerken und Alltagskultur. Darstellungsformen ua. vom Privatbild bis zum Bewerbungsfoto. Skizzen und Entwürfe als hilfreiche Schritte im Arbeitsprozess1, 2
Forschende, experimentierende und kreative Prozesse sowie die Gestaltung und Herstellung von funktionalen Produkten ermöglichen Technikmündigkeit, Interesse an Innovation und nachhaltiges Handeln. Selbstständiges, reflektierendes Denken und Tun fördern die Orientierung in der sich wandelnden hochtechnisierten, digitalisierten Lebens-, Arbeits- und Wirtschaftswelt.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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Der Unterricht bietet und fördert Einblicke in die Berufs- und Arbeitswelt, den Zugang von Schülerinnen und Schülern zu allen Berufsfeldern und berufsnahe Informationen über die Vorgänge in Betrieben und Ausbildungseinrichtungen sowie die Reflexion der Berufs- und Bildungswahlentscheidung sowie die für die Berufswelt notwendigen Kompetenzen der Eigenverantwortlichkeit, Teamfähigkeit, Durchhaltevermögen und Lösungsorientierung. TECHNIK UND DESIGN
Der Unterrichtsgegenstand ermöglicht durch all diese Zugänge vielfältige Querverbindungen zu anderen Unterrichtsgegenständen (zB im Bereich Mathematik-Informatik-Naturwissenschaften-Technik) Bildungs- und den allgemeinen Unterrichtsprinzipien der Schule Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse): Technik und Design stehen in vielen Bereichen der Lebensbewältigung und -gestaltung miteinander in Beziehung. Design ist als ganzheitlicher Gestaltungs- und Problemlösungsprozess zu verstehen. Der Prozess berücksichtigt bereits im Entwurf alle Schritte des Lebenszyklus: Entwicklung von Systemen und Gegenständen, Herstellung, Recycling, Abbau oder Entsorgung. Zur Technik gehören Produkte oder Sachsysteme und alle Prozesse und Handlungen (Verfahren, Fertigkeiten), in denen diese entstehen, verwendet und entsorgt werden. Design- und Technikprozesse münden in Erkenntnis-, Kompetenz- und Wissensgewinn. Damit hat der Unterrichtsgegenstand Relevanz für die aktuellen und zukünftigen Erlebniswirklichkeiten und Lebensrealitäten von Schülerinnen und Schülern und schafft so die Basis für Innovation und Weiterentwicklung in modernen Wissensgesellschaften.
Die Aufgabenstellungen ermöglichen Designprozesse, die Schülerinnen und Schüler ausgehend von einer Fragestellung oder einem Bedürfnis über die eigene Idee bis zur Fertigstellung des eigenen Produkts oder zur Lösung eines spezifischen Problems führen.1, 2 Die Kompetenzbereiche Entwicklung, Herstellung und Reflexion bilden diesen Zugang ab. Im handlungs- und prozessorientierten Unterricht werden handwerkliche Grundfertigkeiten, strategisches Denken, forschendes Lernen und Reflexionsfähigkeit entwickelt. Die Komplexität der Aufgabenstellungen und der Verfahren ist im Sinne eines Spiral-Curriculums kontinuierlich zu steigern. Fachliches Wissen und die Verwendung der Fachsprache10 werden aufgebaut, problemlösende, gestalterische und technische Kompetenzen erweitert und vertieft. Handwerkliche Grundfertigkeiten werden ganzheitlich über den fachgerechten und sicheren Umgang mit Werkstoffen, Werkzeugen, Maschinen und Verfahren erlernt. Durch die Befassung mit der materiellen Kultur wird Bewusstsein für Qualität und Nachhaltigkeit entwickelt und geschärft.
Die Freude am Tun, Neugier, Motivation und Sinnlichkeit sind als essenzielle Grunderfahrungen wie Selbstvertrauen, Eigeninitiative, Selbstständigkeit und Frustrationstoleranz zu fördern. Das Lernen durch Versuch und Irrtum lässt eine Vielzahl an Lernerfahrungen zu, die das Suchen und Finden von kreativen und innovativen Lösungswegen ebenso unterstützen wie kritische Selbsteinschätzung und Kritikfähigkeit.1, 2 Schülerinnen und Schüler sind dabei individuell zu begleiten und zu fordern. Der Unterricht soll Schülerinnen und Schüler motivieren und befähigen, Projekte eigenständig auch im Alltagsleben umzusetzen.1, 2 Bei der Auswahl und Vermittlung von Inhalten sind der unmittelbare und aktuelle Lebensraum und die Interessen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen. Exkursionen und außerschulische Lernorte unterstützen den praktischen Unterricht.13 Forschende, experimentierende und kreative Prozesse sowie die Gestaltung und Herstellung von funktionalen Produkten ermöglichen Technikmündigkeit, Interesse an Innovation und nachhaltiges Handeln. Selbstständiges, reflektierendes Denken und Tun fördern die Orientierung in der sich wandelnden hochtechnisierten, digitalisierten Lebens-, Arbeits- und Wirtschaftswelt.
Analoge und digitale Verfahren sind einzusetzen und miteinander zu verschränken.4 Forschendes und prozesshaftes Lernen schließt die Verwendung von fertigen Werkpackungen und rezeptartigen Anleitungen aus. Der Einsatz von didaktischen Lern- und Forschungsmaterialien, wie zB Lernbaukästen und Experimentierkästen kann durchaus sinnvoll sein, um modellhaft Sach- und Technikzusammenhänge zu veranschaulichen. Der Unterricht bietet und fördert Einblicke in die Berufs- und Arbeitswelt, den Zugang von Schülerinnen und Schülern zu allen Berufsfeldern und berufsnahe Informationen über die Vorgänge in Betrieben und Ausbildungseinrichtungen sowie die Reflexion der Berufs- und Bildungswahlentscheidung sowie die für die Berufswelt notwendigen Kompetenzen der Eigenverantwortlichkeit, Teamfähigkeit, Durchhaltevermögen und Lösungsorientierung.
Um der Komplexität des praktischen Unterrichts gerecht Der Unterrichtsgegenstand ermöglicht durch all diese Zugänge vielfältige Querverbindungen zu werden, geben die folgenden Auflistungen einen Überblick: anderen Unterrichtsgegenständen (zB im Bereich Mathematik-Informatik-Naturwissenschaften-Technik) und den allgemeinen Unterrichtsprinzipien der Schule.
Materialien Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
ua. Abfallmaterialien, Baustoffe, Fäden, Fasern, Filamente, Garne, Gestricke, Gewebe, Gips, Holz, industrielle Halbzeuge, Karton, keramische Massen, Kunststoff, Leder, Lehm, Metall, Modelliermassen, Naturmaterialien, Papier, Stein, Verbundstoffe, Wachs Die Aufgabenstellungen ermöglichen Designprozesse, die Schülerinnen und Schüler ausgehend von einer Fragestellung oder einem Bedürfnis über die eigene Idee bis zur Fertigstellung des eigenen Produkts oder zur Lösung eines spezifischen Problems führen.1, 2 Die Kompetenzbereiche Entwicklung, Herstellung und Reflexion bilden diesen Zugang ab. Im handlungs- und prozessorientierten Unterricht werden handwerkliche Grundfertigkeiten, strategisches Denken, forschendes Lernen und Reflexionsfähigkeit entwickelt. Die Komplexität der Aufgabenstellungen und der Verfahren ist im Sinne eines Spiral-Curriculums kontinuierlich zu steigern. Fachliches Wissen und die Verwendung der Fachsprache10 werden aufgebaut, problemlösende, gestalterische und technische Kompetenzen erweitert und vertieft.
Werkzeuge Die Freude am Tun, Neugier, Motivation und Sinnlichkeit sind als essenzielle Grunderfahrungen wie Selbstvertrauen, Eigeninitiative, Selbstständigkeit und Frustrationstoleranz zu fördern. Das Lernen durch Versuch und Irrtum lässt eine Vielzahl an Lernerfahrungen zu, die das Suchen und Finden von kreativen und innovativen Lösungswegen ebenso unterstützen wie kritische Selbsteinschätzung und Kritikfähigkeit.1, 2 Schülerinnen und Schüler sind dabei individuell zu begleiten und zu fordern. Der Unterricht soll Schülerinnen und Schüler motivieren und befähigen, Projekte eigenständig auch im Alltagsleben umzusetzen.1, 2 Bei der Auswahl und Vermittlung von Inhalten sind der unmittelbare und aktuelle Lebensraum und die Interessen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen. Exkursionen und außerschulische Lernorte unterstützen den praktischen Unterricht.13
material- Analoge und verfahrensadäquat digitale Verfahren sind einzusetzen und miteinander zu verschränken.4 Forschendes und prozesshaftes Lernen schließt die Verwendung von fertigen Werkpackungen und rezeptartigen Anleitungen aus. Der Einsatz von didaktischen Lern- und Forschungsmaterialien, wie zB Lernbaukästen und Experimentierkästen kann durchaus sinnvoll sein, um modellhaft Sach- und Technikzusammenhänge zu veranschaulichen.
Maschinen und Geräte Um der Komplexität des praktischen Unterrichts gerecht zu werden, geben die folgenden Auflistungen einen Überblick:
Bandschleifer, Biegevorrichtungen für thermoplastische Materialien, Bohrmaschinen, Bügeleisen, Dekupiersäge, Heißklebepistole, Heißluftfön, Keramikbrennofen, Lötkolben, Overlockmaschine, Thermosäge, Töpferscheibe, Waschmaschine, Webrahmen
Digital ansteuerbare Geräte und Maschinen (inkl. Computer und Software) wie zB 3D-Drucker, Nähmaschine, Schneideplotter, Stickmaschine ua. Abfallmaterialien, Baustoffe, Fäden, Fasern, Filamente, Garne, Gestricke, Gewebe, Gips, Holz, industrielle Halbzeuge, Karton, keramische Massen, Kunststoff, Leder, Lehm, Metall, Modelliermassen, Naturmaterialien, Papier, Stein, Verbundstoffe, Wachs
Verfahren Werkzeuge
- Darstellen (analog/digital): ua. Design, Entwurf, Modell, Plan, Schnittkonstruktion, Simulationen (von Abläufen, Prozessen, Belastungen, Verformungen), Skizze material- und verfahrensadäquat
- Fügen: ua. Filzen, Flechten, Häkeln, Knoten, Kleben, Laminieren, Löten, Nageln, Nähen, Nieten, Schmelzen, Schrauben, Stricken, Verschweißen, Weben Maschinen und Geräte
- Materialeigenschaften ändern: ua. Applizieren, Aufrauen, Belichten, Beschichten, Brennen, Glätten, Glühen, Härten, Imprägnieren, Magnetisieren, Polieren, Versteifen Bandschleifer, Biegevorrichtungen für thermoplastische Materialien, Bohrmaschinen, Bügeleisen, Dekupiersäge, Heißklebepistole, Heißluftfön, Keramikbrennofen, Lötkolben, Overlockmaschine, Thermosäge, Töpferscheibe, Waschmaschine, Webrahmen
- Messen: ua. Druck, Masse, Längen, Materialstärken, PH-Wert, Spannung, Stromstärke, Temperatur, Torsionsfestigkeit, Widerstand, Winkel, Zugfestigkeit Digital ansteuerbare Geräte und Maschinen (inkl. Computer und Software) wie zB 3D-Drucker, Nähmaschine, Schneideplotter, Stickmaschine
- Oberflächen gestalten: ua. Batiken, Beschichten, Drucken, Einbrennen, Färben, Falten, Glasieren, Kaschieren, Lasieren, Sticken Verfahren
- Steuern und Regeln Darstellen (analog/digital): ua. Algorithmen, Coding, Programme, Sensoren Design, Entwurf, Modell, Plan, Schnittkonstruktion, Simulationen (von Abläufen, Prozessen, Belastungen, Verformungen), Skizze
- Trennen Fügen: ua. Bohren, Feilen, Lochen, Perforieren, Raspeln, Reißen, Sägen, Scheren, Schleifen, Schneiden (ua. auch Vinyl-Cut), Schnitzen, Sprengen, Stanzen Filzen, Flechten, Häkeln, Knoten, Kleben, Laminieren, Löten, Nageln, Nähen, Nieten, Schmelzen, Schrauben, Stricken, Verschweißen, Weben
- Umformen Materialeigenschaften ändern: ua. Biegen, Bügeln, Dehnen, Füllen, Nähen, thermoplastisches Verformen Applizieren, Aufrauen, Belichten, Beschichten, Brennen, Glätten, Glühen, Härten, Imprägnieren, Magnetisieren, Polieren, Versteifen
- Urformen Messen: ua. 3D-Drucken, Gießen, Modellieren Druck, Masse, Längen, Materialstärken, PH-Wert, Spannung, Stromstärke, Temperatur, Torsionsfestigkeit, Widerstand, Winkel, Zugfestigkeit
Für den praxisorientierten Unterricht ist die Nutzung von geeigneten Sonderunterrichtsräumen mit ausreichenden Arbeitsplätzen und entsprechender Ausstattung wie zum Beispiel Sicherheitsschaltern und Not-Halt-Tastern für Maschinen erforderlich. Den Schülerinnen und Schülern ist ein Sicherheits- und Gesundheitsbewusstsein im Zusammenhang mit dem Einsatz von Werkzeugen, Werkstoffen und Verfahren zu vermitteln. - Oberflächen gestalten: ua. Batiken, Beschichten, Drucken, Einbrennen, Färben, Falten, Glasieren, Kaschieren, Lasieren, Sticken
Alle Werkzeuge, Geräte und Maschinen dürfen erst nach entsprechender Einschulung der Schülerinnen und Schüler verwendet werden. Nur unter Beaufsichtigung durch fachkundige Lehrkräfte einzusetzen sind: Bandschleifmaschine, Bohrmaschine, 3D-Drucker, Dekupiersäge, Hebelblechschere, Heißluftfön, Nähmaschine, Plattenkocher, Schlagschere, Stickmaschine, Stichsäge, Tellerschleifer. - Steuern und Regeln (analog/digital): ua. Algorithmen, Coding, Programme, Sensoren
Ausschließlich von fachkundigen Lehrkräften zu bedienen sind: Bandsäge, Fräsmaschine, Drehbank, Hobelmaschine, Keramikbrennofen, Kreissäge, Winkelschleifer. - Trennen: ua. Bohren, Feilen, Lochen, Perforieren, Raspeln, Reißen, Sägen, Scheren, Schleifen, Schneiden (ua. auch Vinyl-Cut), Schnitzen, Sprengen, Stanzen
Werkstücke dürfen nur über Batterien (Lithium-Ionen-Akkus sind zu vermeiden) oder ein Labornetzteil bis zu einer Spannung von maximal 24 Volt betrieben werden - Umformen: ua. Biegen, Bügeln, Dehnen, Füllen, Nähen, thermoplastisches Verformen
Standortspezifische Werkraumordnungen sind seitens der Schule zu erstellen und von Lehrerinnen und Lehrern wie Schülerinnen und Schülern einzuhalten. Auf unfallverhütende Maßnahmen ist zu achten. - Urformen: ua. 3D-Drucken, Gießen, Modellieren
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Informatische Bildung4, Medienbildung6, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13 Für den praxisorientierten Unterricht ist die Nutzung von geeigneten Sonderunterrichtsräumen mit ausreichenden Arbeitsplätzen und entsprechender Ausstattung wie zum Beispiel Sicherheitsschaltern und Not-Halt-Tastern für Maschinen erforderlich. Den Schülerinnen und Schülern ist ein Sicherheits- und Gesundheitsbewusstsein im Zusammenhang mit dem Einsatz von Werkzeugen, Werkstoffen und Verfahren zu vermitteln.
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse): Alle Werkzeuge, Geräte und Maschinen dürfen erst nach entsprechender Einschulung der Schülerinnen und Schüler verwendet werden. Nur unter Beaufsichtigung durch fachkundige Lehrkräfte einzusetzen sind: Bandschleifmaschine, Bohrmaschine, 3D-Drucker, Dekupiersäge, Hebelblechschere, Heißluftfön, Nähmaschine, Plattenkocher, Schlagschere, Stickmaschine, Stichsäge, Tellerschleifer.
Das Konzept Produkt und Produktion umfasst vergangene, gegenwärtige und zukünftige materielle Kulturen. Dabei spielen die Eigenschaften von Werkstoffen und das sich mit dem Einsatz von Werkzeugen und Maschinen wandelnde Handwerk eine wesentliche Rolle. Ausschließlich von fachkundigen Lehrkräften zu bedienen sind: Bandsäge, Fräsmaschine, Drehbank, Hobelmaschine, Keramikbrennofen, Kreissäge, Winkelschleifer.
Das Konzept Mensch und Umwelt beinhaltet den ganzheitlichen, sinnlichen, handelnden und reflektierten Umgang mit natürlichen Ressourcen und Rohstoffen sowie Erfahrungen mit Konsum- und Produktkreisläufen. Daraus ergeben sich Zugänge Werkstücke dürfen nur über Batterien (Lithium-Ionen-Akkus sind zu Ökonomie, Ökologie und Nachhaltigkeit sowie vermeiden) oder ein Labornetzteil bis zu Technikfolgenabschätzung und Produktethik einer Spannung von maximal 24 Volt betrieben werden.
Das Konzept Lebens- und Arbeitswelt definiert die Bedeutung von Planung, Produktion, Qualität und Normen sowie von analogen und digitalen Technologien. Standortspezifische Werkraumordnungen sind seitens der Schule zu erstellen und von Lehrerinnen und Lehrern wie Schülerinnen und Schülern einzuhalten. Auf unfallverhütende Maßnahmen ist zu achten.
Das Thema Sicherheit durchdringt alle fachlichen Konzepte. Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Informatische Bildung4, Medienbildung6, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Das Kompetenzmodell für Technik und Design gliedert sich in die Kompetenzbereiche Entwicklung, Herstellung und Reflexion. Diese werden über die Anwendungsbereiche aufgebaut. Das Konzept Produkt und Produktion umfasst vergangene, gegenwärtige und zukünftige materielle Kulturen. Dabei spielen die Eigenschaften von Werkstoffen und das sich mit dem Einsatz von Werkzeugen und Maschinen wandelnde Handwerk eine wesentliche Rolle.
So werden im Kompetenzbereich Entwicklung Kompetenzen zu Wahrnehmung, Problemstellung, Recherche, Erforschung, Ideenfindung, Planung, Gestaltung und zur Erschließung von Funktionen und Prinzipien ausgebildet. Dabei werden Fakten zu Verfahren, Materialien, Bezugsquellen, Entsorgung und Verwertung analog und digital recherchiert und deren Zweckmäßigkeit und Anwendung ausgelotet. Es gilt, das Arbeitsumfeld und Arbeitsschritte zu organisieren, zu planen sowie Lösungsstrategien zu entwickeln. Das Konzept Mensch und Umwelt beinhaltet den ganzheitlichen, sinnlichen, handelnden und reflektierten Umgang mit natürlichen Ressourcen und Rohstoffen sowie Erfahrungen mit Konsum- und Produktkreisläufen. Daraus ergeben sich Zugänge zu Ökonomie, Ökologie und Nachhaltigkeit sowie zu Technikfolgenabschätzung und Produktethik.
Der Kompetenzbereich Herstellung beschreibt den Umgang mit Werkstoffen, Werkzeugen, Maschinen und analogen sowie digitalen Verfahren. Fähigkeiten werden weiterentwickelt und Fertigkeiten erlernt, handwerkliche Kompetenz wird aufgebaut und selbstständig in spezifischen Kontexten eingesetzt. Ästhetische und funktionale Gestaltungskriterien werden erstellt und berücksichtigt. Sicherheitsbewusstsein wird durch das Einhalten der Werkraumordnung und das Wissen zur Unfallverhütung entwickelt. Das Konzept Lebens- und Arbeitswelt definiert die Bedeutung von Planung, Produktion, Qualität und Normen sowie von analogen und digitalen Technologien.
Im Kompetenzbereich Reflexion werden Kompetenzen zu Dokumentation und Kontextualisierung auf- und ausgebaut. Dabei werden Bezüge zur Lebens-, Arbeits- und Wirtschaftswelt hergestellt. Die Alltagsrelevanz von Technik und Design wird in kulturellen, ökologischen, ökonomischen, gestalterischen und technischen Zusammenhängen sichtbar. Sowohl der Herstellungsprozess als auch das Produkt selbst werden evaluiert, mit fachspezifischem Wortschatz dokumentiert und entsprechend präsentiert Das Thema Sicherheit durchdringt alle fachlichen Konzepte.
Kompetenzbeschreibungen Kompetenzmodell und Anwendungsbereiche, Lehrstoff Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
1. Klasse: Das Kompetenzmodell für Technik und Design gliedert sich in die Kompetenzbereiche Entwicklung, Herstellung und Reflexion. Diese werden über die Anwendungsbereiche aufgebaut.
So werden im Kompetenzbereich Entwicklung Kompetenzen zu Wahrnehmung, Problemstellung, Recherche, Erforschung, Ideenfindung, Planung, Gestaltung und zur Erschließung von Funktionen und Prinzipien ausgebildet. Dabei werden Fakten zu Verfahren, Materialien, Bezugsquellen, Entsorgung und Verwertung analog und digital recherchiert und deren Zweckmäßigkeit und Anwendung ausgelotet. Es gilt, das Arbeitsumfeld und Arbeitsschritte zu organisieren, zu planen sowie Lösungsstrategien zu entwickeln.
Die Schülerinnen Der Kompetenzbereich Herstellung beschreibt den Umgang mit Werkstoffen, Werkzeugen, Maschinen und Schüler können analogen sowie digitalen Verfahren. Fähigkeiten werden weiterentwickelt und Fertigkeiten erlernt, handwerkliche Kompetenz wird aufgebaut und selbstständig in spezifischen Kontexten eingesetzt. Ästhetische und funktionale Gestaltungskriterien werden erstellt und berücksichtigt. Sicherheitsbewusstsein wird durch das Einhalten der Werkraumordnung und das Wissen zur Unfallverhütung entwickelt.
– Materialien erforschen Im Kompetenzbereich Reflexion werden Kompetenzen zu Dokumentation und Ergebnisse beschreiben.10 Kontextualisierung auf- und ausgebaut. Dabei werden Bezüge zur Lebens-, Arbeits- und Wirtschaftswelt hergestellt. Die Alltagsrelevanz von Technik und Design wird in kulturellen, ökologischen, ökonomischen, gestalterischen und technischen Zusammenhängen sichtbar. Sowohl der Herstellungsprozess als auch das Produkt selbst werden evaluiert, mit fachspezifischem Wortschatz dokumentiert und entsprechend präsentiert.
– Gegenstände und Räume bewusst wahrnehmen, vermessen und im Maßstab darstellen. Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
– Ideen skizzieren und Funktionspläne lesen 1. Klasse:
– Zusammenhang von Form und Funktion erläutern.10 Kompetenzbereich Entwicklung
Kompetenzbereich Herstellung Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen – Materialien erforschen und Schüler können Ergebnisse beschreiben.10
– Werkstoffe fachgerecht Gegenstände und ressourcenschonend ver- Räume bewusst wahrnehmen, vermessen und bearbeiten.11 im Maßstab darstellen.
– Werkzeuge und Maschinen sachgemäß einsetzen sowie grundlegende Technologien und Verfahren kennen Ideen skizzieren und anwenden; Funktionspläne lesen.
– Probleme erkennen Zusammenhang von Form und einfache Lösungswege entwickeln; Funktion erläutern.10
– den eigenen Arbeitsplatz organisieren, die Werkraumordnung sowie Sicherheitsbestimmungen zur Unfallverhütung erklären und umsetzen. Kompetenzbereich Herstellung
Kompetenzbereich Reflexion Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen – Werkstoffe fachgerecht und Schüler können ressourcenschonend ver- und bearbeiten.11
– Technik Werkzeuge und Design als Bestandteil der Alltags-, Berufs-, Konsum- Maschinen sachgemäß einsetzen sowie grundlegende Technologien und Wirtschaftswelt erkennen.8, 13 Verfahren kennen und anwenden;
– die Gestaltung des eigenen Produkts beschreiben Probleme erkennen und Entscheidungen begründen.1, 2 einfache Lösungswege entwickeln;
Anwendungsbereiche – den eigenen Arbeitsplatz organisieren, die Werkraumordnung sowie Sicherheitsbestimmungen zur Unfallverhütung erklären und umsetzen.
Die grundlegenden Kompetenzen sowie die zentralen fachlichen Konzepte werden anhand folgender Anwendungsbereiche entwickelt: Kompetenzbereich Reflexion
– Energieformen/Energienutzung Die Schülerinnen und Schüler können
– Gebrauchsgegenstände/Gebrauchstextilien Technik und Design als Bestandteil der Alltags-, Berufs-, Konsum- und Wirtschaftswelt erkennen.8, 13
– Lebensräume/Wohnkonzepte die Gestaltung des eigenen Produkts beschreiben und Entscheidungen begründen.1, 2
– Maschinen Anwendungsbereiche
– Microcomputer4 Die grundlegenden Kompetenzen sowie die zentralen fachlichen Konzepte werden anhand folgender Anwendungsbereiche entwickelt:
Dabei ist die Verwendung unterschiedlicher Materialien und Verfahren sicherzustellen. – Energieformen/Energienutzung
2. Klasse: – Gebrauchsgegenstände/Gebrauchstextilien
Kompetenzbereich Entwicklung – Lebensräume/Wohnkonzepte
Die Schülerinnen und Schüler können – Maschinen
– Recherchemethoden nutzen.4 Microcomputer4
– einfache technische Prinzipien erklären Dabei ist die Verwendung unterschiedlicher Materialien und Verfahren sicherzustellen.
– Probleme erkennen und Lösungswege entwickeln.1, 2 2. Klasse:
– Arbeitsschritte anhand von Skizzen und Modellen planen.1, 2 Kompetenzbereich Entwicklung
– Gegenstände und Räume vermessen Die Schülerinnen und im Maßstab darstellen. Schüler können
Kompetenzbereich Herstellung – Recherchemethoden nutzen.4
Die Schülerinnen und Schüler können – einfache technische Prinzipien erklären.
– Werkstoffe nachhaltig einsetzen, Bezugsquellen nennen und Entsorgungssysteme richtig verwenden.11, 13 – Probleme erkennen und Lösungswege entwickeln.1, 2
– Verfahren, Werkzeuge und Maschinen auswählen, sicher und fachgerecht anwenden. – Arbeitsschritte anhand von Skizzen und Modellen planen.1, 2
– die Werkraumordnung sowie Sicherheitsbestimmungen zur Unfallverhütung einhalten Gegenstände und Räume vermessen und im Maßstab darstellen.
Kompetenzbereich Reflexion Herstellung
Die Schülerinnen und Schüler können
– funktionelle, gestalterische und technische Zusammenhänge erklären, testen und präsentieren. – Werkstoffe nachhaltig einsetzen, Bezugsquellen nennen und Entsorgungssysteme richtig verwenden.11, 13
– alltagstaugliche Qualitätsprüfungen durchführen Verfahren, Werkzeuge und Maschinen auswählen, sicher und fachgerecht anwenden.
Anwendungsbereiche – die Werkraumordnung sowie Sicherheitsbestimmungen zur Unfallverhütung einhalten.
Die grundlegenden Kompetenzen sowie die zentralen fachlichen Konzepte werden anhand folgender Anwendungsbereiche entwickelt: Kompetenzbereich Reflexion
– Baukonstruktion/Statik Die Schülerinnen und Schüler können
– Hüllen-/Körperbildung funktionelle, gestalterische und technische Zusammenhänge erklären, testen und präsentieren.
– Mobilität/Strömungstechnik alltagstaugliche Qualitätsprüfungen durchführen.
– Spiel/Objekt Anwendungsbereiche
Dabei ist Die grundlegenden Kompetenzen sowie die Verwendung unterschiedlicher Materialien und Verfahren sicherzustellen. zentralen fachlichen Konzepte werden anhand folgender Anwendungsbereiche entwickelt:
3. Klasse: – Baukonstruktion/Statik
Kompetenzbereich Entwicklung – Hüllen-/Körperbildung
Die Schülerinnen und Schüler können – Mobilität/Strömungstechnik
– Bedürfnisse, Sachverhalte und Anforderungen bei der Entwicklung von Ideen, Lösungen und Planungen berücksichtigen. Spiel/Objekt
– Gestaltungskriterien erkennen Dabei ist die Verwendung unterschiedlicher Materialien und einsetzen Verfahren sicherzustellen.
– Recherchequellen nutzen und kritisch hinterfragen.4 3. Klasse:
– Gegenstände und Räume dreidimensional darstellen. Kompetenzbereich Entwicklung
Kompetenzbereich Herstellung Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen – Bedürfnisse, Sachverhalte und Schüler können Anforderungen bei der Entwicklung von Ideen, Lösungen und Planungen berücksichtigen.
– Materialien auswählen, ressourcenschonend verarbeiten Gestaltungskriterien erkennen und entsprechend entsorgen.11 einsetzen.
– Werkzeuge und Maschinen sachgemäß Recherchequellen nutzen und verantwortungsbewusst einsetzen. kritisch hinterfragen.4
– das eigene Verhalten in den Werkräumen auf Sicherheits- Gegenstände und Gefahrenaspekte abstimmen Räume dreidimensional darstellen.
Kompetenzbereich Reflexion Herstellung
Die Schülerinnen und Schüler können
– Alltagsrelevanz und Auswirkungen von Technik und Design erklären.8, 10 – Materialien auswählen, ressourcenschonend verarbeiten und entsprechend entsorgen.11
– den eigenen Designprozess reflektieren Werkzeuge und bewerten Maschinen sachgemäß und verantwortungsbewusst einsetzen.
– die Qualität von Produkten das eigene Verhalten in Bezug den Werkräumen auf Material, Funktion, Form und Verarbeitung erkennen Sicherheits- und beurteilen.13 Gefahrenaspekte abstimmen.
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Reflexion
Die grundlegenden Kompetenzen sowie die zentralen fachlichen Konzepte werden anhand folgender Anwendungsbereiche entwickelt: Schülerinnen und Schüler können
– Bauwerk/Gebäude/Architektur Alltagsrelevanz und Auswirkungen von Technik und Design erklären.8, 10
– Elektronik/Sensorik/Robotik4 den eigenen Designprozess reflektieren und bewerten.
– Gebrauchsgegenstände/Gebrauchstextilien die Qualität von Produkten in Bezug auf Material, Funktion, Form und Verarbeitung erkennen und beurteilen.13
– Kleidung/Mode/Konsum Anwendungsbereiche
Dabei ist Die grundlegenden Kompetenzen sowie die Verwendung unterschiedlicher Materialien und Verfahren sicherzustellen. zentralen fachlichen Konzepte werden anhand folgender Anwendungsbereiche entwickelt:
4. Klasse: – Bauwerk/Gebäude/Architektur
Kompetenzbereich Entwicklung – Elektronik/Sensorik/Robotik4
Die Schülerinnen und Schüler können – Gebrauchsgegenstände/Gebrauchstextilien
– in der Gestaltung kreativ und innovativ auf neue Herausforderungen reagieren. Kleidung/Mode/Konsum
– wirtschaftliche, soziale, kulturelle und ökologische Aspekte zu Produkten und Produktionsbedingungen recherchieren Dabei ist die Verwendung unterschiedlicher Materialien und berichten.8, 11, 13 Verfahren sicherzustellen.
– Entwürfe, technische Zeichnungen, Pläne, Schnittmuster, Schablonen und Modelle für Projekte herstellen. 4. Klasse:
Kompetenzbereich Herstellung Entwicklung
Die Schülerinnen und Schüler können
– handwerkliche und digitale Grundfertigkeiten sachgemäß, flexibel in der Gestaltung kreativ und innovativ einsetzen auf neue Herausforderungen reagieren.
– Verfahren auf neue Aufgabenstellungen übertragen. wirtschaftliche, soziale, kulturelle und ökologische Aspekte zu Produkten und Produktionsbedingungen recherchieren und berichten.8, 11, 13
– Eigenschaften Entwürfe, technische Zeichnungen, Pläne, Schnittmuster, Schablonen und Einsatzmöglichkeiten von Materialien bewusst berücksichtigen Modelle für Projekte herstellen.
– Gefahren und deren Ursachen erkennen und vermeiden. Kompetenzbereich Herstellung
Kompetenzbereich Reflexion Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen – handwerkliche und Schüler können digitale Grundfertigkeiten sachgemäß, flexibel und innovativ einsetzen.
– Gestaltungskriterien und Herstellungsprozess begründen, dokumentieren und präsentieren.1, 2 Verfahren auf neue Aufgabenstellungen übertragen.
– Rohstoffnutzung, Produktion Eigenschaften und Produktkreisläufe beschreiben.11, 13 Einsatzmöglichkeiten von Materialien bewusst berücksichtigen.
– Ausprägungen der materiellen Kultur Gefahren und deren Ursachen erkennen und den persönlichen Umgang damit reflektieren.13 vermeiden.
Anwendungsbereiche Kompetenzbereich Reflexion
Die grundlegenden Kompetenzen sowie die zentralen fachlichen Konzepte werden anhand folgender Anwendungsbereiche entwickelt: Schülerinnen und Schüler können
– Identität/Klischee/Konstruktion/Inszenierung8 Gestaltungskriterien und Herstellungsprozess begründen, dokumentieren und präsentieren.1, 2
– Produkt Rohstoffnutzung, Produktion und Produktkreisläufe beschreiben.11, 13
– Nachhaltigkeit Ausprägungen der materiellen Kultur erkennen und den persönlichen Umgang damit reflektieren.13
– Smart Textiles/Smart Materials4 Anwendungsbereiche
– Städtebau/Raumplanung Die grundlegenden Kompetenzen sowie die zentralen fachlichen Konzepte werden anhand folgender Anwendungsbereiche entwickelt:
Dabei ist die Verwendung unterschiedlicher Materialien und Verfahren sicherzustellen. – Identität/Klischee/Konstruktion/Inszenierung8
Ergänzende Anwendungsbereiche – Produkt
Zu den verpflichtenden Anwendungsbereichen für die einzelnen Klassen sind hier weitere Möglichkeiten angeführt. – Nachhaltigkeit
– Bewegung/Mobilität/Mechanik: Antrieb und Fortbewegung, Bionik, Fahren/Fliegen/Schwimmen, Hydraulik/Pneumatik, Hydro- und Aerodynamik Smart Textiles/Smart Materials4
– Energie/Elektrizität/Elektronik: Wirkungsweisen einfacher elektronischer Bauteile (zB Diode, Transistor, LED), Energiebereitstellung durch Wasser, Wind oder Licht11 Städtebau/Raumplanung
– Körper/Kleidung/Mode: Accessoires, Funktionstextilien, Gender Dabei ist die Verwendung unterschiedlicher Materialien und Diversität, Konzepte, Normen, Phänomene, Popkultur, Schmuck, Schnittkonstruktion, Textildesign, Textiltechnologie, textile Objekte Verfahren sicherzustellen.
– Produkt/Objekt/Spiel: Medien6, Möbel, Produktdesign, Reparatur, Re- und Upcycling11, Werbung, Werkzeuge, Wirtschaft und Konsum13 Ergänzende Anwendungsbereiche
– Raum/Bauen/Wohnen: analoge und digitale Darstellungsformen4 Zu den verpflichtenden Anwendungsbereichen für Planungen und Konzepte, Brücken und Bauwerke, Environment11, Gestaltung/Dekor, Infrastruktur12, Modelle, Ökologie und Nachhaltigkeit11, Statik, textile Raumkonzepte, textile Raumobjekte die einzelnen Klassen sind hier weitere Möglichkeiten angeführt.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
| 2Entrepreneurship Education
| 3Gesundheitsförderung
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4Informatische Bildung
| 5Interkulturelle Bildung
| 6Medienbildung
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7Politische Bildung
| 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
| 9Sexualpädagogik
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10Sprachliche Bildung und Lesen
| 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
| 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
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13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
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– Bewegung/Mobilität/Mechanik: Antrieb und Fortbewegung, Bionik, Fahren/Fliegen/Schwimmen, Hydraulik/Pneumatik, Hydro- und Aerodynamik
BEWEGUNG UND SPORT – Energie/Elektrizität/Elektronik: Wirkungsweisen einfacher elektronischer Bauteile (zB Diode, Transistor, LED), Energiebereitstellung durch Wasser, Wind oder Licht11
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse): – Körper/Kleidung/Mode: Accessoires, Funktionstextilien, Gender und Diversität, Konzepte, Normen, Phänomene, Popkultur, Schmuck, Schnittkonstruktion, Textildesign, Textiltechnologie, textile Objekte
Der Bewegungs- und Sportunterricht soll bewirken, dass Schülerinnen und Schüler umfassende bewegungs- und sportbezogene Handlungskompetenzen (Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz), ein individuelles Bewegungs- und Sportverständnis sowie eine grundlegende Bewegungsbereitschaft als Basis für achtsames, verantwortliches und selbstbestimmtes sportliches Handeln erwerben.1 – Produkt/Objekt/Spiel: Medien6, Möbel, Produktdesign, Reparatur, Re- und Upcycling11, Werbung, Werkzeuge, Wirtschaft und Konsum13
Der Unterricht ist von folgenden Absichten geprägt – Raum/Bauen/Wohnen: analoge und digitale Darstellungsformen4 für Planungen und Konzepte, Brücken und Bauwerke, Environment11, Gestaltung/Dekor, Infrastruktur12, Modelle, Ökologie und Nachhaltigkeit11, Statik, textile Raumkonzepte, textile Raumobjekte
– Erweiterung von Bewegungserfahrungen auf der Basis einer breiten koordinativen und konditionellen Grundlagenschulung um ein umfassendes Körperkonzept (Gesamtheit der körperbezogenen Kognitionen, Bewertungen und Handlungspläne) und Körperbewusstsein zu entwickeln.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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– Erlernen von grundlegenden Bewegungsformen und Sportarten mit dem Ziel der Aneignung von Fertigkeiten und Wissen – unter Berücksichtigung von Aspekten wie Sicherheit, Gesundheit und selbstverantwortlichem Handeln. BEWEGUNG UND SPORT
– Übernahme von vorgegebenen Bildungs- und Entwicklung von persönlichen Zielvorstellungen sowie Ausbildung entsprechender Handlungsbereitschaft.2 Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
– reflexive Auseinandersetzung mit Unterrichtssequenzen. Der Bewegungs- und Sportunterricht soll bewirken, dass Schülerinnen und Schüler umfassende bewegungs- und sportbezogene Handlungskompetenzen (Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz), ein individuelles Bewegungs- und Sportverständnis sowie eine grundlegende Bewegungsbereitschaft als Basis für achtsames, verantwortliches und selbstbestimmtes sportliches Handeln erwerben.1
– Reflexion Der Unterricht ist von Leistungsbereitschaft, Leistungsrealisierung und wettkampforientiertem Sporttreiben. folgenden Absichten geprägt:
– Hinterfragen der gesellschaftlichen Bedingungen von Bewegung und Sport in ihrer Genese (ua. kulturhistorischer Ursprung bestimmter Sportarten und damit verbundene implizite Wirkungen)8, ihrem Geltungsanspruch (ua. Bedeutung von Gesundheit, Instrumentalisierungsdebatte) und der Bedeutung für die Gesellschaft sowie Diskussion von ethischen Implikationen (ua. Verletzungsrisiko, ökologischer Impact von Sport).7 – Erweiterung von Bewegungserfahrungen auf der Basis einer breiten koordinativen und konditionellen Grundlagenschulung um ein umfassendes Körperkonzept (Gesamtheit der körperbezogenen Kognitionen, Bewertungen und Handlungspläne) und Körperbewusstsein zu entwickeln.
Auf der Basis dieser Zielvorstellungen sollen Schülerinnen und Schüler die Bedeutung von Bewegung und Sport vor dem Hintergrund ihrer Lebensentwürfe (Bewegung und Sporttreiben für sich, im sozialen Umfeld, im Verein und in der Familie) prüfen und weiterentwickeln. – Erlernen von grundlegenden Bewegungsformen und Sportarten mit dem Ziel der Aneignung von Fertigkeiten und Wissen – unter Berücksichtigung von Aspekten wie Sicherheit, Gesundheit und selbstverantwortlichem Handeln.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse): – Übernahme von vorgegebenen und Entwicklung von persönlichen Zielvorstellungen sowie Ausbildung entsprechender Handlungsbereitschaft.2
In den Kompetenzbereichen jedes Jahrgangs werden jene Ziele beschrieben, deren Entwicklung bis zum Ende einer bestimmten Klasse abgeschlossen sein soll – reflexive Auseinandersetzung mit Unterrichtssequenzen. Für eine entsprechende Lern- und Aufgabenkultur gelten folgende Richtlinien:
– Setzen von lernwirksamen Entwicklungsreizen auf physischer, psychischer, sozialer und kognitiver Ebene – Reflexion von Leistungsbereitschaft, Leistungsrealisierung und wettkampforientiertem Sporttreiben.
– systematisches Erlernen, Üben, Variieren und Verbessern sowohl im Rahmen von offenen (ua. erfahrungsorientierten, kooperativen, spielerischen und projektorientierten) Lernangeboten und -formen mit selbstständigen Erarbeitungsphasen als auch in geschlossenen, instruktiven Vermittlungsformen (ua. Übungsreihen) – Hinterfragen der gesellschaftlichen Bedingungen von Bewegung und Sport in ihrer Genese (ua. kulturhistorischer Ursprung bestimmter Sportarten und damit verbundene implizite Wirkungen)8, ihrem Geltungsanspruch (ua. Bedeutung von Gesundheit, Instrumentalisierungsdebatte) und der Bedeutung für die Gesellschaft sowie Diskussion von ethischen Implikationen (ua. Verletzungsrisiko, ökologischer Impact von Sport).7
– Einbeziehung und Nutzung relevanter Lernunterlagen sowie von persönlichen Aufzeichnungen Auf der Basis dieser Zielvorstellungen sollen Schülerinnen und Schüler die Bedeutung von Bewegung und Sport vor dem Hintergrund ihrer Lebensentwürfe (SammelmappeBewegung und Sporttreiben für sich, im sozialen Umfeld, im Verein und in der Familie) prüfen und weiterentwickeln.
– Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler in die an Lernzielen sowie am Bildungsgehalt orientierte Unterrichtsgestaltung2 Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
– Abstimmung der Sozialformen auf das jeweilige Kompetenzziel In den Kompetenzbereichen jedes Jahrgangs werden jene Ziele beschrieben, deren Entwicklung bis zum Ende einer bestimmten Klasse abgeschlossen sein soll. Für eine entsprechende Lern- und Aufgabenkultur gelten folgende Richtlinien:
– Vermittlung Setzen von lernwirksamen Entwicklungsreizen auf physischer, psychischer, sozialer und kognitiver Grundlagen zur Leistungsverbesserung10 Ebene
– Analyse der Strukturen von erworbenen Fertigkeiten, um diese in unterschiedlichen Bewegungskontexten nutzen zu können (Transfer) – systematisches Erlernen, Üben, Variieren und Verbessern sowohl im Rahmen von offenen (ua. erfahrungsorientierten, kooperativen, spielerischen und projektorientierten) Lernangeboten und -formen mit selbstständigen Erarbeitungsphasen als auch in geschlossenen, instruktiven Vermittlungsformen (ua. Übungsreihen)
– Einsatz unterschiedlicher Aufgabenformate zum Erwerb von Kompetenzen Einbeziehung und zur Erhebung des Kompetenzstands Nutzung relevanter Lernunterlagen sowie zur Leistungsfeststellung von persönlichen Aufzeichnungen der Schülerinnen und Schüler (Sammelmappe)
– Einsatz gezielter Aufgabenstellungen, um Bewegen Einbeziehung der Schülerinnen und Sport außerhalb des Sportunterrichts anzuregen (Hausaufgaben)1 Schüler in die an Lernzielen sowie am Bildungsgehalt orientierte Unterrichtsgestaltung2
Schulorganisatorische Hinweise: – Abstimmung der Sozialformen auf das jeweilige Kompetenzziel
– Im Rahmen von Schulveranstaltungen soll ein vertiefender Kompetenzerwerb gezielt und inhaltsbezogen erfolgen. Vermittlung kognitiver Grundlagen zur Leistungsverbesserung10
– Zur Unterstützung und Erweiterung des Kompetenzerwerbs sind Erfahrungen aus Analyse der Teilnahme an Sportfesten und Schulwettkämpfen hinsichtlich ihrer Möglichkeiten umzusetzen. Strukturen von erworbenen Fertigkeiten, um diese in unterschiedlichen Bewegungskontexten nutzen zu können (Transfer)
– Eine Abstimmung im Fachteam Einsatz unterschiedlicher Aufgabenformate zum Erwerb von Kompetenzen und zur weiteren Konkretisierung/Umsetzung Erhebung des Lehrplans über alle Klassen ist vorzunehmen, entsprechende Konzepte sind auszuarbeiten. Kompetenzstands sowie zur Leistungsfeststellung
– Impulse zur Nutzung weiterer Bewegungsangebote im Sinne einer bewegungsorientierten Schulkultur sind in der Schule einzubringen. Einsatz gezielter Aufgabenstellungen, um Bewegen und Sport außerhalb des Sportunterrichts anzuregen (Hausaufgaben)1
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf Schulorganisatorische Hinweise: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Interkulturelle Bildung5, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4 – Im Rahmen von Schulveranstaltungen soll ein vertiefender Kompetenzerwerb gezielt und inhaltsbezogen erfolgen. Klasse):
Zentrale fachliche Konzepte bilden Betrachtungsperspektiven auf den Unterrichtsgegenstand „Bewegung und Sport“ ab, und zwar solche von Schülerinnen und Schülern, Lehrerinnen und Lehrern sowie der Fachwissenschaft. Sie schließen an die Vorerfahrungen und das Wissen der Schülerinnen und Schüler an – Zur Unterstützung und bilden gleichzeitig eine immer wiederkehrende Struktur Erweiterung des fachlichen Denkens und Handelns, Kompetenzerwerbs sind Erfahrungen aus der sich die Kompetenzbereiche und Kompetenzen des Gegenstandes ableiten, Unterrichts- Teilnahme an Sportfesten und Lernprozesse entwickeln sowie Reflexionsmöglichkeiten erschließen Schulwettkämpfen hinsichtlich ihrer Möglichkeiten umzusetzen.
Mensch und Bewegungswelt – Eine Abstimmung im Fachteam zur weiteren Konkretisierung/Umsetzung des Lehrplans über alle Klassen ist vorzunehmen, entsprechende Konzepte sind auszuarbeiten.
Sich-Bewegen als konstituierendes Phänomen der Körperlichkeit. Handeln und insbesondere Reflektieren – Impulse zur Nutzung weiterer Bewegungsangebote im Sinne einer bewegungsorientierten Schulkultur sind in der wechselseitigen Auseinandersetzung mit der sozialen und materialen Umwelt formen Fassetten des Selbstkonzepts Schule einzubringen.
Sport Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Sinn Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Interkulturelle Bildung5, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12
Bewegen und Sporttreiben erfolgt in Situationen (sinnoffene Phänomene), die durch die Sporttreibenden individuell, aber auch in sozialen Gruppen mit Sinn gefüllt werden.1 Die Sinnperspektiven haben auch eine bedeutsame motivationale Funktion: Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
– Leisten und Leistung in Sach-, Selbst- und Sozialbezug erfahren, verstehen und reflektieren Zentrale fachliche Konzepte bilden Betrachtungsperspektiven auf den Unterrichtsgegenstand „Bewegung und Sport“ ab, und zwar solche von Schülerinnen und Schülern, Lehrerinnen und Lehrern sowie der Fachwissenschaft. Sie schließen an die Vorerfahrungen und das Wissen der Schülerinnen und Schüler an und bilden gleichzeitig eine immer wiederkehrende Struktur des fachlichen Denkens und Handelns, aus der sich die Kompetenzbereiche und Kompetenzen des Gegenstandes ableiten, Unterrichts- und Lernprozesse entwickeln sowie Reflexionsmöglichkeiten erschließen.
– sich selbst und etwas wahrnehmen, gestalten Mensch und darstellen Bewegungswelt
– sich selbst Sich-Bewegen als konstituierendes Phänomen der Körperlichkeit. Handeln und etwas erleben insbesondere Reflektieren in der wechselseitigen Auseinandersetzung mit der sozialen und wagen materialen Umwelt formen Fassetten des Selbstkonzepts.
– um etwas (Ziele), mit etwas (Materialien) Sport und als etwas (Funktionen, Rollen, Positionen) spielen Sinn
– Bewegungsbeziehungen im Sport erleben und reflektieren: mit Schülerinnen und Schülern das Miteinander (kooperieren), Gegeneinander (konkurrieren), Füreinander (helfen, unterstützen) und Nebeneinander thematisieren. Bewegen und Sporttreiben erfolgt in Situationen (sinnoffene Phänomene), die durch die Sporttreibenden individuell, aber auch in sozialen Gruppen mit Sinn gefüllt werden.1 Die Sinnperspektiven haben auch eine bedeutsame motivationale Funktion:
– gesundheitliche Wirkungen Leisten und Leistung in Sach-, Selbst- und Sozialbezug erfahren, verstehen und reflektieren
Mensch – sich selbst und Gesellschaft etwas wahrnehmen, gestalten und darstellen
Bewegung und Sport finden vor dem Hintergrund sozialer und kultureller Vielfalt und Diversität statt. Dies wird im unterrichtlichen und sportlichen Handeln sichtbar und kann aus gesellschaftspolitischen Perspektiven reflektiert werden (Kommunikationsprozesse und -strukturen, gruppendynamische Themen wie Macht, Führen – sich selbst und Folgen, Umgang mit Diversität, Inklusion etwas erleben und Exklusion, Ökologie, Demokratiebildung).8, 11 wagen
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse): – um etwas (Ziele), mit etwas (Materialien) und als etwas (Funktionen, Rollen, Positionen) spielen
Der Lehrplan der Sekundarstufe I basiert auf einem übergeordneten Bildungsstandard mit einem zweidimensionalen Kompetenzmodell für Bewegung und Sport. Dieses hat die Form einer Matrix: Die erste Achse stellt die vier Handlungsdimensionen dar. Die zweite Achse umfasst die Inhaltsdimensionen, wobei sich diese auf die konkreten Schulsportarten sowie die Sinndimensionen des Sporttreibens (Grundlagen, Spielen, Leisten, Darstellen und Gestalten, Gesundheit und Erlebnis) beziehen. – Bewegungsbeziehungen im Sport erleben und reflektieren: mit Schülerinnen und Schülern das Miteinander (kooperieren), Gegeneinander (konkurrieren), Füreinander (helfen, unterstützen) und Nebeneinander thematisieren.
Die vier Handlungsdimensionen des Kompetenzmodells sind: – gesundheitliche Wirkungen erfahren
FACHKOMPETENZ: bedeutet, sensomotorische Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie fachbezogenes Wissen in unterschiedlichen Sportarten und Bewegungshandlungen anwenden sowie auf neue Aufgaben transferieren Mensch und motorische Aufgabenlösungen reflektieren zu können. Gesellschaft
METHODENKOMPETENZ: umfasst das Wissen und Interesse, bewegungs- und sportbezogene Lernprozesse und Lernarrangements („Lernen lernen“)10 zu verstehen, zu planen, zu organisieren, durchzuführen und auszuwerten.2 Bewegung und Sport finden vor dem Hintergrund sozialer und kultureller Vielfalt und Diversität statt. Dies wird im unterrichtlichen und sportlichen Handeln sichtbar und kann aus gesellschaftspolitischen Perspektiven reflektiert werden (Kommunikationsprozesse und -strukturen, gruppendynamische Themen wie Macht, Führen und Folgen, Umgang mit Diversität, Inklusion und Exklusion, Ökologie, Demokratiebildung).8, 11
SOZIALKOMPETENZ: bezieht sich auf das Wissen und die Bereitschaft, das eigene Handeln in Gruppen und soziale Interaktionsmuster im Sport bewusst wahrzunehmen, zu beeinflussen, mit zu gestalten und zu reflektieren.1, 2 Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
SELBSTKOMPETENZ: inkludiert das Wissen und die Bereitschaft, sich mit persönlichen Erlebnissen und Erfahrungen in unterschiedlichen Bewegungsbereichen auseinander-zu-setzen, deren Bedeutung für sich selbst zu erschließen und in ein entwicklungsförderliches Selbstkonzept einzubinden (Gesamtbild der eigenen Persönlichkeit).2 Der Lehrplan der Sekundarstufe I basiert auf einem übergeordneten Bildungsstandard mit einem zweidimensionalen Kompetenzmodell für Bewegung und Sport. Dieses hat die Form einer Matrix: Die erste Achse stellt die vier Handlungsdimensionen dar. Die zweite Achse umfasst die Inhaltsdimensionen, wobei sich diese auf die konkreten Schulsportarten sowie die Sinndimensionen des Sporttreibens (Grundlagen, Spielen, Leisten, Darstellen und Gestalten, Gesundheit und Erlebnis) beziehen.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse) Die vier Handlungsdimensionen des Kompetenzmodells sind:
1. bis 4. klassenübergreifende Fachkompetenz: FACHKOMPETENZ: bedeutet, sensomotorische Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie fachbezogenes Wissen in unterschiedlichen Sportarten und Bewegungshandlungen anwenden sowie auf neue Aufgaben transferieren und motorische Aufgabenlösungen reflektieren zu können.
Die Schülerinnen METHODENKOMPETENZ: umfasst das Wissen und Schüler können Interesse, bewegungs- und sportbezogene Lernprozesse und Lernarrangements („Lernen lernen“)10 zu verstehen, zu planen, zu organisieren, durchzuführen und auszuwerten.2
– ihre individuellen koordinativen und konditionellen Fähigkeiten SOZIALKOMPETENZ: bezieht sich auf das Wissen und Fertigkeiten die Bereitschaft, das eigene Handeln in unterschiedlichen Situationen altersadäquat zeigen. Gruppen und soziale Interaktionsmuster im Sport bewusst wahrzunehmen, zu beeinflussen, mit zu gestalten und zu reflektieren.1, 2
1. Klasse: SELBSTKOMPETENZ: inkludiert das Wissen und die Bereitschaft, sich mit persönlichen Erlebnissen und Erfahrungen in unterschiedlichen Bewegungsbereichen auseinander-zu-setzen, deren Bedeutung für sich selbst zu erschließen und in ein entwicklungsförderliches Selbstkonzept einzubinden (Gesamtbild der eigenen Persönlichkeit).2
Kompetenzbereich Fachkompetenz Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
Die Schülerinnen und Schüler können 1. bis 4. klassenübergreifende Fachkompetenz:
– im Rahmen kleiner Bewegungs- und Sportspiele grundlegende Spielfähigkeiten und Spielfertigkeiten in den Bereichen Technik, Taktik und Anwenden von Regeln demonstrieren Die Schülerinnen und Wissen dazu wiedergeben. Schüler können
– grundlegende Bewegungsfertigkeiten in den Bereichen Laufen, Springen, Werfen/Stoßen ausführen ihre individuellen koordinativen und Technikmerkmale beschreiben konditionellen Fähigkeiten und Fertigkeiten in unterschiedlichen Situationen altersadäquat zeigen.
– grundlegende rhythmische und kreative Bewegungen in den Bereichen Gymnastik, Tanz und Bewegungskünste ausführen.8 1. Klasse:
– grundlegende Gewandtheit in Zweikämpfen/Selbstverteidigung umsetzen. Kompetenzbereich Fachkompetenz
– turnerische Grundfertigkeiten in vielfältigen Bewegungssituationen ausführen Die Schülerinnen und beschreiben. Schüler können
Anwendungsbereiche – im Rahmen kleiner Bewegungs- und Sportspiele grundlegende Spielfähigkeiten und Spielfertigkeiten in den Bereichen Technik, Taktik und Anwenden von Regeln demonstrieren und Wissen dazu wiedergeben.
Bewegungs- – grundlegende Bewegungsfertigkeiten in den Bereichen Laufen, Springen, Werfen/Stoßen ausführen und Sportspiele Technikmerkmale beschreiben.
– Spielobjekte annehmen, zuspielen und führen sowie damit ein Ziel treffen (Technik). – grundlegende rhythmische und kreative Bewegungen in den Bereichen Gymnastik, Tanz und Bewegungskünste ausführen.8
– Bewegungen von Mitspielerinnen und Mitspielern erkennen und darauf reagieren (Taktik) grundlegende Gewandtheit in Zweikämpfen/Selbstverteidigung umsetzen.
Gymnastik, Tanz – turnerische Grundfertigkeiten in vielfältigen Bewegungssituationen ausführen und Bewegungskünste beschreiben.
– Rhythmen erkennen und in Bewegung umsetzen sowie vorgegebene Bewegungen rhythmisch nachmachen. Anwendungsbereiche
– sich durch einfache Tanzformen Bewegungs- und Bewegungskünste ausdrücken. Sportspiele
Zweikämpfe/Selbstverteidigung – Spielobjekte annehmen, zuspielen und führen sowie damit ein Ziel treffen (Technik).
– Körperkräfte Bewegungen von Mitspielerinnen und deren Wirkung (Macht Mitspielern erkennen und Gewalt darauf reagieren (Taktik) erkennen.
– Grenzen erkennen und setzen; Stopp-Signale setzen und beachten.12 Gymnastik, Tanz und Bewegungskünste
turnerische Grundfertigkeiten – Rhythmen erkennen und in Bewegung umsetzen sowie vorgegebene Bewegungen rhythmisch nachmachen.
– vielfältige Bewegungsformen am Boden sich durch einfache Tanzformen und an Geräten umsetzen: stützen, hangeln, klettern, schaukeln, schwingen, rollen, drehen, balancieren Bewegungskünste ausdrücken.
– beidbeinig von einem Sprunggerät abspringen. Zweikämpfe/Selbstverteidigung
Kompetenzbereich Methodenkompetenz – Körperkräfte und deren Wirkung (Macht und Gewalt) erkennen.
Die Schülerinnen – Grenzen erkennen und Schüler können setzen; Stopp-Signale setzen und beachten.12
– wesentliche Kriterien und Rahmenbedingungen für das sportliche Üben und Trainieren benennen. turnerische Grundfertigkeiten
Anwendungsbereiche – vielfältige Bewegungsformen am Boden und an Geräten umsetzen: stützen, hangeln, klettern, schaukeln, schwingen, rollen, drehen, balancieren.
– wesentliche Bewegungsmerkmale ausgewählter sportlicher Bewegungen beschreiben (Bewegungslernen).10 beidbeinig von einem Sprunggerät abspringen.
– Turngeräte sicher nutzen sowie Gefahrenquellen und Sicherheitsmaßnahmen nennen (Sicherheit). Kompetenzbereich Methodenkompetenz
– die Bedeutung von Hygiene Die Schülerinnen und zweckmäßiger Ausrüstung für die sportliche Tätigkeit erklären (Gesundheit). Schüler können
Kompetenzbereich Sozialkompetenz – wesentliche Kriterien und Rahmenbedingungen für das sportliche Üben und Trainieren benennen.
Die Schülerinnen und Schüler können Anwendungsbereiche
– in Kleingruppen situationsadäquat und zielorientiert kommunizieren und kooperieren. wesentliche Bewegungsmerkmale ausgewählter sportlicher Bewegungen beschreiben (Bewegungslernen).10
Anwendungsbereiche – Turngeräte sicher nutzen sowie Gefahrenquellen und Sicherheitsmaßnahmen nennen (Sicherheit).
– Gruppenregeln verstehen, kommunizieren, vereinbaren die Bedeutung von Hygiene und überprüfen zweckmäßiger Ausrüstung für die sportliche Tätigkeit erklären (Gesundheit).
– persönliches Verhalten in (Klein-) Gruppen auf allgemeiner Ebene wahrnehmen und beschreiben. Kompetenzbereich Sozialkompetenz
– grundlegende Aspekte von Kommunikationsprozessen in Gruppen nennen (ua.: Wie wird miteinander gesprochen? Wie wird zugehört? Auf wen wird reagiert?).5 Die Schülerinnen und Schüler können
Kompetenzbereich Selbstkompetenz – in Kleingruppen situationsadäquat und zielorientiert kommunizieren und kooperieren.
Die Schülerinnen und Schüler können Anwendungsbereiche
– den Körper Gruppenregeln verstehen, kommunizieren, vereinbaren und die eigene körperliche Leistungsfähigkeit wahrnehmen überprüfen.
Anwendungsbereiche – persönliches Verhalten in (Klein-) Gruppen auf allgemeiner Ebene wahrnehmen und beschreiben.
– körperliche Abläufe wie Anstrengung – Ermüdung – Erholung und konditionelle Fähigkeiten (Kraft, Ausdauer, Beweglichkeit, …) wahrnehmen und das Körpererleben in einfacher Weise versprachlichen. – grundlegende Aspekte von Kommunikationsprozessen in Gruppen nennen (ua.: Wie wird miteinander gesprochen? Wie wird zugehört? Auf wen wird reagiert?).5
2. Klasse: Kompetenzbereich Selbstkompetenz
Kompetenzbereich Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen – den Körper und Schüler können die eigene körperliche Leistungsfähigkeit wahrnehmen.
– grundlegende Spielfähigkeiten und Spielfertigkeiten im Rahmen von Bewegungs- und Sportspielen in den Bereichen Technik, Taktik und Anwenden von Regeln im Spiel demonstrieren. Anwendungsbereiche
– Grundtechniken leichtathletischer Disziplinen ausführen sowie grundlegende Bewegungsmerkmale beschreiben körperliche Abläufe wie Anstrengung – Ermüdung – Erholung und konditionelle Fähigkeiten (Kraft, Ausdauer, Beweglichkeit, …) wahrnehmen und das Körpererleben in einfacher Weise versprachlichen.
– einfache Grundelemente gestalterischer Bewegungsformen in den Bereichen Gymnastik, Tanz und Bewegungskünste ausführen. 2. Klasse:
– einfache Techniken in Kampfformen/bei der Selbstverteidigung anwenden. Kompetenzbereich Fachkompetenz
– turnerische Grundfertigkeiten an verschiedenen Geräten und am Boden in vielfältigen Bewegungssituationen demonstrieren Die Schülerinnen und in ihren Grundlagen beschreiben. Schüler können
– einfache sportartspezifische Techniken mit einem gleitenden Sportgerät sicher anwenden. (Diese Kompetenz kann auf Beschluss des SGA auch auf eine andere Klasse der Sekundarstufe I verlegt werden.) – grundlegende Spielfähigkeiten und Spielfertigkeiten im Rahmen von Bewegungs- und Sportspielen in den Bereichen Technik, Taktik und Anwenden von Regeln im Spiel demonstrieren.
– sicher ins Wasser springen, tauchen und in zwei Schwimmlagen in der Grobform schwimmen Grundtechniken leichtathletischer Disziplinen ausführen sowie grundlegende Bewegungsmerkmale beschreiben und Baderegeln wiedergeben. (Diese Kompetenz kann auf Beschluss des SGA auch auf eine andere Klasse der Sekundarstufe I verlegt werden.)
Anwendungsbereiche – einfache Grundelemente gestalterischer Bewegungsformen in den Bereichen Gymnastik, Tanz und Bewegungskünste ausführen.
Bewegungs- und Sportspiele – einfache Techniken in Kampfformen/bei der Selbstverteidigung anwenden.
– Spielobjekte turnerische Grundfertigkeiten an verschiedenen Geräten und am Boden in Bewegung annehmen, zuspielen, führen vielfältigen Bewegungssituationen demonstrieren und damit ein Ziel treffen (Technik) in ihren Grundlagen beschreiben.
– Spielpositionen einnehmen, Zuspielmöglichkeiten erkennen (Taktik). – einfache sportartspezifische Techniken mit einem gleitenden Sportgerät sicher anwenden. (Diese Kompetenz kann auf Beschluss des SGA auch auf eine andere Klasse der Sekundarstufe I verlegt werden.)
leichtathletische Disziplinen – sicher ins Wasser springen, tauchen und in zwei Schwimmlagen in der Grobform schwimmen sowie Bewegungsmerkmale beschreiben und Baderegeln wiedergeben. (Diese Kompetenz kann auf Beschluss des SGA auch auf eine andere Klasse der Sekundarstufe I verlegt werden.)
– aus verschiedenen Positionen starten und kurze Strecken sprinten sowie das Alter in Minuten gleichmäßig laufen. Anwendungsbereiche
– den Anlauf in weite/hohe Sprünge mit linkem Bewegungs- und rechtem Bein umsetzen. Sportspiele
– Gegenstände mit Dreischritt-Anlauftechnik weit werfen Spielobjekte in Bewegung annehmen, zuspielen, führen und damit ein Ziel treffen (Technik).
Gymnastik, Tanz und Bewegungskünste – Spielpositionen einnehmen, Zuspielmöglichkeiten erkennen (Taktik).
– gymnastische Elemente mit Geräten ausführen. leichtathletische Disziplinen
– einfache Tanzelemente variieren aus verschiedenen Positionen starten und kombinieren kurze Strecken sprinten sowie das Alter in Minuten gleichmäßig laufen.
Selbstverteidigung – den Anlauf in weite/hohe Sprünge mit linkem und rechtem Bein umsetzen.
– einfache Elemente der Selbstverteidigung sowie nonverbale und verbale Signale kennen und deren Wirkung reflektieren Gegenstände mit Dreischritt-Anlauftechnik weit werfen.
turnerische Grundfertigkeiten Gymnastik, Tanz und Bewegungskünste
– an verschiedenen Geräten/am Boden rollen, drehen, klettern, stützen sowie auf labilen gymnastische Elemente mit Geräten balancieren ausführen.
– Sprungbewegungen ausführen einfache Tanzelemente variieren und sicher landen kombinieren.
Kompetenzbereich Methodenkompetenz Selbstverteidigung
Die Schülerinnen – einfache Elemente der Selbstverteidigung sowie nonverbale und Schüler können verbale Signale kennen und deren Wirkung reflektieren.
– wesentliche Kriterien und Rahmenbedingungen für das sportliche Handeln erklären.10 turnerische Grundfertigkeiten
Anwendungsbereiche – an verschiedenen Geräten/am Boden rollen, drehen, klettern, stützen sowie auf labilen Geräten balancieren.
– Wissen über Bewegungsmerkmale anwenden, um Mitschülerinnen Sprungbewegungen ausführen und Mitschüler in Lernprozessen zu unterstützen (Bewegungslernen) sicher landen.
– Gefahren und Gefahrensituationen erkennen, begründen sowie Sicherheitsmaßnahmen verstehen (Sicherheit). Kompetenzbereich Methodenkompetenz
– funktionelle und gesundheitsförderliche Bewegungsmuster vorzeigen und erklären, (Alltags-) Bewegungen funktionell Die Schülerinnen und anatomisch richtig ausführen (Gesundheit). Schüler können
– Grundsätze der Hygiene wesentliche Kriterien und Körperpflege beachten (Gesundheit). Rahmenbedingungen für das sportliche Handeln erklären.10
– einfache organisatorische Aufgaben übernehmen (Organisation). Anwendungsbereiche
Kompetenzbereich Sozialkompetenz – Wissen über Bewegungsmerkmale anwenden, um Mitschülerinnen und Mitschüler in Lernprozessen zu unterstützen (Bewegungslernen).
Die Schülerinnen – Gefahren und Schüler können Gefahrensituationen erkennen, begründen sowie Sicherheitsmaßnahmen verstehen (Sicherheit).
– faires und nicht faires Verhalten differenzieren und sich selbst fair verhalten.5, 7 – funktionelle und gesundheitsförderliche Bewegungsmuster vorzeigen und erklären, (Alltags-) Bewegungen funktionell und anatomisch richtig ausführen (Gesundheit).
Anwendungsbereiche – Grundsätze der Hygiene und Körperpflege beachten (Gesundheit).
– an Verhaltensvereinbarungen mitwirken, diese überprüfen und Abweichungen lernwirksam benennen einfache organisatorische Aufgaben übernehmen (Organisation).
– Gruppenziele in kleinen Gruppen definieren.2 Kompetenzbereich Sozialkompetenz
– eigene Regelverstöße erkennen Die Schülerinnen und Konsequenzen akzeptieren. Schüler können
Kompetenzbereich Selbstkompetenz – faires und nicht faires Verhalten differenzieren und sich selbst fair verhalten.5, 7
Die Schülerinnen und Schüler können Anwendungsbereiche
– die eigene sportliche Leistungsfähigkeit in Bezug auf sportliche Anforderungen wahrnehmen an Verhaltensvereinbarungen mitwirken, diese überprüfen und im Hinblick auf weitere sportliche Entwicklungen realistisch einschätzen Abweichungen lernwirksam benennen.
Anwendungsbereiche – Gruppenziele in kleinen Gruppen definieren.2
– geeignete individuelle Ziele setzen sowie Kriterien zur Zielerreichung festlegen.2 eigene Regelverstöße erkennen und Konsequenzen akzeptieren.
– die Anteile von Anstrengung, eigenen Fähigkeiten sowie äußeren Einflüssen (ua. erlebte Sicherheit in der Klassengemeinschaft) an der Zielerreichung erkennen und für Motivation und Lernen nutzen. Kompetenzbereich Selbstkompetenz
3. Klasse: Die Schülerinnen und Schüler können
Kompetenzbereich Fachkompetenz – die eigene sportliche Leistungsfähigkeit in Bezug auf sportliche Anforderungen wahrnehmen und im Hinblick auf weitere sportliche Entwicklungen realistisch einschätzen.
Die Schülerinnen und Schüler können Anwendungsbereiche
– erweiterte Spielfähigkeiten und Spielfertigkeiten in den Bereichen Technik und Taktik im Rahmen von vereinfachten Sport- und Rückschlagspielen demonstrieren und regelkonform anwenden. geeignete individuelle Ziele setzen sowie Kriterien zur Zielerreichung festlegen.2
– ihr individuell gesetztes technisches Fertigkeitsniveau in den leichtathletischen Disziplinen Lauf, Sprung und Wurf erreichen und einfache Prinzipien des Übens und Trainierens nennen. – die Anteile von Anstrengung, eigenen Fähigkeiten sowie äußeren Einflüssen (ua. erlebte Sicherheit in der Klassengemeinschaft) an der Zielerreichung erkennen und für Motivation und Lernen nutzen.
– einfache Bewegungsfolgen in den Bereichen Gymnastik, Akrobatik, Tanz und Bewegungskünste erfinden und gestalten. 3. Klasse:
– in kleinen Kämpfen/bei der Selbstverteidigung einfache technische und taktische Elemente einsetzen sowie vereinbarte Regeln einhalten. Kompetenzbereich Fachkompetenz
– am Boden und an Geräten (Barren, Reck, Kasten, Schwebebalken, Ringe) Turnelemente ausführen, sensorisches Feedback nutzen Die Schülerinnen und anhand von Bewegungsmerkmalen anderen Rückmeldung geben. Schüler können
– einfache sportartspezifische Techniken mit einem rollenden Sportgerät sicher anwenden erweiterte Spielfähigkeiten und auf Sicherheit Spielfertigkeiten in den Bereichen Technik und Gefahren achten.12 (Diese Kompetenz kann auf Beschluss des SGA auch auf eine andere Klasse der Sekundarstufe I verlegt werden Taktik im Rahmen von vereinfachten Sport- und Rückschlagspielen demonstrieren und regelkonform anwenden.)
Anwendungsbereiche – ihr individuell gesetztes technisches Fertigkeitsniveau in den leichtathletischen Disziplinen Lauf, Sprung und Wurf erreichen und einfache Prinzipien des Übens und Trainierens nennen.
Sport- – einfache Bewegungsfolgen in den Bereichen Gymnastik, Akrobatik, Tanz und Rückschlagspiele Bewegungskünste erfinden und gestalten.
– in Rückschlagspielen das Spielobjekt im Spiel halten (annehmen, zuspielen, führen kleinen Kämpfen/bei der Selbstverteidigung einfache technische und ein Ziel treffen) (Technik) taktische Elemente einsetzen sowie vereinbarte Regeln einhalten.
– individual- und gruppentaktische Grundlagen (freilaufen, anbieten, formieren, …) im Spiel kennen, anwenden und reflektieren (Taktik). – am Boden und an Geräten (Barren, Reck, Kasten, Schwebebalken, Ringe) Turnelemente ausführen, sensorisches Feedback nutzen und anhand von Bewegungsmerkmalen anderen Rückmeldung geben.
Kompetenzbereich Methodenkompetenz – einfache sportartspezifische Techniken mit einem rollenden Sportgerät sicher anwenden und auf Sicherheit und Gefahren achten.12 (Diese Kompetenz kann auf Beschluss des SGA auch auf eine andere Klasse der Sekundarstufe I verlegt werden.)
Die Schülerinnen und Schüler können Anwendungsbereiche
– wesentliche Kriterien und Rahmenbedingungen im sportlichen Handeln berücksichtigen Sport- und nutzen. Rückschlagspiele
Anwendungsbereiche – in Rückschlagspielen das Spielobjekt im Spiel halten (annehmen, zuspielen, führen und ein Ziel treffen) (Technik).
– wesentliche Merkmale der eigenen Bewegungsausführung und der Bewegung anderer wahrnehmen, beschreiben und die Information für Lernprozesse nutzen (Bewegungslernen).10 – individual- und gruppentaktische Grundlagen (freilaufen, anbieten, formieren, …) im Spiel kennen, anwenden und reflektieren (Taktik).
– bei Bewegungsausführungen sichern und Hilfestellungen anwenden, die das Erlernen von Bewegungen unterstützen (Sicherheit und Lernen). Kompetenzbereich Methodenkompetenz
– Auswirkungen von sportlicher Belastung Die Schülerinnen und Erholung auf den Körper beschreiben (Gesundheit). Schüler können
– organisatorische Aufgaben verstehen wesentliche Kriterien und übernehmen (Organisation).2 Rahmenbedingungen im sportlichen Handeln berücksichtigen und nutzen.
Kompetenzbereich Sozialkompetenz Anwendungsbereiche
Die Schülerinnen – wesentliche Merkmale der eigenen Bewegungsausführung und Schüler können der Bewegung anderer wahrnehmen, beschreiben und die Information für Lernprozesse nutzen (Bewegungslernen).10
– eigene Meinungen und Interessen einbringen sowie die von anderen wahrnehmen und sich damit auseinandersetzen.5, 8 – bei Bewegungsausführungen sichern und Hilfestellungen anwenden, die das Erlernen von Bewegungen unterstützen (Sicherheit und Lernen).
Anwendungsbereiche – Auswirkungen von sportlicher Belastung und Erholung auf den Körper beschreiben (Gesundheit).
– Positionen in Sportspielen (Gruppen- und Teamtaktik) organisatorische Aufgaben verstehen und Funktionen in Gruppen übernehmen (Schiedsrichter/in, Trainer/in, Kapitän/in, ...) wahrnehmen und reflektieren.Organisation).2
– Rollen in Gruppen erkennen, Schülerinnen und Schülern sowie Gruppen in sozial passender Weise Feedback geben und ein solches selbst annehmen. Kompetenzbereich Sozialkompetenz
Kompetenzbereich Selbstkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen – eigene Meinungen und Schüler können Interessen einbringen sowie die von anderen wahrnehmen und sich damit auseinandersetzen.5, 8
– eigene Emotionen wahrnehmen und regulieren. Anwendungsbereiche
Anwendungsbereiche – Positionen in Sportspielen (Gruppen- und Teamtaktik) und Funktionen in Gruppen (Schiedsrichter/in, Trainer/in, Kapitän/in, ...) wahrnehmen und reflektieren.
– Emotionen anderer Rollen in Gruppen erkennen, Schülerinnen und Schüler im sportlichen Handeln einschätzen können und sich dazu Schülern sowie Gruppen in Beziehung setzen sozial passender Weise Feedback geben und ein solches selbst annehmen.
4. Klasse: Kompetenzbereich Selbstkompetenz
Kompetenzbereich Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen – eigene Emotionen wahrnehmen und Schüler können regulieren.
– erweiterte Spielfähigkeiten und Spielfertigkeiten in den Bereichen Technik und Taktik unter Wettkampf/Leistungsbedingungen in einem Sport- und einem Rückschlagspiel unter Einhaltung der Regeln demonstrieren. Anwendungsbereiche
– Emotionen anderer Schülerinnen und Schüler im Rahmen der Teilnahme an einem leichtathletischen Mehrkampf die individuell optimale Leistung erbringen sowie Merkmale leichtathletischer Fertigkeiten kennen, beobachten sportlichen Handeln einschätzen können und anderen rückmelden sich dazu in Beziehung setzen.
– einfache Bewegungsfolgen in Gymnastik, Akrobatik, Tanz und Bewegungskünste verbinden und präsentieren. 4. Klasse:
– einfache Abwehr- und Befreiungstechniken und -taktiken in kleinen Kämpfen, bei der Selbstverteidigung und im Kampfsport regelgerecht und fair anwenden. Kompetenzbereich Fachkompetenz
– Übungsverbindungen am Boden und an Geräten aus dem Turn 10 auf technisch grundlegendem Niveau in gebundenen und offenen Formen ausführen sowie anhand von Prinzipien der Bewegungslehre beschreiben Die Schülerinnen und reflektieren. Schüler können
Kompetenzbereich Methodenkompetenz – erweiterte Spielfähigkeiten und Spielfertigkeiten in den Bereichen Technik und Taktik unter Wettkampf/Leistungsbedingungen in einem Sport- und einem Rückschlagspiel unter Einhaltung der Regeln demonstrieren.
Die Schülerinnen – im Rahmen der Teilnahme an einem leichtathletischen Mehrkampf die individuell optimale Leistung erbringen sowie Merkmale leichtathletischer Fertigkeiten kennen, beobachten und Schüler können anderen rückmelden.
– wesentliche Kriterien einfache Bewegungsfolgen in Gymnastik, Akrobatik, Tanz und Rahmenbedingungen für das sportliche Handeln bewerten Bewegungskünste verbinden und präsentieren.
Anwendungsbereiche – einfache Abwehr- und Befreiungstechniken und -taktiken in kleinen Kämpfen, bei der Selbstverteidigung und im Kampfsport regelgerecht und fair anwenden.
– die Qualität von Bewegungsausführungen nach vorgegebenen Kriterien beobachten, bewerten Übungsverbindungen am Boden und an Geräten aus dem Turn 10 auf technisch grundlegendem Niveau in gebundenen und offenen Formen ausführen sowie Methoden zur Verbesserung kennen anhand von Prinzipien der Bewegungslehre beschreiben und anwenden (Bewegungslernen) reflektieren.
– angemessene Sicherheitsmaßnahmen vorausschauend treffen und sachgerecht umsetzen (Sicherheit). Kompetenzbereich Methodenkompetenz
– geeignete Übungen zur Dehnung, Kräftigung und Mobilisation auswählen Die Schülerinnen und korrekt ausführen (Gesundheit). Schüler können
– Bei der Wettkampforganisation und -durchführung wesentliche Aufgaben übernehmen (Organisation).2 Kriterien und Rahmenbedingungen für das sportliche Handeln bewerten.
Kompetenzbereich Sozialkompetenz Anwendungsbereiche
Die Schülerinnen – die Qualität von Bewegungsausführungen nach vorgegebenen Kriterien beobachten, bewerten sowie Methoden zur Verbesserung kennen und Schüler können anwenden (Bewegungslernen).
– gruppendynamische Prozesse in der Grundstruktur erkennen, beschreiben angemessene Sicherheitsmaßnahmen vorausschauend treffen und bewusst mitgestalten sowie Machtverhältnisse reflektieren.5, 7 sachgerecht umsetzen (Sicherheit).
Anwendungsbereiche – geeignete Übungen zur Dehnung, Kräftigung und Mobilisation auswählen und korrekt ausführen (Gesundheit).
– eigene Interessen bei Entscheidungsprozessen beschreiben. Bei der Wettkampforganisation und -durchführung wesentliche Aufgaben übernehmen (Organisation).2
– in Aufgabenstellungen die unterschiedlichen Kompetenzen der Gruppenmitglieder benennen und nutzen. Kompetenzbereich Sozialkompetenz
Kompetenzbereich Selbstkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen – gruppendynamische Prozesse in der Grundstruktur erkennen, beschreiben und Schüler können bewusst mitgestalten sowie Machtverhältnisse reflektieren.5, 7
– körperlicher Aktivität und Sport einen persönlichen Sinn geben. Anwendungsbereiche
Anwendungsbereiche – eigene Interessen bei Entscheidungsprozessen beschreiben.
– eigene Bewegungsvorlieben erkennen in Aufgabenstellungen die unterschiedlichen Kompetenzen der Gruppenmitglieder benennen und nutzen.
– Anstrengungsbereitschaft und Anstrengungsrealisierung reflektieren. Kompetenzbereich Selbstkompetenz
– Bewegung- und Sportmöglichkeiten außerhalb der Schule erkunden Die Schülerinnen und im Hinblick auf individuelle Interessen überprüfen.12 Schüler können
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
| 2Entrepreneurship Education
| 3Gesundheitsförderung
|
4Informatische Bildung
| 5Interkulturelle Bildung
| 6Medienbildung
|
7Politische Bildung
| 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
| 9Sexualpädagogik
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10Sprachliche Bildung und Lesen
| 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
| 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
|
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
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– körperlicher Aktivität und Sport einen persönlichen Sinn geben.
2. Oberstufe Anwendungsbereiche
a) Pflichtgegenstände – eigene Bewegungsvorlieben erkennen.
ETHIK – Anstrengungsbereitschaft und Anstrengungsrealisierung reflektieren.
Bildungs- – Bewegung- und Lehraufgabe Sportmöglichkeiten außerhalb der Schule erkunden und im Hinblick auf individuelle Interessen überprüfen.12
Der Ethikunterricht ist den grundlegenden Menschen- und Freiheitsrechten verpflichtet. Er zielt auf begründetes Argumentieren und Reflektieren im Hinblick auf Fragen der Ethik und Moral ab.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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Der Ethikunterricht soll Schülerinnen und Schüler zu selbstständiger Reflexion über gelingende Lebensgestaltung befähigen, ihnen Orientierungshilfen geben und sie zur fundierten Auseinandersetzung mit Grundfragen der eigenen Existenz und des Zusammenlebens anleiten. 2. Oberstufe
In der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen philosophischen, weltanschaulichen, kulturellen und religiösen Traditionen und Menschenbildern leistet der Ethikunterricht einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung. Hierbei sollen die Fähigkeit und die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler gestärkt werden, die Würde des Menschen zu achten, Verantwortung für das eigene Leben und Handeln sowie das friedliche Zusammenleben zu übernehmen sowie eine Haltung von Toleranz und Offenheit zu praktizieren. a) Pflichtgegenstände
Der Ethikunterricht unterstützt die Schülerinnen und Schüler in der Auseinandersetzung mit eigenen Erfahrungen und fördert autonomes und selbstreflektiertes Urteilen und Handeln. Er stärkt die Bereitschaft zu argumentativer Prüfung eigener Haltungen und moralischer (Vor-)Urteile. ETHIK
Grundlagenwissenschaft des Ethikunterrichts ist die Philosophie. Bildungs- und Lehraufgabe
Bezugswissenschaften sind alle Wissenschaften, die das menschliche Handeln erforschen, insbesondere Psychologie, Soziologie, Pädagogik, Anthropologie, Religionswissenschaft, Theologien verschiedener Religionsgemeinschaften, Geschichte, Politikwissenschaft, Rechtswissenschaft, Wirtschaftswissenschaften, Medienwissenschaft, Genderforschung, Informatik, Biologie, Chemie und Medizin. Die zentrale fachliche Grundlage des Unterrichtsgegenstandes Ethik ist die Praktische Philosophie. Der Ethikunterricht ist den grundlegenden Menschen- und Freiheitsrechten verpflichtet. Er zielt auf begründetes Argumentieren und Reflektieren im Hinblick auf Fragen der Ethik und Moral ab.
Als Integrationswissenschaft vertieft die Ethik praktisch-philosophische Diskurse durch Erkenntnisse der einschlägigen Bezugswissenschaften Der Ethikunterricht soll Schülerinnen und bindet die Ergebnisse an die Gegebenheiten Schüler zu selbstständiger Reflexion über gelingende Lebensgestaltung befähigen, ihnen Orientierungshilfen geben und sie zur fundierten Auseinandersetzung mit Grundfragen der Lebenswelt zurück eigenen Existenz und des Zusammenlebens anleiten.
Zentrale fachliche Konzepte In der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen philosophischen, weltanschaulichen, kulturellen und religiösen Traditionen und Menschenbildern leistet der Ethikunterricht einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung. Hierbei sollen die Fähigkeit und die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler gestärkt werden, die Würde des Menschen zu achten, Verantwortung für das eigene Leben und Handeln sowie das friedliche Zusammenleben zu übernehmen sowie eine Haltung von Toleranz und Offenheit zu praktizieren.
Die zentrale fachliche Grundlage des Unterrichtsgegenstandes Ethik ist Der Ethikunterricht unterstützt die Praktische Philosophie Schülerinnen und Schüler in der Auseinandersetzung mit eigenen Erfahrungen und fördert autonomes und selbstreflektiertes Urteilen und Handeln. Er stärkt die Bereitschaft zu argumentativer Prüfung eigener Haltungen und moralischer (Vor-)Urteile.
Aus den im Lehrstoff abgebildeten Anwendungsbereichen (Themen) entwickelte, für die Lebensgestaltung relevante Problemfragen werden aus drei Perspektiven betrachtet, die einander ergänzen und durchdringen. Dabei wird Grundlagenwissenschaft des Ethikunterrichts ist die Verbindung zu den Bezugswissenschaften hergestellt Philosophie.
Bezugswissenschaften sind alle Wissenschaften, die das menschliche Handeln erforschen, insbesondere Psychologie, Soziologie, Pädagogik, Anthropologie, Religionswissenschaft, Theologien verschiedener Religionsgemeinschaften, Geschichte, Politikwissenschaft, Rechtswissenschaft, Wirtschaftswissenschaften, Medienwissenschaft, Genderforschung, Informatik, Biologie, Chemie und Medizin. Die Lebenswirklichkeit der Einzelnen – personale Perspektive: zentrale fachliche Grundlage des Unterrichtsgegenstandes Ethik ist die Praktische Philosophie.
Hier wird Als Integrationswissenschaft vertieft die Frage nach Ethik praktisch-philosophische Diskurse durch Erkenntnisse der Bedeutung des jeweiligen Themas für ein gutes einschlägigen Bezugswissenschaften und gelingendes Leben der Einzelnen gestellt. Dafür wird bindet die Ergebnisse an die Alltagserfahrungen und existenziellen Grunderfahrungen Gegebenheiten der Schülerinnen und Schüler angeknüpft Lebenswelt zurück.
Das Zusammenleben in der Gesellschaft – gesellschaftliche Perspektive: Zentrale fachliche Konzepte
Aus dieser Perspektive wird das jeweilige Thema im Hinblick auf das Zusammenleben von lokalen bis hin zu globalen Kontexten betrachtet. Dabei wird auf Die zentrale fachliche Grundlage des Unterrichtsgegenstandes Ethik ist die verschiedenen kulturellen, sozialen, ökonomischen und religiösen Hintergründe und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler Rücksicht genommen Praktische Philosophie.
Wirkmächtige Leitvorstellungen Aus den im Lehrstoff abgebildeten Anwendungsbereichen (Themen) entwickelte, für die Lebensgestaltung relevante Problemfragen werden aus drei Perspektiven betrachtet, die einander ergänzen und Ideen – ideengeschichtliche Perspektive: durchdringen. Dabei wird die Verbindung zu den Bezugswissenschaften hergestellt.
Aus dieser Die Lebenswirklichkeit der Einzelnen – personale Perspektive wird das jeweilige Thema im Hinblick auf das moralisch Gute und Gerechte im Lichte maßgeblicher ethischer Positionen und Begriffe sowie unter Bezugnahme auf kulturelle und religiöse Traditionen betrachtet und reflektiert.:
Didaktische Grundsätze Hier wird die Frage nach der Bedeutung des jeweiligen Themas für ein gutes und gelingendes Leben der Einzelnen gestellt. Dafür wird an die Alltagserfahrungen und existenziellen Grunderfahrungen der Schülerinnen und Schüler angeknüpft.
Im Unterricht sind folgende Gestaltungsprinzipien anzuwenden Das Zusammenleben in der Gesellschaft – gesellschaftliche Perspektive:
Integration von Lebenswelt, Ethik und Bezugswissenschaften Aus dieser Perspektive wird das jeweilige Thema im Hinblick auf das Zusammenleben von lokalen bis hin zu globalen Kontexten betrachtet. Dabei wird auf die verschiedenen kulturellen, sozialen, ökonomischen und religiösen Hintergründe und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler Rücksicht genommen.
Bei der Gestaltung des Ethikunterrichts ist an die Lebenserfahrungen der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen. Diese sind durch relevante Erkenntnisse der Bezugswissenschaften unter Zuhilfenahme ethisch-philosophischer Theorien und Methoden problemorientiert zu diskutieren Wirkmächtige Leitvorstellungen und zu vertiefen. Ideen – ideengeschichtliche Perspektive:
Diskursorientierung Aus dieser Perspektive wird das jeweilige Thema im Hinblick auf das moralisch Gute und Gerechte im Lichte maßgeblicher ethischer Positionen und Begriffe sowie unter Bezugnahme auf kulturelle und religiöse Traditionen betrachtet und reflektiert.
Mögliche Lösungen moralischer oder lebensgestalterischer Probleme sind diskursiv zu erarbeiten bzw. vorgeschlagene Antworten kritisch zu untersuchen. Dazu sind mannigfaltige (interaktive) Methoden und Gesprächs- und Diskussionsformate einzusetzen. Didaktische Grundsätze
Diversitätsgebot Im Unterricht sind folgende Gestaltungsprinzipien anzuwenden:
Auf die Vielfalt unterschiedlicher Weltanschauungen und Menschenbilder ist Rücksicht zu nehmen. Die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Positionen ist ergebnisoffen und respektvoll zu gestalten. Der Unterricht ist so zu strukturieren, dass mehrere wohlbegründete, voneinander abweichende Positionierungen möglich sind. Integration von Lebenswelt, Ethik und Bezugswissenschaften
Fachdidaktische Aufbereitung Bei der Gestaltung des Ethikunterrichts ist an die Lebenserfahrungen der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen. Diese sind durch relevante Erkenntnisse der Bezugswissenschaften unter Zuhilfenahme ethisch-philosophischer Theorien und Methoden problemorientiert zu diskutieren und zu vertiefen.
Zur Gestaltung fachspezifischer Lerngelegenheiten sind von den Lehrerinnen und Lehrern Kompetenzbeschreibungen, Anwendungsbereiche und zentrale fachliche Konzepte zu verknüpfen. Diskursorientierung
Jedes Unterrichtsthema soll unter Berücksichtigung der drei Perspektiven des zentralen fachlichen Konzepts altersgerecht behandelt werden. Personale, gesellschaftliche und ideengeschichtliche Perspektiven sind je nach Lerngruppe und Unterrichtsintention unterschiedlich zu gewichten, wobei eine dieser Perspektiven im Vordergrund stehen kann. Mögliche Lösungen moralischer oder lebensgestalterischer Probleme sind diskursiv zu erarbeiten bzw. vorgeschlagene Antworten kritisch zu untersuchen. Dazu sind mannigfaltige (interaktive) Methoden und Gesprächs- und Diskussionsformate einzusetzen.
Es können Exkursionen zu außerschulischen Lernorten durchgeführt und Gespräche, Begegnungen und Workshops mit Expertinnen und Experten ermöglicht werden. Diversitätsgebot
Kompetenzmodell, Kompetenzbereiche, Kompetenzbeschreibungen Auf die Vielfalt unterschiedlicher Weltanschauungen und Menschenbilder ist Rücksicht zu nehmen. Die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Positionen ist ergebnisoffen und respektvoll zu gestalten. Der Unterricht ist so zu strukturieren, dass mehrere wohlbegründete, voneinander abweichende Positionierungen möglich sind.
Das Kompetenzmodell gliedert sich in fünf Kompetenzbereiche, die für alle Schulstufen gelten. Die beschriebenen Kompetenzen sind in allen Schulstufen zu entwickeln. Ihr Ausprägungsgrad soll mit aufsteigender Schulstufe komplexer und differenzierter werden. Fachdidaktische Aufbereitung
Wahrnehmen Zur Gestaltung fachspezifischer Lerngelegenheiten sind von den Lehrerinnen und Perspektiven einnehmen Lehrern Kompetenzbeschreibungen, Anwendungsbereiche und zentrale fachliche Konzepte zu verknüpfen.
Die Schülerinnen Jedes Unterrichtsthema soll unter Berücksichtigung der drei Perspektiven des zentralen fachlichen Konzepts altersgerecht behandelt werden. Personale, gesellschaftliche und Schüler können ideengeschichtliche Perspektiven sind je nach Lerngruppe und Unterrichtsintention unterschiedlich zu gewichten, wobei eine dieser Perspektiven im Vordergrund stehen kann.
– Situationen und Probleme der individuellen, sozialen und ökologischen Lebenswelt wahrnehmen, beschreiben und deuten und Es können Exkursionen zu außerschulischen Lernorten durchgeführt und Gespräche, Begegnungen und Workshops mit Expertinnen und Experten ermöglicht werden.
– sich mit Denkweisen, Wertvorstellungen und Lebenswelten anderer auseinandersetzen sowie die eigene Position einordnen. Kompetenzmodell, Kompetenzbereiche, Kompetenzbeschreibungen
Analysieren Das Kompetenzmodell gliedert sich in fünf Kompetenzbereiche, die für alle Schulstufen gelten. Die beschriebenen Kompetenzen sind in allen Schulstufen zu entwickeln. Ihr Ausprägungsgrad soll mit aufsteigender Schulstufe komplexer und Reflektieren differenzierter werden.
Die Schülerinnen Wahrnehmen und Schüler können Perspektiven einnehmen
– ethisch-relevante Texte mit Hilfe fachspezifischer Terminologie und Methoden erschließen und verfassen Die Schülerinnen und Schüler können
– Wissen Situationen und Erfahrungen aus unterschiedlichen Fachgebieten Probleme der individuellen, sozialen und Lebensbereichen aufeinander beziehen ökologischen Lebenswelt wahrnehmen, beschreiben und im Lichte ethischer Positionen reflektieren. deuten und
Argumentieren – sich mit Denkweisen, Wertvorstellungen und Urteilen Lebenswelten anderer auseinandersetzen sowie die eigene Position einordnen.
Die Schülerinnen Analysieren und Schüler können Reflektieren
– moralische und ethische Grundkonzepte darstellen, ihre historischen, sozioökonomischen und kulturellen Zusammenhänge verstehen Die Schülerinnen und Schüler können
– Argumente kritisch prüfen sowie eigenständige ethisch-relevante Texte mit Hilfe fachspezifischer Terminologie und begründete ethische Urteile fällen. Methoden erschließen und verfassen und
Interagieren – Wissen und Sich-Mitteilen Erfahrungen aus unterschiedlichen Fachgebieten und Lebensbereichen aufeinander beziehen und im Lichte ethischer Positionen reflektieren.
Die Schülerinnen Argumentieren und Schüler können Urteilen
– eigene Gedankengänge und die anderer sachgemäß und sprachlich sensibel darstellen Die Schülerinnen und Schüler können
– Auseinandersetzungen auf argumentativer Grundlage konsens- moralische und dissensfähig führen ethische Grundkonzepte darstellen, ihre historischen, sozioökonomischen und mit Meinungsverschiedenheiten kulturellen Zusammenhänge verstehen und Konflikten gewaltfrei umgehen.
Handlungsoptionen entwickeln – Argumente kritisch prüfen sowie eigenständige und begründete ethische Urteile fällen.
Die Schülerinnen Interagieren und Schüler können Sich-Mitteilen
– durch Handlungsentwürfe zu moralischen Problemen verantwortungsbewusst und ethisch reflektiert Stellung beziehen Die Schülerinnen und; Schüler können
– eigene Gedankengänge und die erworbenen Kompetenzen zu eigenen Lebensentwürfen in Beziehung setzen. anderer sachgemäß und sprachlich sensibel darstellen und
Lehrstoff – Auseinandersetzungen auf argumentativer Grundlage konsens- und dissensfähig führen und mit Meinungsverschiedenheiten und Konflikten gewaltfrei umgehen.
Der Ethikunterricht soll Raum für aktuelle Themen bieten. Handlungsoptionen entwickeln
In besonderer Weise ist auf die mit der jeweiligen Schulform verbundenen Schwerpunkte einzugehen. Die Schülerinnen und Schüler können
5. Klasse (1. – durch Handlungsentwürfe zu moralischen Problemen verantwortungsbewusst und 2. Semester): ethisch reflektiert Stellung beziehen und;
Grundbegriffe und Perspektiven der Ethik – die erworbenen Kompetenzen zu eigenen Lebensentwürfen in Beziehung setzen.
Ethik und Moral, Gut und Böse, Tugenden und Laster, Wert und Würde, Freiheit und Verantwortung, Rechte und Pflichten, Gewissen und moralische Emotionen Lehrstoff
Basiswissen zu Grund- und Menschenrechten Der Ethikunterricht soll Raum für aktuelle Themen bieten.
Menschenwürde, Grundrechte, Kinderrechte In besonderer Weise ist auf die mit der jeweiligen Schulform verbundenen Schwerpunkte einzugehen.
Soziale Beziehungen 5. Klasse (1. und 2. Semester):
Formen von Familie, Partnerschaft Grundbegriffe und Freundschaft; Perspektiven der Ethik
Autoritäten, Vorbilder, Jugendkultur Ethik und Moral, Gut und Böse, Tugenden und Laster, Wert und Würde, Freiheit und Verantwortung, Rechte und Pflichten, Gewissen und moralische Emotionen
Glück Basiswissen zu Grund- und Menschenrechten
Glücksvorstellungen, Glücksethiken, Glücksforschung Menschenwürde, Grundrechte, Kinderrechte
Sucht und Selbstverantwortung Soziale Beziehungen
Suchtprävention, Abhängigkeit, Verantwortung des Einzelnen und der Gesellschaft Formen von Familie, Partnerschaft und Freundschaft;
Natur und Wirtschaft Autoritäten, Vorbilder, Jugendkultur
Globale und lokale Umweltthemen, globale Gerechtigkeit, nachhaltige Entwicklung, Nachhaltigkeit, Klima, lebensdienliche Wirtschaft, Konsumentinnen- und Konsumentenethik Glück
Religion und Weltanschauung Glücksvorstellungen, Glücksethiken, Glücksforschung
Religionsgemeinschaften Sucht und säkulare Weltanschauungen in Österreich; Selbstverantwortung
Religion Suchtprävention, Abhängigkeit, Verantwortung des Einzelnen und Staat der Gesellschaft
6. Klasse: Natur und Wirtschaft
3. Semester – Kompetenzmodul 3: Globale und lokale Umweltthemen, globale Gerechtigkeit, nachhaltige Entwicklung, Nachhaltigkeit, Klima, lebensdienliche Wirtschaft, Konsumentinnen- und Konsumentenethik
Prinzipien normativer Ethik Religion und Weltanschauung
Zweck, Nutzen, guter Wille, Gerechtigkeit, Mitleid, Care Religionsgemeinschaften und säkulare Weltanschauungen in Österreich;
Medien Religion und Kommunikation Staat
Pressefreiheit, digitale Welt, Wahrheit und Manipulation 6. Klasse:
Umgang mit Tieren 3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Moralischer Status von Tieren, Tierrechte, Tierschutz Prinzipien normativer Ethik
Liebe und Sexualität Zweck, Nutzen, guter Wille, Gerechtigkeit, Mitleid, Care
Sex und Gender, moralische Dimensionen von Liebe Medien und Sexualität Kommunikation
4. Semester – Kompetenzmodul 4: Pressefreiheit, digitale Welt, Wahrheit und Manipulation
Judentum, Christentum, Islam Umgang mit Tieren
Glaubensgrundlagen, moralische Richtlinien Moralischer Status von Tieren, Tierrechte, Tierschutz
Beginn des Lebens Liebe und Sexualität
Schwangerschaft, Reproduktionsmedizin Sex und Gender, moralische Dimensionen von Liebe und Sexualität
Konflikte und Konfliktbewältigung 4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Konfliktforschung, Konfliktlösung, gewaltfreie Kommunikation, Respekt und Toleranz Judentum, Christentum, Islam
7. Klasse: Glaubensgrundlagen, moralische Richtlinien
5. Semester – Kompetenzmodul 5: Beginn des Lebens
Grundkonzepte der Ethik Schwangerschaft, Reproduktionsmedizin
Tugendethik, deontologische Ethik, teleologische Konflikte und konsequentialistische Ethik, utilitaristische Ethik Konfliktbewältigung
Menschenwürde, Menschenrechte, Menschenpflichten Konfliktforschung, Konfliktlösung, gewaltfreie Kommunikation, Respekt und Toleranz
Philosophische Grundlagen der Menschenrechte, historische Entwicklung, aktuelle Situation 7. Klasse:
Krankheit und Gesundheit, Ende des Lebens 5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Ärztliches und pflegerisches Berufsethos, Umgang mit Alter, Sterben und Tod Grundkonzepte der Ethik
Fernöstliche Religionen Tugendethik, deontologische Ethik, teleologische und Weltanschauungen konsequentialistische Ethik, utilitaristische Ethik
Glaubensgrundlagen und moralische Richtlinien im Hinduismus, Buddhismus und Konfuzianismus Menschenwürde, Menschenrechte, Menschenpflichten
6. Semester – Kompetenzmodul 6: Philosophische Grundlagen der Menschenrechte, historische Entwicklung, aktuelle Situation
Diversität Krankheit und Diskriminierung: Gesundheit, Ende des Lebens
Integration und Inklusion; Umgang mit Behinderungen, Stereotypen, Fremdheit, interkulturellen Erfahrungen Ärztliches und pflegerisches Berufsethos, Umgang mit Alter, Sterben und Tod
Identitäten Fernöstliche Religionen und Moralentwicklung Weltanschauungen
Konzepte von Identität, Theorien der Moralentwicklung Glaubensgrundlagen und moralische Richtlinien im Hinduismus, Buddhismus und Konfuzianismus
Wirtschaft und Konsum 6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Markt Diversität und Moral, Unternehmensethik, Konsumverhalten Diskriminierung:
8. Klasse – Kompetenzmodul 7: Integration und Inklusion; Umgang mit Behinderungen, Stereotypen, Fremdheit, interkulturellen Erfahrungen
7. Semester: Identitäten und Moralentwicklung
Positionen und Begriffe Konzepte von Identität, Theorien der Ethik Moralentwicklung
Diskursethik, ethischer Relativismus, Verantwortungs- Wirtschaft und Gesinnungsethik, Fähigkeitenansatz – gutes Leben, feministische Ethik Konsum
Krieg Markt und Frieden Moral, Unternehmensethik, Konsumverhalten
Ursachen von Krieg und Terrorismus, Theorien des gerechten Krieges, aktive Friedenssicherung, Völkerrecht, Frieden und Gerechtigkeit 8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
Moral und Recht 7. Semester:
Naturrecht und positives Recht, ethische Dimensionen des Strafrechts, Recht auf Widerstand, Recht Positionen und Gerechtigkeitskonzepte Begriffe der Ethik
Technik Diskursethik, ethischer Relativismus, Verantwortungs- und Wissenschaft Gesinnungsethik, Fähigkeitenansatz – gutes Leben, feministische Ethik
Verantwortung der Wissenschaften, Technikfolgenabschätzung und -bewertung, Trans- Krieg und Posthumanismus Frieden
8. Semester: Ursachen von Krieg und Terrorismus, Theorien des gerechten Krieges, aktive Friedenssicherung, Völkerrecht, Frieden und Gerechtigkeit
Religions- Moral und Moralkritik, Humanismus Recht
Atheismus, Agnostizismus, kritische Religiosität; Esoterik und neue religiöse Bewegungen; säkulare Gesellschaft, humanistische Lebensgestaltung Naturrecht und positives Recht, ethische Dimensionen des Strafrechts, Recht auf Widerstand, Recht und Gerechtigkeitskonzepte
DEUTSCH Technik und Wissenschaft
Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse): Verantwortung der Wissenschaften, Technikfolgenabschätzung und -bewertung, Trans- und Posthumanismus
Der Deutschunterricht hat die Aufgabe, die Kommunikations-, Handlungs- und Reflexionsfähigkeit sowie die ästhetische Kompetenz der Schülerinnen und Schüler durch Lernen mit und über Sprache in einer mehrsprachigen Gesellschaft zu fördern. 8. Semester:
Im Besonderen sollen die Schülerinnen Religions- und Schüler Moralkritik, Humanismus
– befähigt werden, mit Sprache Erfahrungen und Gedanken auszutauschen, Beziehungen zu gestalten und Interessen wahrzunehmen Atheismus, Agnostizismus, kritische Religiosität; Esoterik und neue religiöse Bewegungen; säkulare Gesellschaft, humanistische Lebensgestaltung
– befähigt werden, sich zwischen sprachlichen Normen und Abweichungen zu orientieren und sich der Sprache als Erkenntnismittel zu bedienen sowie sprachliche Gestaltungsmittel kreativ einzusetzen DEUTSCH
– Einblicke in Struktur, Funktion und Geschichte der deutschen Sprache gewinnen sowie Sprachreflexion, Sprachkritik und ein Bewusstsein von der Vielfalt der Sprachen entwickeln Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse):
– befähigt werden, Informationen alleine oder in Teamarbeit zu finden, aufzunehmen, zu verarbeiten und zu vermitteln Der Deutschunterricht hat die Aufgabe, die Kommunikations-, Handlungs- und Reflexionsfähigkeit sowie die ästhetische Kompetenz der Schülerinnen und Schüler durch Lernen mit und über Sprache in einer mehrsprachigen Gesellschaft zu fördern.
– befähigt werden, Ausdrucksformen von Texten, Medien, Medientexten Im Besonderen sollen die Schülerinnen und deren Wirkung zu verstehen Schüler
– befähigt werden, schriftlich und mündlich sowie in Form medialer Präsentation Texte zu produzieren, die den sprachlichen Standards und den situativen Anforderungen entsprechen mit Sprache Erfahrungen und Gedanken auszutauschen, Beziehungen zu gestalten und Interessen wahrzunehmen
– einen Überblick über die deutschsprachige Literatur im Kontext befähigt werden, sich zwischen sprachlichen Normen und Abweichungen zu orientieren und sich der Weltliteratur gewinnen Sprache als Erkenntnismittel zu bedienen sowie sprachliche Gestaltungsmittel kreativ einzusetzen
– befähigt werden, literarisch-ästhetische Botschaften kognitiv zu verstehen und emotional aufzunehmen – Einblicke in Struktur, Funktion und Geschichte der deutschen Sprache gewinnen sowie Sprachreflexion, Sprachkritik und ein Bewusstsein von der Vielfalt der Sprachen entwickeln
Der Deutschunterricht ist mit den anderen Unterrichtsgegenständen verknüpft zu sehen. Er soll die sprachlichen Mittel sichern und erweitern, damit die Schülerinnen und Schüler sich über Sachthemen, über Beziehungen und über Sprache angemessen verständigen können. Er hat Methoden und Kompetenzen wissenschaftlichen Arbeitens zu vermitteln. – befähigt werden, Informationen alleine oder in Teamarbeit zu finden, aufzunehmen, zu verarbeiten und zu vermitteln
Beitrag – befähigt werden, Ausdrucksformen von Texten, Medien, Medientexten und deren Wirkung zu den Aufgabenbereichen der Schule verstehen
Textkompetenz und Medienkompetenz fördern die selbstständige aktive und kritische Aneignung des Wissens. Mündliche Kompetenz fördert die Sicherung einer differenzierten Dialog- und Kooperationsfähigkeit sowie Sozialkompetenz. Mittels ästhetischer Texte werden Orientierungswissen und Rezeptionsfähigkeiten ausgebildet, die zur Selbstfindung beitragen. Literatur ist ein wesentliches Medium des kollektiven Gedächtnisses, in dem elementare gesellschaftskonstituierende Ideen wie die der Humanität verankert sind. – befähigt werden, schriftlich und mündlich sowie in Form medialer Präsentation Texte zu produzieren, die den sprachlichen Standards und den situativen Anforderungen entsprechen
Beiträge zu den Bildungsbereichen – einen Überblick über die deutschsprachige Literatur im Kontext der Weltliteratur gewinnen
Sprache – befähigt werden, literarisch-ästhetische Botschaften kognitiv zu verstehen und Kommunikation emotional aufzunehmen
Der Deutschunterricht trägt im Umgang mit Sprache als Medium, als Untersuchungsgegenstand und als ästhetisches Gestaltungsmittel zur Erreichung aller Ziele dieses Bildungsbereiches bei. Der Deutschunterricht ist mit den anderen Unterrichtsgegenständen verknüpft zu sehen. Er soll die sprachlichen Mittel sichern und erweitern, damit die Schülerinnen und Schüler sich über Sachthemen, über Beziehungen und über Sprache angemessen verständigen können. Er hat Methoden und Kompetenzen wissenschaftlichen Arbeitens zu vermitteln.
Mensch und Gesellschaft Beitrag zu den Aufgabenbereichen der Schule
Der Deutschunterricht trägt mittels Ausbildung von Kommunikationskompetenz zur Friedenserziehung und zu den Grundwerten einer pluralistischen und den Menschenrechten verpflichteten demokratischen Gesellschaft bei. Der Umgang mit ästhetischen Texten schafft Annäherungsmöglichkeiten an das Fremde in der eigenen Gesellschaft und an andere Kulturen. Er bietet Wege, sich mit Sinnfragen der eigenen Existenz auseinanderzusetzen. Die Identifizierung des eigenen Sprechens und damit die Reflexion der eigenen Rolle und Identität schaffen auch Platz für die Akzeptanz und das Verstehen anderen Sprechens und sind tragende Elemente für den Umgang mit Sprachvarietäten und Mehrsprachigkeit. Durch Vermittlung fachlicher Inhalte und Methoden sowie durch den Bezug zur Lebenswelt leistet der Deutschunterricht einen wesentlichen Beitrag zum Erwerb von Grundfertigkeiten für Studium und Beruf. Textkompetenz und Medienkompetenz fördern die selbstständige aktive und kritische Aneignung des Wissens. Mündliche Kompetenz fördert die Sicherung einer differenzierten Dialog- und Kooperationsfähigkeit sowie Sozialkompetenz. Mittels ästhetischer Texte werden Orientierungswissen und Rezeptionsfähigkeiten ausgebildet, die zur Selbstfindung beitragen. Literatur ist ein wesentliches Medium des kollektiven Gedächtnisses, in dem elementare gesellschaftskonstituierende Ideen wie die der Humanität verankert sind.
Natur und Technik Beiträge zu den Bildungsbereichen
Sprache und Literatur können selbst als Techniken zur Beherrschung der Natur und Regelung gesellschaftlicher Beziehungen verstanden werden. Zugleich dienen sie der Reflexion der Rolle des Individuums in der Gesellschaft. Medienkompetenz fördert die Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Auswirkungen technischer Kommunikationsmittel. Kommunikation
Kreativität Der Deutschunterricht trägt im Umgang mit Sprache als Medium, als Untersuchungsgegenstand und Gestaltung als ästhetisches Gestaltungsmittel zur Erreichung aller Ziele dieses Bildungsbereiches bei.
Durch kreativen Umgang mit Sprache, kreative und produktive Schreibaufgaben, szenische Gestaltung Mensch und Eigenproduktion ästhetischer Texte trägt der Deutschunterricht zur Erreichung aller Ziele dieses Bildungsbereiches bei. Gesellschaft
Gesundheit Der Deutschunterricht trägt mittels Ausbildung von Kommunikationskompetenz zur Friedenserziehung und Bewegung zu den Grundwerten einer pluralistischen und den Menschenrechten verpflichteten demokratischen Gesellschaft bei. Der Umgang mit ästhetischen Texten schafft Annäherungsmöglichkeiten an das Fremde in der eigenen Gesellschaft und an andere Kulturen. Er bietet Wege, sich mit Sinnfragen der eigenen Existenz auseinanderzusetzen. Die Identifizierung des eigenen Sprechens und damit die Reflexion der eigenen Rolle und Identität schaffen auch Platz für die Akzeptanz und das Verstehen anderen Sprechens und sind tragende Elemente für den Umgang mit Sprachvarietäten und Mehrsprachigkeit. Durch Vermittlung fachlicher Inhalte und Methoden sowie durch den Bezug zur Lebenswelt leistet der Deutschunterricht einen wesentlichen Beitrag zum Erwerb von Grundfertigkeiten für Studium und Beruf.
Sprachliche und mediale Bildung eröffnen eine bewusstere Wahrnehmung der Diskurse um die gesundheitlichen Auswirkungen von Freizeitgesellschaft, Gesundheitsindustrie, Spitzen- und Breitensport sowie die bewusstere Wahrnehmung von gesundheitlichen Interessen im privaten Natur und beruflichen Leben. Technik
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse): Sprache und Literatur können selbst als Techniken zur Beherrschung der Natur und Regelung gesellschaftlicher Beziehungen verstanden werden. Zugleich dienen sie der Reflexion der Rolle des Individuums in der Gesellschaft. Medienkompetenz fördert die Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Auswirkungen technischer Kommunikationsmittel.
Die vielfältigen Aufgaben von Sprache legen für den Deutschunterricht sinnvolle Handlungszusammenhänge nahe. Damit fordern sie zum fächerverbindenden und fächerübergreifenden Arbeiten und zum Lernen an Themen heraus, die für die Einzelnen sowie für die Gesellschaft bedeutsam sind und Bedürfnisse der Schülerinnen Kreativität und Schüler einbeziehen. Die folgenden sechs Bereiche sind in vielfältiger Weise miteinander zu verflechten. Gestaltung
Mündliche Kompetenz ist eine grundlegende Voraussetzung und ein Ziel jeder Bildung. Über Gesprächserziehung sind die Entwicklung der Persönlichkeit und die Sprachhandlungskompetenz im privaten und im öffentlichen Bereich zu fördern. In diesem Zusammenhang ist es notwendig, Schülerinnen und Schüler in die unterschiedlichen Bedingungen und Prozesse mündlicher Kommunikation Einblick gewinnen und situations-, personen- und sachgerecht agieren sowie die Möglichkeiten verschiedener Gesprächs-und Redeformen ausloten zu lassen. Dabei sind neben der Mündlichkeit in der persönlichen Kommunikation auch deren mediale Vermittlungsformen zu berücksichtigen. Durch kreativen Umgang mit Sprache, kreative und produktive Schreibaufgaben, szenische Gestaltung und Eigenproduktion ästhetischer Texte trägt der Deutschunterricht zur Erreichung aller Ziele dieses Bildungsbereiches bei.
Schriftliche Kompetenz ist ein wesentlicher Faktor für die Persönlichkeitsbildung und Voraussetzung für wissenschaftliches Arbeiten, berufliche Tätigkeit und die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben. Sie umfasst die Beschäftigung mit Schreiben für sich, Schreiben als Instrument des Lernens und mit Schreiben für andere. Die Lehrerinnen und Lehrer haben die Schreibprozesse der Schülerinnen und Schüler zu begleiten. Schreibmotivation und Freude am Schreiben sind zu fördern. Schülerinnen und Schüler sollen lernen, Verantwortung für ihren eigenen Schreibprozess in allen seinen Phasen zu übernehmen – vom Schreibvorhaben bis zum endredigierten Text. Die Auswahl der Textsorten hat sich weitgehend an der außerschulischen Wirklichkeit, darunter auch an literarischen Vorbildern zu orientieren. Vor allem hat der Schreibunterricht textsortenübergreifend Schreibhaltungen auszubilden. Rechtschreibsicherheit ist anzustreben. Individuelle Rechtschreibschwächen sind durch regelmäßige Übungen abzubauen. Einblicke in den Wandel der Schreibnormen sind zu geben. Wörterbücher und andere Hilfsmittel – auch in elektronischer Form – sind in allen Schreibsituationen zu verwenden, auch bei Schularbeiten Gesundheit und anderen Formen der schriftlichen Leistungsfeststellung. Ihr Einsatz bei Diktaten ist nach Maßgabe der Aufgabenstellung abzuwägen. Bewegung
An Textkompetenz werden unter den Bedingungen multimedialer Kommunikation höhere und differenziertere Anforderungen gestellt. Texte sind heute selbst zunehmend multimediale Produkte, die eine synästhetische Rezeption erfordern. Textrezeption bzw. Lesen wird verstanden als Interaktion zwischen den Sinnangeboten des Textes und dem Weltwissen und Textwissen der Leserinnen und Leser. Dabei ist eine aktive Auseinandersetzung mit Texten – sowohl emotional als auch argumentativ – zu ermöglichen. Der analytische Zugang zu Texten soll die Einsicht in die textkonstituierenden Mittel und in die Entstehungsbedingungen von Texten ermöglichen und so die Funktion der Sprache und anderer semiotischer Systeme als Vermittlerin von Wirklichkeiten offen legen. Auf dieser Basis soll die Vielfalt der Deutungsmöglichkeiten von Texten erkannt und genützt werden. Die Ausbildung dieser Fähigkeiten ist für alle Arten von Texten anzustreben, wobei künstlerisch-literarischen Texten eine besondere Bedeutung zukommt. Sprachliche und mediale Bildung eröffnen eine bewusstere Wahrnehmung der Diskurse um die gesundheitlichen Auswirkungen von Freizeitgesellschaft, Gesundheitsindustrie, Spitzen- und Breitensport sowie die bewusstere Wahrnehmung von gesundheitlichen Interessen im privaten und beruflichen Leben.
Literarische Bildung hat den Schülerinnen und Schülern möglichst vielfältige rezeptive, analytische, produktive und kreative Zugänge zu ästhetischen Texten aller Medienformate und unterschiedlicher Kulturen zu bieten. Die Schülerinnen und Schüler sollen zur Freude am Lesen geführt werden und dabei lernen, mit Texten emotional, kognitiv und produktiv-handelnd umzugehen, eine eigenständige Interpretation und ästhetisches und kritisches Urteilsvermögen zu entwickeln und unterschiedliche Rezeptionshaltungen zu reflektieren. Die Analyse von Besonderheiten ästhetischer Texte und ihrer Entstehungsbedingungen sowie die Einordnung von Texten in den kulturellen und historischen Kontext sind anzustreben. Auszuwählen sind Texte, die repräsentativ für ihre Epoche sind, Bezüge zur Gegenwart aufweisen und das Interesse der Schülerinnen und Schüler erwecken. Die Komplexität der Texte und die Intensität ihrer Auslotung sind der pädagogischen Situation anzupassen. Der Schwerpunkt ist auf die Begegnung mit deutschsprachiger unter besonderer Berücksichtigung der österreichischen Literatur zu legen. Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse):
Mediale Bildung im Deutschunterricht umfasst die Beschäftigung mit allen Arten von Medien, vor allem unter dem Gesichtspunkt der sprachlichen Bildung. Dabei ist sowohl die zentrale Bedeutung der audiovisuellen Medien für die Unterhaltung, Information und die Identitätsfindung von Jugendlichen zu berücksichtigen wie auch die zunehmende Bedeutung der neuen Medien für alle gesellschaftlichen Bereiche und auch die neue Rolle der Printmedien im medialen Gesamtkontext zu beleuchten. Der Deutschunterricht hat Mediennutzungskompetenz zu vermitteln, dh. die Fähigkeit, sich der Medien zielgerichtet und funktional zu bedienen, wie auch Medienkulturkompetenz, also die Fähigkeit, sich in einer von Medientechnologie stark geprägten Kultur zu orientieren. Die vielfältigen Aufgaben von Sprache legen für den Deutschunterricht sinnvolle Handlungszusammenhänge nahe. Damit fordern sie zum fächerverbindenden und fächerübergreifenden Arbeiten und zum Lernen an Themen heraus, die für die Einzelnen sowie für die Gesellschaft bedeutsam sind und Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler einbeziehen. Die folgenden sechs Bereiche sind in vielfältiger Weise miteinander zu verflechten.
Sprachreflexion ist das Nachdenken über den Bau, die Funktionsweise und die Verwendungsbedingungen von Sprache in synchroner und diachroner Hinsicht. Sie ist einerseits als ein integrales Prinzip aller Bereiche des Deutschunterrichts zu behandeln, andererseits als ein eigenes Arbeitsfeld. Grammatikwissen (Phonologie, Morphologie, Syntax, Semantik, Textgrammatik, Pragmatik usw.) ist ein eigenes Bildungsziel, soll den schriftlichen und mündlichen Texterstellungsprozess und die Textkompetenz sowie die Orientierung in den Systemen anderer Sprachen fördern und zur kritischen Analyse von sprachlichen Erscheinungen befähigen. Auszugehen ist von Themen aus der Realität der Schülerinnen und Schüler. Situationen der Sprachaufmerksamkeit sind zu nützen, um mit Wissen über Sprache eigene und andere sprachliche Handlungen besser verstehen und einordnen zu können und mit Sprachvarietäten und Mehrsprachigkeit umgehen zu können. In weiterer Folge sind öffentliche Diskussionen (feministische Sprachkritik, politisch korrekte Sprache, Normenkritik, Sprachwandel, politische Kritik in Form der Sprachkritik) in die Unterrichtsarbeit aufzunehmen. Sprachreflexion ist aber auch als Basis für Textinterpretation zu verstehen und als solche Bestandteil literarischer Bildung. Sprachreflexion ist ein wichtiger Kompetenzbereich, er soll allerdings im Allgemeinen nicht isoliert, sondern in die übrigen Kompetenzbereiche integriert unterrichtet werden. Im Sinne dieser Integration wurden sprachreflektorische Kompetenzen in dieser Lehrplandarstellung in die übrigen Kompetenzbereiche aufgenommen und mit dem Vermerk (SR) versehen. Mündliche Kompetenz ist eine grundlegende Voraussetzung und ein Ziel jeder Bildung. Über Gesprächserziehung sind die Entwicklung der Persönlichkeit und die Sprachhandlungskompetenz im privaten und im öffentlichen Bereich zu fördern. In diesem Zusammenhang ist es notwendig, Schülerinnen und Schüler in die unterschiedlichen Bedingungen und Prozesse mündlicher Kommunikation Einblick gewinnen und situations-, personen- und sachgerecht agieren sowie die Möglichkeiten verschiedener Gesprächs-und Redeformen ausloten zu lassen. Dabei sind neben der Mündlichkeit in der persönlichen Kommunikation auch deren mediale Vermittlungsformen zu berücksichtigen.
Zur Sicherung des Unterrichtsertrages bieten sich Einzel-, Team- und Gruppenarbeiten, Projektarbeiten und regelmäßige Hausübungen an. Schularbeiten können, wenn es die räumliche und technische Ausstattung erlaubt und die Schülerinnen und Schüler damit vertraut sind, auch elektronisch verfasst werden. Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teiles zu entnehmen. Schriftliche Kompetenz ist ein wesentlicher Faktor für die Persönlichkeitsbildung und Voraussetzung für wissenschaftliches Arbeiten, berufliche Tätigkeit und die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben. Sie umfasst die Beschäftigung mit Schreiben für sich, Schreiben als Instrument des Lernens und mit Schreiben für andere. Die Lehrerinnen und Lehrer haben die Schreibprozesse der Schülerinnen und Schüler zu begleiten. Schreibmotivation und Freude am Schreiben sind zu fördern. Schülerinnen und Schüler sollen lernen, Verantwortung für ihren eigenen Schreibprozess in allen seinen Phasen zu übernehmen – vom Schreibvorhaben bis zum endredigierten Text. Die Auswahl der Textsorten hat sich weitgehend an der außerschulischen Wirklichkeit, darunter auch an literarischen Vorbildern zu orientieren. Vor allem hat der Schreibunterricht textsortenübergreifend Schreibhaltungen auszubilden. Rechtschreibsicherheit ist anzustreben. Individuelle Rechtschreibschwächen sind durch regelmäßige Übungen abzubauen. Einblicke in den Wandel der Schreibnormen sind zu geben. Wörterbücher und andere Hilfsmittel – auch in elektronischer Form – sind in allen Schreibsituationen zu verwenden, auch bei Schularbeiten und anderen Formen der schriftlichen Leistungsfeststellung. Ihr Einsatz bei Diktaten ist nach Maßgabe der Aufgabenstellung abzuwägen.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: An Textkompetenz werden unter den Bedingungen multimedialer Kommunikation höhere und differenziertere Anforderungen gestellt. Texte sind heute selbst zunehmend multimediale Produkte, die eine synästhetische Rezeption erfordern. Textrezeption bzw. Lesen wird verstanden als Interaktion zwischen den Sinnangeboten des Textes und dem Weltwissen und Textwissen der Leserinnen und Leser. Dabei ist eine aktive Auseinandersetzung mit Texten – sowohl emotional als auch argumentativ – zu ermöglichen. Der analytische Zugang zu Texten soll die Einsicht in die textkonstituierenden Mittel und in die Entstehungsbedingungen von Texten ermöglichen und so die Funktion der Sprache und anderer semiotischer Systeme als Vermittlerin von Wirklichkeiten offen legen. Auf dieser Basis soll die Vielfalt der Deutungsmöglichkeiten von Texten erkannt und genützt werden. Die Ausbildung dieser Fähigkeiten ist für alle Arten von Texten anzustreben, wobei künstlerisch-literarischen Texten eine besondere Bedeutung zukommt.
5. Klasse (1. und 2. Semester): Literarische Bildung hat den Schülerinnen und Schülern möglichst vielfältige rezeptive, analytische, produktive und kreative Zugänge zu ästhetischen Texten aller Medienformate und unterschiedlicher Kulturen zu bieten. Die Schülerinnen und Schüler sollen zur Freude am Lesen geführt werden und dabei lernen, mit Texten emotional, kognitiv und produktiv-handelnd umzugehen, eine eigenständige Interpretation und ästhetisches und kritisches Urteilsvermögen zu entwickeln und unterschiedliche Rezeptionshaltungen zu reflektieren. Die Analyse von Besonderheiten ästhetischer Texte und ihrer Entstehungsbedingungen sowie die Einordnung von Texten in den kulturellen und historischen Kontext sind anzustreben. Auszuwählen sind Texte, die repräsentativ für ihre Epoche sind, Bezüge zur Gegenwart aufweisen und das Interesse der Schülerinnen und Schüler erwecken. Die Komplexität der Texte und die Intensität ihrer Auslotung sind der pädagogischen Situation anzupassen. Der Schwerpunkt ist auf die Begegnung mit deutschsprachiger unter besonderer Berücksichtigung der österreichischen Literatur zu legen.
Mündliche Kompetenz Mediale Bildung im Deutschunterricht umfasst die Beschäftigung mit allen Arten von Medien, vor allem unter dem Gesichtspunkt der sprachlichen Bildung. Dabei ist sowohl die zentrale Bedeutung der audiovisuellen Medien für die Unterhaltung, Information und die Identitätsfindung von Jugendlichen zu berücksichtigen wie auch die zunehmende Bedeutung der neuen Medien für alle gesellschaftlichen Bereiche und auch die neue Rolle der Printmedien im medialen Gesamtkontext zu beleuchten. Der Deutschunterricht hat Mediennutzungskompetenz zu vermitteln, dh. die Fähigkeit, sich der Medien zielgerichtet und funktional zu bedienen, wie auch Medienkulturkompetenz, also die Fähigkeit, sich in einer von Medientechnologie stark geprägten Kultur zu orientieren.
Hörverständnis: monologischen und dialogischen Redebeiträgen folgen können, dabei Inhalts- und Beziehungsebene unterscheiden Sprachreflexion ist das Nachdenken über den Bau, die Funktionsweise und die Verwendungsbedingungen von Sprache in synchroner und diachroner Hinsicht. Sie ist einerseits als ein integrales Prinzip aller Bereiche des Deutschunterrichts zu behandeln, andererseits als ein eigenes Arbeitsfeld. Grammatikwissen (Phonologie, Morphologie, Syntax, Semantik, Textgrammatik, Pragmatik usw.) ist ein eigenes Bildungsziel, soll den schriftlichen und mündlichen Texterstellungsprozess und die Textkompetenz sowie die Orientierung in den Systemen anderer Sprachen fördern und zur kritischen Analyse von sprachlichen Erscheinungen befähigen. Auszugehen ist von Themen aus der Realität der Schülerinnen und Schüler. Situationen der Sprachaufmerksamkeit sind zu nützen, um mit Wissen über Sprache eigene und andere sprachliche Handlungen besser verstehen und einordnen zu können und mit Sprachvarietäten und Mehrsprachigkeit umgehen zu können. In weiterer Folge sind öffentliche Diskussionen (feministische Sprachkritik, politisch korrekte Sprache, Normenkritik, Sprachwandel, politische Kritik in Form der Sprachkritik) in die Unterrichtsarbeit aufzunehmen. Sprachreflexion ist aber auch als Basis für Textinterpretation zu verstehen und als solche Bestandteil literarischer Bildung. Sprachreflexion ist ein wichtiger Kompetenzbereich, er soll allerdings im Allgemeinen nicht isoliert, sondern in die übrigen Kompetenzbereiche integriert unterrichtet werden. Im Sinne dieser Integration wurden sprachreflektorische Kompetenzen in dieser Lehrplandarstellung in die übrigen Kompetenzbereiche aufgenommen und mit dem Vermerk (SR) versehen.
Sprechsituationen und Sprechanlässe: an verschiedenen Kommunikationssituationen teilnehmen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; Mittel der Gedächtnisunterstützung anwenden; Präsentationsformen kennenlernen und anwenden Zur Sicherung des Unterrichtsertrages bieten sich Einzel-, Team- und Gruppenarbeiten, Projektarbeiten und regelmäßige Hausübungen an. Schularbeiten können, wenn es die räumliche und technische Ausstattung erlaubt und die Schülerinnen und Schüler damit vertraut sind, auch elektronisch verfasst werden. Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teiles zu entnehmen.
Kommunikatives Verhalten: Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten; Rollen innerhalb verschiedener Kommunikationsprozesse erkennen und anwenden; Anlass und Intention beachten Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Schriftliche Kompetenz 5. Klasse (1. und 2. Semester):
Schreibhaltungen und Textsorten: unterschiedliche Schreibhaltungen entwickeln; Textsorten aus dem privaten, öffentlichen, journalistischen Leben verfassen, insbesondere Zusammenfassung, Leserbrief, Erörterung Mündliche Kompetenz
Schreiben für sich: durch spielerisch-schöpferisches, kreatives Schreiben die eigene Identität entwickeln; Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Textsorten verfassen, auch über Wege der digitalen Medien Hörverständnis: monologischen und dialogischen Redebeiträgen folgen können, dabei Inhalts- und Beziehungsebene unterscheiden
Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten Sprechsituationen und Sprechanlässe: an verschiedenen Kommunikationssituationen teilnehmen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; Mittel der Gedächtnisunterstützung anwenden; Präsentationsformen kennenlernen und anwenden
Schreibprozess Kommunikatives Verhalten: Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten; Rollen innerhalb verschiedener Kommunikationsprozesse erkennen und anwenden; Anlass und Intention beachten
– Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten; Zeit einteilen Schriftliche Kompetenz
– Formulieren: ein der Kommunikationssituation entsprechendes Format wählen und angemessene Sprach- und Schreibnormen einhalten Schreibhaltungen und Textsorten: unterschiedliche Schreibhaltungen entwickeln; Textsorten aus dem privaten, öffentlichen, journalistischen Leben verfassen, insbesondere Zusammenfassung, Leserbrief, Erörterung
– Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen Schreiben für sich: durch spielerisch-schöpferisches, kreatives Schreiben die eigene Identität entwickeln; Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Textsorten verfassen, auch über Wege der digitalen Medien
Rechtschreiben: eigene Rechtschreibschwächen erkennen und abbauen Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten
Textkompetenz Schreibprozess
Informationen entnehmen/Textinhalt erfassen: lineare und nichtlineare Texte in unterschiedlichen Medien zu verschiedenen Themen auffinden und sie allgemeinen Problembereichen zuordnen; verschiedene Techniken der Texterfassung beherrschen, Merkmale von Textsorten erkennen; Techniken der raschen und zielgerichteten Informationsentnahme anwenden – Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten; Zeit einteilen
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: äußere und innere Gliederung eines Textes erkennen und den gedanklichen Aufbau erfassen; Informationen themenorientiert entnehmen und verknüpfen – Formulieren: ein der Kommunikationssituation entsprechendes Format wählen und angemessene Sprach- und Schreibnormen einhalten
Texte reflektieren und bewerten: den Text mit dem eigenen Wissens- und Erfahrungssystem verknüpfen; wichtige und unwichtige Informationen unterscheiden – Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Literarische Bildung Rechtschreiben: eigene Rechtschreibschwächen erkennen und abbauen
Texte und Kontexte: persönliche Zugänge zu ästhetischen Texten finden und eigene Leseinteressen artikulieren; ästhetische Texte, insbesondere aus der Antike, im historischen und kulturellen Kontext erfassen, Bezüge zur Gegenwart herstellen Textkompetenz
Werkpoetik: Kennzeichen ästhetischer Texte kennenlernen; Merkmale von Textarten und Genres feststellen und als Mittel der Textintention verstehen; Ort, Figuren, Geschehen, Zeit als literarische Grundelemente benennen; Erzählerin bzw. Erzähler und lyrisches Ich in ihrer Funktion erfassen; grundlegende filmsprachliche Mittel erfassen Informationen entnehmen/Textinhalt erfassen: lineare und nichtlineare Texte in unterschiedlichen Medien zu verschiedenen Themen auffinden und sie allgemeinen Problembereichen zuordnen; verschiedene Techniken der Texterfassung beherrschen, Merkmale von Textsorten erkennen; Techniken der raschen und zielgerichteten Informationsentnahme anwenden
Rezeption und Interpretation: den Leseprozess auf dem Hintergrund subjektiven Erlebens reflektieren; Inhalte ästhetischer Texte wiedergeben Texte interpretieren/Textsinn verstehen: äußere und innere Gliederung eines Textes erkennen und den gedanklichen Aufbau erfassen; Informationen themenorientiert entnehmen und verknüpfen
Mediale Bildung Texte reflektieren und bewerten: den Text mit dem eigenen Wissens- und Erfahrungssystem verknüpfen; wichtige und unwichtige Informationen unterscheiden
Mediennutzungskompetenz: Wissen aus Medien erfassen; relevante Informationen aus verschiedenen Medienformaten entnehmen; Fertigkeiten des Informationslesens in den digitalen Medien anwenden können: Querlesen, Parallellesen, Hypertextlesen Literarische Bildung
Medienkulturkompetenz: unterschiedliche Medienproduktionsformen (Buch und andere Printmedien, Film, Fernsehen, Video, Rundfunk, digitale Medien) kennen und in ihrer Funktion und Wirkung unterscheiden Texte und Kontexte: persönliche Zugänge zu ästhetischen Texten finden und eigene Leseinteressen artikulieren; ästhetische Texte, insbesondere aus der Antike, im historischen und kulturellen Kontext erfassen, Bezüge zur Gegenwart herstellen
6. Klasse: Werkpoetik: Kennzeichen ästhetischer Texte kennenlernen; Merkmale von Textarten und Genres feststellen und als Mittel der Textintention verstehen; Ort, Figuren, Geschehen, Zeit als literarische Grundelemente benennen; Erzählerin bzw. Erzähler und lyrisches Ich in ihrer Funktion erfassen; grundlegende filmsprachliche Mittel erfassen
3. Semester – Kompetenzmodul 3: Rezeption und Interpretation: den Leseprozess auf dem Hintergrund subjektiven Erlebens reflektieren; Inhalte ästhetischer Texte wiedergeben
Mündliche Kompetenz Mediale Bildung
Hörverständnis: Gesprächen folgen; öffentlichen Sprachgebrauch analysieren und kritisch kommentieren (SR) Mediennutzungskompetenz: Wissen aus Medien erfassen; relevante Informationen aus verschiedenen Medienformaten entnehmen; Fertigkeiten des Informationslesens in den digitalen Medien anwenden können: Querlesen, Parallellesen, Hypertextlesen
Sprechsituationen und Sprechanlässe: in verschiedenen Kommunikationssituationen vorbereitet sprechen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; verantwortungsbewussten Umgang mit eigenen sprachlichen Äußerungen erlernen (SR); Einfachheit, Gliederung, Prägnanz und anregende Zusätze beachten; Rollen innerhalb des Kommunikationsprozesses erkennen und beschreiben; sprachliche Strategien in der Kommunikation reflektieren (SR) Medienkulturkompetenz: unterschiedliche Medienproduktionsformen (Buch und andere Printmedien, Film, Fernsehen, Video, Rundfunk, digitale Medien) kennen und in ihrer Funktion und Wirkung unterscheiden
Kommunikatives Verhalten: Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten: Redeumgebung erkennen; die sprachliche Herkunft von Gesprächsteilnehmern und Gesprächsteilnehmerinnen und deren unterschiedliche kulturelle Kontexte beachten 6. Klasse:
Schriftliche Kompetenz 3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Schreibhaltungen und Textsorten: verschiedene Schreibhaltungen beherrschen; Textsorten aus dem öffentlichen und journalistischen Leben verfassen, insbesondere Zusammenfassung, Erörterung, Kommentar Mündliche Kompetenz
Schreiben für sich: Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Texte verfassen, auch über Wege der digitalen Medien Hörverständnis: Gesprächen folgen; öffentlichen Sprachgebrauch analysieren und kritisch kommentieren (SR)
Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten; Texte auf die eigene Schreibabsicht hin ausrichten; rhetorische Mittel verwenden Sprechsituationen und Sprechanlässe: in verschiedenen Kommunikationssituationen vorbereitet sprechen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; verantwortungsbewussten Umgang mit eigenen sprachlichen Äußerungen erlernen (SR); Einfachheit, Gliederung, Prägnanz und anregende Zusätze beachten; Rollen innerhalb des Kommunikationsprozesses erkennen und beschreiben; sprachliche Strategien in der Kommunikation reflektieren (SR)
Schreibprozess Kommunikatives Verhalten: Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten: Redeumgebung erkennen; die sprachliche Herkunft von Gesprächsteilnehmern und Gesprächsteilnehmerinnen und deren unterschiedliche kulturelle Kontexte beachten
– Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten Schriftliche Kompetenz
– Formulieren: ein dem Text entsprechendes, der Schreibabsicht angemessenes Format wählen und Sprach- und Schreibnormen einhalten Schreibhaltungen und Textsorten: verschiedene Schreibhaltungen beherrschen; Textsorten aus dem öffentlichen und journalistischen Leben verfassen, insbesondere Zusammenfassung, Erörterung, Kommentar
– Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung; Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen Schreiben für sich: Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Texte verfassen, auch über Wege der digitalen Medien
Rechtschreiben: eigene Rechtschreibschwächen erkennen und abbauen Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten; Texte auf die eigene Schreibabsicht hin ausrichten; rhetorische Mittel verwenden
Textkompetenz Schreibprozess
Informationen entnehmen/Textinhalt erfassen: verschiedene Standpunkte zu einem Thema erkennen; Bezüge zwischen Texten, auch medienübergreifend, herstellen – Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Mittel und Wirkungen schriftlicher Texte und verschiedener Text-Bild-Kombinationen vergleichen – Formulieren: ein dem Text entsprechendes, der Schreibabsicht angemessenes Format wählen und Sprach- und Schreibnormen einhalten
Texte reflektieren und bewerten: die Beziehung von Sprache und außersprachlicher Wirklichkeit als Problem erkennen (SR); Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen nachvollziehen (SR) – Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung; Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Literarische Bildung Rechtschreiben: eigene Rechtschreibschwächen erkennen und abbauen
Texte und Kontexte: ästhetische Texte, insbesondere aus dem Mittelalter, dem Humanismus und der Reformation, im historischen und kulturellen Kontext erfassen, Bezüge zur Gegenwart herstellen; historische Sprachentwicklung kennen (SR); Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichem Wandel verstehen (SR) Textkompetenz
Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen erkennen; sprachliche Verfahren in ästhetischen Texten aufzeigen; sprachliche Strategien in der Kommunikation reflektieren (SR); Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben (SR) Informationen entnehmen/Textinhalt erfassen: verschiedene Standpunkte zu einem Thema erkennen; Bezüge zwischen Texten, auch medienübergreifend, herstellen
Rezeption und Interpretation: Textbeschreibung und Kontexte als Basis für Interpretationsversuche nutzen; Besonderheiten literarischer Sprache und ihre Verbindung zur Alltagssprache der jeweiligen Zeit erkennen (SR); sprachliche Besonderheiten ästhetischer Texte im Unterschied zu nicht-literarischen Texten analysieren können (SR) Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Mittel und Wirkungen schriftlicher Texte und verschiedener Text-Bild-Kombinationen vergleichen
Mediale Bildung Texte reflektieren und bewerten: die Beziehung von Sprache und außersprachlicher Wirklichkeit als Problem erkennen (SR); Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen nachvollziehen (SR)
Mediennutzungskompetenz: neue Medienformate rezeptiv und produktiv nützen; Informationen aus komplexen Datenmengen sichten, beurteilen und auswählen Literarische Bildung
Medienkulturkompetenz: Grundkenntnisse über die Entwicklung der Medien erwerben; sprachliche und mediale Kommunikationsmittel verantwortungsbewusst einsetzen Texte und Kontexte: ästhetische Texte, insbesondere aus dem Mittelalter, dem Humanismus und der Reformation, im historischen und kulturellen Kontext erfassen, Bezüge zur Gegenwart herstellen; historische Sprachentwicklung kennen (SR); Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichem Wandel verstehen (SR)
4. Semester – Kompetenzmodul 4: Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen erkennen; sprachliche Verfahren in ästhetischen Texten aufzeigen; sprachliche Strategien in der Kommunikation reflektieren (SR); Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben (SR)
Mündliche Kompetenz Rezeption und Interpretation: Textbeschreibung und Kontexte als Basis für Interpretationsversuche nutzen; Besonderheiten literarischer Sprache und ihre Verbindung zur Alltagssprache der jeweiligen Zeit erkennen (SR); sprachliche Besonderheiten ästhetischer Texte im Unterschied zu nicht-literarischen Texten analysieren können (SR)
Hörverständnis: Gesprächen folgen und in sie situationsangepasst eingreifen Mediale Bildung
Sprechsituationen und Sprechanlässe: in verschiedenen Kommunikationssituationen unvorbereitet sprechen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; Einfachheit, Gliederung, Prägnanz und anregende Zusätze beachten; Rollen innerhalb des Kommunikationsprozesses bewusst einnehmen; sprachliche Strategien in der persönlichen Kommunikation reflektieren (SR); verantwortungsbewussten Umgang mit eigenen sprachlichen Äußerungen erlernen (SR) Mediennutzungskompetenz: neue Medienformate rezeptiv und produktiv nützen; Informationen aus komplexen Datenmengen sichten, beurteilen und auswählen
Kommunikatives Verhalten: sich mit innerer und äußerer Mehrsprachigkeit auseinandersetzen (SR); Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten: Thema und Inhalt eines Gespräches festlegen und erfassen, symmetrische und asymmetrische Gesprächssituationen erfassen Medienkulturkompetenz: Grundkenntnisse über die Entwicklung der Medien erwerben; sprachliche und mediale Kommunikationsmittel verantwortungsbewusst einsetzen
Schriftliche Kompetenz 4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Schreibhaltungen und Textsorten: verschiedene Schreibhaltungen beherrschen; Textsorten aus dem privaten, öffentlichen Leben verfassen, insbesondere offener Brief, Empfehlung Mündliche Kompetenz
Schreiben für sich: durch spielerisch-schöpferisches, kreatives Schreiben die eigene Identität entwickeln; Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Texte verfassen, auch über Interaktionswege der digitalen Medien Hörverständnis: Gesprächen folgen und in sie situationsangepasst eingreifen
Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten; Texte auf die eigene Schreibabsicht hin ausrichten; rhetorische Mittel verwenden Sprechsituationen und Sprechanlässe: in verschiedenen Kommunikationssituationen unvorbereitet sprechen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; Einfachheit, Gliederung, Prägnanz und anregende Zusätze beachten; Rollen innerhalb des Kommunikationsprozesses bewusst einnehmen; sprachliche Strategien in der persönlichen Kommunikation reflektieren (SR); verantwortungsbewussten Umgang mit eigenen sprachlichen Äußerungen erlernen (SR)
Schreibprozess Kommunikatives Verhalten: sich mit innerer und äußerer Mehrsprachigkeit auseinandersetzen (SR); Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten: Thema und Inhalt eines Gespräches festlegen und erfassen, symmetrische und asymmetrische Gesprächssituationen erfassen
– Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten Schriftliche Kompetenz
– Formulieren: ein dem Text entsprechendes, der Schreibabsicht angemessenes Format wählen und Sprach- und Schreibnormen einhalten Schreibhaltungen und Textsorten: verschiedene Schreibhaltungen beherrschen; Textsorten aus dem privaten, öffentlichen Leben verfassen, insbesondere offener Brief, Empfehlung
– Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen Schreiben für sich: durch spielerisch-schöpferisches, kreatives Schreiben die eigene Identität entwickeln; Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Texte verfassen, auch über Interaktionswege der digitalen Medien
Rechtschreiben: eigene Rechtschreibschwächen erkennen und abbauen Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten; Texte auf die eigene Schreibabsicht hin ausrichten; rhetorische Mittel verwenden
Textkompetenz Schreibprozess
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: sprachliche Besonderheiten nicht-literarischer Texte im Unterschied zu ästhetischen Texten erfassen und nachvollziehbar beschreiben können (SR); Intention sowie sach- und medienspezifische, sprachliche, visuelle und auditive Mittel und deren Wirkung erkennen; die syntaktische, semantische und pragmatische Dimension von sprachlichen Zeichen erfassen (SR) – Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten
Texte reflektieren und bewerten: sprachliche Strategien in der Kommunikation reflektieren (SR); subjektive Bedingungen der Textrezeption reflektieren; fremde Weltsichten und Denkmodelle erfassen und empathisch aufnehmen und einer kritischen Betrachtung unterziehen; eigenes Leseinteresse artikulieren und begründen – Formulieren: ein dem Text entsprechendes, der Schreibabsicht angemessenes Format wählen und Sprach- und Schreibnormen einhalten
Literarische Bildung – Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Texte und Kontexte: ästhetische Texte, insbesondere des Barock und der Aufklärung, im historischen und kulturellen Kontext erfassen, Bezüge zur Gegenwart herstellen; historische Sprachentwicklung: Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichem Wandel erkennen (SR); Kennzeichen ästhetischer Texte erarbeiten können; Merkmale ästhetischer Sprache erkennen (SR) Rechtschreiben: eigene Rechtschreibschwächen erkennen und abbauen
Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen erkennen Textkompetenz
Rezeption und Interpretation: Textbeschreibung und Textanalyse in kultureller und sprachlicher Hinsicht als Basis für Interpretationen nutzen können; Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben (SR) Texte interpretieren/Textsinn verstehen: sprachliche Besonderheiten nicht-literarischer Texte im Unterschied zu ästhetischen Texten erfassen und nachvollziehbar beschreiben können (SR); Intention sowie sach- und medienspezifische, sprachliche, visuelle und auditive Mittel und deren Wirkung erkennen; die syntaktische, semantische und pragmatische Dimension von sprachlichen Zeichen erfassen (SR)
Mediale Bildung Texte reflektieren und bewerten: sprachliche Strategien in der Kommunikation reflektieren (SR); subjektive Bedingungen der Textrezeption reflektieren; fremde Weltsichten und Denkmodelle erfassen und empathisch aufnehmen und einer kritischen Betrachtung unterziehen; eigenes Leseinteresse artikulieren und begründen
Mediennutzungskompetenz: Informationen aus komplexen Datenmengen strukturieren; Informationsquellen überprüfen und kritisch würdigen Literarische Bildung
Medienkulturkompetenz: Grundkenntnisse über die Entwicklung der Medien erwerben Texte und Kontexte: ästhetische Texte, insbesondere des Barock und der Aufklärung, im historischen und kulturellen Kontext erfassen, Bezüge zur Gegenwart herstellen; historische Sprachentwicklung: Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichem Wandel erkennen (SR); Kennzeichen ästhetischer Texte erarbeiten können; Merkmale ästhetischer Sprache erkennen (SR)
7. Klasse: Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen erkennen
5. Semester – Kompetenzmodul 5: Rezeption und Interpretation: Textbeschreibung und Textanalyse in kultureller und sprachlicher Hinsicht als Basis für Interpretationen nutzen können; Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben (SR)
Mündliche Kompetenz Mediale Bildung
Hörverständnis: medial vermittelter mündlicher Kommunikation folgen: das Wesentliche erfassen, aktiv zuhören Mediennutzungskompetenz: Informationen aus komplexen Datenmengen strukturieren; Informationsquellen überprüfen und kritisch würdigen
Sprechsituationen und Sprechanlässe: in freien und formalisierten Situationen vorbereitet und spontan sprechen; nichtsprachliche Mittel und Techniken des Sprechens erkennen und nützen; Mittel der Rhetorik erkennen und einsetzen Medienkulturkompetenz: Grundkenntnisse über die Entwicklung der Medien erwerben
Schriftliche Kompetenz 7. Klasse:
Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen weiterentwickeln; Textsorten aus dem beruflichen und wissenschaftlichen Leben verfassen, insbesondere Meinungsrede, Textanalyse 5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Schreiben für sich: poetisches Schreiben in engem Zusammenhang mit Lesen von und Umgang mit literarischen Texten erproben; Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; eigene und fremde Lernprozesse dokumentieren; Verantwortung für den eigenen Lernprozess mit Hilfe geeigneter Schreibformen (zB Mitschrift, Portfolio, Internetdossier) übernehmen Mündliche Kompetenz
Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen; zu sprachkritischen Diskursen (zB feministische Sprachkritik, politisch korrekte Sprache) Stellung nehmen (SR) Hörverständnis: medial vermittelter mündlicher Kommunikation folgen: das Wesentliche erfassen, aktiv zuhören
Schreibprozess Sprechsituationen und Sprechanlässe: in freien und formalisierten Situationen vorbereitet und spontan sprechen; nichtsprachliche Mittel und Techniken des Sprechens erkennen und nützen; Mittel der Rhetorik erkennen und einsetzen
– Planen: Gedanken strukturieren Schriftliche Kompetenz
– Formulieren: Sprachebene und Ausdruck an der Situation, an den Adressatinnen und Adressaten, am Thema, an Schreibhaltung und Textsorte und an Sprach- und Schreibnormen orientieren Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen weiterentwickeln; Textsorten aus dem beruflichen und wissenschaftlichen Leben verfassen, insbesondere Meinungsrede, Textanalyse
– Überarbeiten: eigene und fremde Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Stil, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen Schreiben für sich: poetisches Schreiben in engem Zusammenhang mit Lesen von und Umgang mit literarischen Texten erproben; Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; eigene und fremde Lernprozesse dokumentieren; Verantwortung für den eigenen Lernprozess mit Hilfe geeigneter Schreibformen (zB Mitschrift, Portfolio, Internetdossier) übernehmen
Rechtschreiben: bei orthografischen Problemen zielführende Lösungen finden; Einblicke in den Wandel der Schreibnormen gewinnen Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen; zu sprachkritischen Diskursen (zB feministische Sprachkritik, politisch korrekte Sprache) Stellung nehmen (SR)
Textkompetenz Schreibprozess
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: den Einfluss von Entstehungsbedingungen auf die Gestaltung von Texten erkennen; Texte in sprachlicher Hinsicht analysieren, sprachliche Erscheinungen in Texten beschreiben und ihre Funktion erkennen; phonologische, lexikalische, semantische, syntaktische, rhetorische, stilistische Analysen durchführen – Planen: Gedanken strukturieren
Literarische Bildung – Formulieren: Sprachebene und Ausdruck an der Situation, an den Adressatinnen und Adressaten, am Thema, an Schreibhaltung und Textsorte und an Sprach- und Schreibnormen orientieren
Texte und Kontexte: ästhetische Texte im historischen, kulturellen und biographischen Kontext erfassen; deutschsprachige Literatur, insbesondere der Weimarer Klassik, der Romantik, des Biedermeier und des Vormärz, anhand ausgewählter Beispiele kennen und sie im Kontext der Weltliteratur sehen – Überarbeiten: eigene und fremde Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Stil, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen erkennen; das Spannungsfeld von Leserinnen und Lesern, Schriftstellerinnen und Schriftstellern, Markt, Gesellschaft und Politik erschließen; Beziehungen zwischen ästhetischer Welt und Realität problematisieren; Bezüge zwischen Form und Inhalt herstellen Rechtschreiben: bei orthografischen Problemen zielführende Lösungen finden; Einblicke in den Wandel der Schreibnormen gewinnen
Rezeption und Interpretation: unterschiedliche Ansätze der Textanalyse erproben; Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben (SR) Textkompetenz
Mediale Bildung Texte interpretieren/Textsinn verstehen: den Einfluss von Entstehungsbedingungen auf die Gestaltung von Texten erkennen; Texte in sprachlicher Hinsicht analysieren, sprachliche Erscheinungen in Texten beschreiben und ihre Funktion erkennen; phonologische, lexikalische, semantische, syntaktische, rhetorische, stilistische Analysen durchführen
Mediennutzungskompetenz: Informationen aus komplexen Datenmengen erfassen Literarische Bildung
Medienkulturkompetenz: Organisationsstrukturen und wechselseitige Durchdringung unterschiedlicher Medienproduktionsformen erfassen; Interessen und Absichten hinter (multi-) medialen Texten und Produkten analysieren und bewerten sowie manipulative Zielsetzungen erkennen Texte und Kontexte: ästhetische Texte im historischen, kulturellen und biographischen Kontext erfassen; deutschsprachige Literatur, insbesondere der Weimarer Klassik, der Romantik, des Biedermeier und des Vormärz, anhand ausgewählter Beispiele kennen und sie im Kontext der Weltliteratur sehen
6. Semester – Kompetenzmodul 6: Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen erkennen; das Spannungsfeld von Leserinnen und Lesern, Schriftstellerinnen und Schriftstellern, Markt, Gesellschaft und Politik erschließen; Beziehungen zwischen ästhetischer Welt und Realität problematisieren; Bezüge zwischen Form und Inhalt herstellen
Mündliche Kompetenz Rezeption und Interpretation: unterschiedliche Ansätze der Textanalyse erproben; Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben (SR)
Sprechsituationen und Sprechanlässe: Präsentationstechniken – allein und im Team zielorientiert einsetzen; frei vortragen Mediale Bildung
Kommunikatives Verhalten: Redeumgebung nützen; Kontextbezogenheit erkennen; Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen nachvollziehen (SR); Fragen stellen und Feedback geben und annehmen können Mediennutzungskompetenz: Informationen aus komplexen Datenmengen erfassen
Schriftliche Kompetenz Medienkulturkompetenz: Organisationsstrukturen und wechselseitige Durchdringung unterschiedlicher Medienproduktionsformen erfassen; Interessen und Absichten hinter (multi-) medialen Texten und Produkten analysieren und bewerten sowie manipulative Zielsetzungen erkennen
Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen weiterentwickeln; Textsorten aus dem literarisch-kulturellen Leben verfassen, insbesondere Textinterpretation 6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Schreiben für sich: poetisches Schreiben in engem Zusammenhang mit Lesen von und Umgang mit literarischen Texten erproben; Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; eigene und fremde Lernprozesse dokumentieren; Verantwortung für den eigenen Lernprozess mit Hilfe geeigneter Schreibformen (zB Mitschrift, Portfolio, Internetdossier) übernehmen Mündliche Kompetenz
Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen Sprechsituationen und Sprechanlässe: Präsentationstechniken – allein und im Team zielorientiert einsetzen; frei vortragen
Schreibprozess Kommunikatives Verhalten: Redeumgebung nützen; Kontextbezogenheit erkennen; Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen nachvollziehen (SR); Fragen stellen und Feedback geben und annehmen können
– Planen: Gedanken strukturieren Schriftliche Kompetenz
– Formulieren: Sprachebene und Ausdruck an der Situation, an den Adressatinnen und Adressaten, am Thema, an Schreibhaltung und Textsorte und an Sprach- und Schreibnormen orientieren Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen weiterentwickeln; Textsorten aus dem literarisch-kulturellen Leben verfassen, insbesondere Textinterpretation
– Überarbeiten: eigene und fremde Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Stil, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen Schreiben für sich: poetisches Schreiben in engem Zusammenhang mit Lesen von und Umgang mit literarischen Texten erproben; Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; eigene und fremde Lernprozesse dokumentieren; Verantwortung für den eigenen Lernprozess mit Hilfe geeigneter Schreibformen (zB Mitschrift, Portfolio, Internetdossier) übernehmen
Rechtschreiben: bei orthografischen Problemen zielführende Lösungen finden; Einblicke in den Wandel der Schreibnormen gewinnen Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen
Textkompetenz Schreibprozess
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Wechselwirkung von Form und Inhalt aufzeigen; die syntaktische, semantische und pragmatische Dimension von sprachlichen Zeichen erfassen (SR) – Planen: Gedanken strukturieren
Texte reflektieren und bewerten: den Einfluss persönlicher Wertvorstellungen auf das Urteil erfassen; nichtlineare und lineare Darstellung von Informationen unterscheiden und bewerten – Formulieren: Sprachebene und Ausdruck an der Situation, an den Adressatinnen und Adressaten, am Thema, an Schreibhaltung und Textsorte und an Sprach- und Schreibnormen orientieren
Literarische Bildung – Überarbeiten: eigene und fremde Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Stil, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Texte und Kontexte: ästhetische Texte im historischen, kulturellen, biographischen und psychologischen Kontext erfassen; deutschsprachige Literatur, insbesondere des Realismus, des Naturalismus und des Expressionismus, kennen und sie im Kontext der Weltliteratur sehen; österreichische Literatur der Wiener Moderne anhand ausgewählter Beispiele kennen; interkulturelle Bezüge (Vielvölkerstaat) kennenlernen; Beispiele künstlerischer Filme kennen (auch Literaturverfilmungen); Merkmale ästhetischer Sprache erkennen (SR) Rechtschreiben: bei orthografischen Problemen zielführende Lösungen finden; Einblicke in den Wandel der Schreibnormen gewinnen
Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen in ihrer Aktualität erkennen; Literatur als Abbild der gesellschaftlichen Entwicklung erkennen; Bezüge zwischen Form und Inhalt herstellen; neue Formen der Epik, Lyrik und Dramatik als neue Formen des Weltverständnisses verstehen; Beziehungen zwischen ästhetischer Welt und Realität problematisieren; Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichem Wandel erkennen (SR); Sprache, Sprachreflexion und Erzählen als Thema der Literatur verstehen; den Zusammenhang zwischen Sprache und Denken reflektieren (SR) Textkompetenz
Rezeption und Interpretation: unterschiedliche Ansätze der Textanalyse anwenden; Interpretationen auf Basis von Textbeschreibung, Kontexten und Sekundärliteratur vornehmen; Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben (SR); sprachliche Varietäten erkennen (SR) Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Wechselwirkung von Form und Inhalt aufzeigen; die syntaktische, semantische und pragmatische Dimension von sprachlichen Zeichen erfassen (SR)
Mediale Bildung Texte reflektieren und bewerten: den Einfluss persönlicher Wertvorstellungen auf das Urteil erfassen; nichtlineare und lineare Darstellung von Informationen unterscheiden und bewerten
Mediennutzungskompetenz: Medien zur Kommunikation nützen und als Basis transkultureller Kontakte fördern Literarische Bildung
Medienkulturkompetenz: gesellschaftliche Auswirkungen der Medien erkennen und ihre lebensgestaltenden Funktionen reflektieren Texte und Kontexte: ästhetische Texte im historischen, kulturellen, biographischen und psychologischen Kontext erfassen; deutschsprachige Literatur, insbesondere des Realismus, des Naturalismus und des Expressionismus, kennen und sie im Kontext der Weltliteratur sehen; österreichische Literatur der Wiener Moderne anhand ausgewählter Beispiele kennen; interkulturelle Bezüge (Vielvölkerstaat) kennenlernen; Beispiele künstlerischer Filme kennen (auch Literaturverfilmungen); Merkmale ästhetischer Sprache erkennen (SR)
8. Klasse – Kompetenzmodul 7: Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen in ihrer Aktualität erkennen; Literatur als Abbild der gesellschaftlichen Entwicklung erkennen; Bezüge zwischen Form und Inhalt herstellen; neue Formen der Epik, Lyrik und Dramatik als neue Formen des Weltverständnisses verstehen; Beziehungen zwischen ästhetischer Welt und Realität problematisieren; Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichem Wandel erkennen (SR); Sprache, Sprachreflexion und Erzählen als Thema der Literatur verstehen; den Zusammenhang zwischen Sprache und Denken reflektieren (SR)
7. Semester: Rezeption und Interpretation: unterschiedliche Ansätze der Textanalyse anwenden; Interpretationen auf Basis von Textbeschreibung, Kontexten und Sekundärliteratur vornehmen; Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben (SR); sprachliche Varietäten erkennen (SR)
Mündliche Kompetenz Mediale Bildung
Sprechsituationen und Sprechanlässe: verschiedene sprachliche Register einschließlich der – österreichischen – Standardsprache beherrschen Mediennutzungskompetenz: Medien zur Kommunikation nützen und als Basis transkultureller Kontakte fördern
Kommunikatives Verhalten: Metakommunikation über geglücktes bzw. missglücktes Kommunikationsverhalten führen Medienkulturkompetenz: gesellschaftliche Auswirkungen der Medien erkennen und ihre lebensgestaltenden Funktionen reflektieren
Schriftliche Kompetenz 8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
Schreibhaltungen und Textsorten: Textsorten aus dem beruflichen, wissenschaftlichen und literarisch-kulturellen Leben verfassen 7. Semester:
Schreiben für sich: Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; eigene und fremde Lernprozesse dokumentieren Mündliche Kompetenz
Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen; die syntaktische, semantische und pragmatische Dimension von sprachlichen Zeichen erfassen (SR); Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen beachten (SR) Sprechsituationen und Sprechanlässe: verschiedene sprachliche Register einschließlich der – österreichischen – Standardsprache beherrschen
Schreibprozess Kommunikatives Verhalten: Metakommunikation über geglücktes bzw. missglücktes Kommunikationsverhalten führen
– Planen: Gedanken strukturieren Schriftliche Kompetenz
– Formulieren: Sprachverwendung und Ausdruck an der Situation, an den Adressatinnen und Adressaten, am Thema, an Schreibhaltung und Textsorte und an Sprach- und Schreibnormen orientieren; Qualität eigener und fremder Texte beurteilen Schreibhaltungen und Textsorten: Textsorten aus dem beruflichen, wissenschaftlichen und literarisch-kulturellen Leben verfassen
– Überarbeiten: eigene und fremde Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Stil, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen Schreiben für sich: Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; eigene und fremde Lernprozesse dokumentieren
Rechtschreiben: bei orthografischen Problemen zielführende Lösungen finden; Einblicke in den Wandel der Schreibnormen gewinnen Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen; die syntaktische, semantische und pragmatische Dimension von sprachlichen Zeichen erfassen (SR); Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen beachten (SR)
Textkompetenz Schreibprozess
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Interpretationen entwickeln (besonders in nichtlinearen Texten Adressat, Intention und Situation analysieren und interpretieren) – Planen: Gedanken strukturieren
Texte reflektieren und bewerten: durch das Erkennen von Strategien der Beeinflussung politische Mündigkeit erlangen; die Fähigkeit der Perspektivenübernahme und der kritischen Betrachtung von Perspektiven fördern – Formulieren: Sprachverwendung und Ausdruck an der Situation, an den Adressatinnen und Adressaten, am Thema, an Schreibhaltung und Textsorte und an Sprach- und Schreibnormen orientieren; Qualität eigener und fremder Texte beurteilen
Literarische Bildung – Überarbeiten: eigene und fremde Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Stil, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Texte und Kontexte: ästhetische Texte, insbesondere der experimentellen Literatur, der Literatur der Zwischenkriegszeit und des Exils, im historischen und kulturellen Kontext erfassen; deutschsprachige, insbesondere österreichische Literatur vom 2. Weltkrieg bis zur Gegenwart anhand ausgewählter Beispiele kennen und sie im Kontext der Weltliteratur sehen; Kennzeichen ästhetischer Texte erarbeiten können; Merkmale ästhetischer Sprache erkennen (SR) Rechtschreiben: bei orthografischen Problemen zielführende Lösungen finden; Einblicke in den Wandel der Schreibnormen gewinnen
Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen in ihrer Aktualität erkennen; Wechselwirkungen literarischer und filmischer Erzählweisen deuten; unterschiedliche Wirkungen verbaler, visueller, akustischer Ausdrucksmöglichkeiten erfassen; neue Formen der Epik, Lyrik und Dramatik als neue Formen des Weltverständnisses verstehen; Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Wandel erkennen (SR); literarische Sprache, ihre Formen, ihren Wandel, ihre Besonderheiten und Verbindungen zur Alltagssprache beachten Textkompetenz
Rezeption und Interpretation: verstehen, auf welche Weise Texten Bedeutung zugeschrieben wird: über unterschiedliche Ansätze der Textinterpretation verfügen; grammatisch-stilistische Erscheinungen und semantische Beziehungen beschreiben können (SR) Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Interpretationen entwickeln (besonders in nichtlinearen Texten Adressat, Intention und Situation analysieren und interpretieren)
Mediale Bildung Texte reflektieren und bewerten: durch das Erkennen von Strategien der Beeinflussung politische Mündigkeit erlangen; die Fähigkeit der Perspektivenübernahme und der kritischen Betrachtung von Perspektiven fördern
Mediennutzungskompetenz: über Entscheidungskompetenz verfügen; Informationsquellen überprüfen und kritisch würdigen Literarische Bildung
Medienkulturkompetenz: Mediensprachen als semiotische Systeme verstehen Texte und Kontexte: ästhetische Texte, insbesondere der experimentellen Literatur, der Literatur der Zwischenkriegszeit und des Exils, im historischen und kulturellen Kontext erfassen; deutschsprachige, insbesondere österreichische Literatur vom 2. Weltkrieg bis zur Gegenwart anhand ausgewählter Beispiele kennen und sie im Kontext der Weltliteratur sehen; Kennzeichen ästhetischer Texte erarbeiten können; Merkmale ästhetischer Sprache erkennen (SR)
8. Semester: Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen in ihrer Aktualität erkennen; Wechselwirkungen literarischer und filmischer Erzählweisen deuten; unterschiedliche Wirkungen verbaler, visueller, akustischer Ausdrucksmöglichkeiten erfassen; neue Formen der Epik, Lyrik und Dramatik als neue Formen des Weltverständnisses verstehen; Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Wandel erkennen (SR); literarische Sprache, ihre Formen, ihren Wandel, ihre Besonderheiten und Verbindungen zur Alltagssprache beachten
Mündliche Kompetenz Rezeption und Interpretation: verstehen, auf welche Weise Texten Bedeutung zugeschrieben wird: über unterschiedliche Ansätze der Textinterpretation verfügen; grammatisch-stilistische Erscheinungen und semantische Beziehungen beschreiben können (SR)
Sprechsituationen und Sprechanlässe: Kommunikationsorganisation wahrnehmen – mit besonderer Berücksichtigung von Präsentationsformen Mediale Bildung
Kommunikatives Verhalten: Bedingungen reflektieren, um sie kreativ mitgestalten zu können: Mediengerechtes Verhalten einschätzen und einnehmen Mediennutzungskompetenz: über Entscheidungskompetenz verfügen; Informationsquellen überprüfen und kritisch würdigen
Schriftliche Kompetenz Medienkulturkompetenz: Mediensprachen als semiotische Systeme verstehen
Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen in Hinblick auf Textsorten optimieren 8. Semester:
Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen Mündliche Kompetenz
Schreibprozess: Qualität eigener und fremder Texte beurteilen Sprechsituationen und Sprechanlässe: Kommunikationsorganisation wahrnehmen – mit besonderer Berücksichtigung von Präsentationsformen
Rechtschreiben: bei orthografischen Problemen zielführende Lösungen finden Kommunikatives Verhalten: Bedingungen reflektieren, um sie kreativ mitgestalten zu können: Mediengerechtes Verhalten einschätzen und einnehmen
Textkompetenz Schriftliche Kompetenz
Texte reflektieren und bewerten: moralische, ethische Fragen differenziert erfassen Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen in Hinblick auf Textsorten optimieren
Literarische Bildung Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen
Texte und Kontexte: interkulturelle Bezüge (Exil, ethnische Minderheiten, Migration) kennenlernen; Merkmale ästhetischer Sprache erkennen (SR) Schreibprozess: Qualität eigener und fremder Texte beurteilen
Werkpoetik: Beziehungen zwischen ästhetischer Welt und Realität problematisieren Rechtschreiben: bei orthografischen Problemen zielführende Lösungen finden
Rezeption und Interpretation: Phänomene des Sprachwandels in der Gegenwartssprache reflektieren (SR) Textkompetenz
Mediale Bildung Texte reflektieren und bewerten: moralische, ethische Fragen differenziert erfassen
Medienkulturkompetenz: künstlerische Ausdrucksformen in allen Medien rezipieren, vergleichen und zueinander in Beziehung setzen Literarische Bildung
LEBENDE FREMDSPRACHE (Erste, Zweite) Texte und Kontexte: interkulturelle Bezüge (Exil, ethnische Minderheiten, Migration) kennenlernen; Merkmale ästhetischer Sprache erkennen (SR)
(Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Romanes) Werkpoetik: Beziehungen zwischen ästhetischer Welt und Realität problematisieren
Der vorliegende Lehrplan beinhaltet Vorgaben für die erste lebende Fremdsprache und für die zweite lebende Fremdsprache sechsjährig Rezeption und vierjährig. Interpretation: Phänomene des Sprachwandels in der Gegenwartssprache reflektieren (SR)
Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse): Mediale Bildung
Handlungsorientierte Fremdsprachenkompetenz Medienkulturkompetenz: künstlerische Ausdrucksformen in allen Medien rezipieren, vergleichen und zueinander in Beziehung setzen
Ziel des Fremdsprachenunterrichts der Oberstufe ist es, die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, in der jeweiligen Fremdsprache adäquate kommunikative Anforderungen des gesellschaftlichen Lebens zu erfüllen und sich in den Fertigkeitsbereichen Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben in einer breiten Palette von privaten, beruflichen/schulischen und öffentlichen Situationen sprachlich und kulturell angemessen zu verhalten. LEBENDE FREMDSPRACHE (Erste, Zweite)
Darüber hinaus kommt dem Fremdsprachenunterricht die Aufgabe zu, einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung dynamischer Fähigkeiten (Sachkompetenz, Sozialkompetenz, Selbstkompetenz, methodische Kompetenz ua.) zu leisten. Sozialen Kompetenzen in multikulturellen Umgebungen ist dabei besonderes Augenmerk zu widmen. (Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Romanes)
Interkulturelle Kompetenz Der vorliegende Lehrplan beinhaltet Vorgaben für die erste lebende Fremdsprache und für die zweite lebende Fremdsprache sechsjährig und vierjährig.
Durch interkulturelle Themenstellungen ist die Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler für die Sprachenvielfalt Europas und der Welt zu verstärken, Aufgeschlossenheit gegenüber Nachbarsprachen – bzw. gegenüber Sprachen von autochthonen Minderheiten und Arbeitsmigrantinnen und -migranten des eigenen Landes – zu fördern und insgesamt das Verständnis für andere Kulturen und Lebensweisen zu vertiefen. Die vorurteilsfreie Beleuchtung kultureller Stereotypen und Klischees, die bewusste Wahrnehmung von Gemeinsamkeiten und Verschiedenheiten sowie die kritische Auseinandersetzung mit eigenen Erfahrungen bzw. mit österreichischen Gegebenheiten sind dabei anzustreben. Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse):
Wenn sich im Klassenverband Schülerinnen und Schüler befinden, denen Fremdsprachen als Erstsprachen bzw. als Zweitsprachen innerhalb der Familie dienen, sind deren besondere Kenntnisse und Fähigkeiten im Unterricht sowohl individuell zu berücksichtigen als auch in der Klassengemeinschaft zu nutzen. Handlungsorientierte Fremdsprachenkompetenz
Kompetenz zum lebensbegleitenden autonomen Sprachenlernen Ziel des Fremdsprachenunterrichts der Oberstufe ist es, die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, in der jeweiligen Fremdsprache adäquate kommunikative Anforderungen des gesellschaftlichen Lebens zu erfüllen und sich in den Fertigkeitsbereichen Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben in einer breiten Palette von privaten, beruflichen/schulischen und öffentlichen Situationen sprachlich und kulturell angemessen zu verhalten.
Der Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, den Schülerinnen und Schülern ein breites Spektrum an Sprachlernstrategien für den weiteren selbstständigen Spracherwerb im Sinne des lebensbegleitenden autonomen Sprachenlernens zu erschließen. Möglichkeiten zur Selbstevaluation sind dabei besonders zu berücksichtigen. Darüber hinaus kommt dem Fremdsprachenunterricht die Aufgabe zu, einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung dynamischer Fähigkeiten (Sachkompetenz, Sozialkompetenz, Selbstkompetenz, methodische Kompetenz ua.) zu leisten. Sozialen Kompetenzen in multikulturellen Umgebungen ist dabei besonderes Augenmerk zu widmen.
Beitrag zu den Aufgabenbereichen der Schule Interkulturelle Kompetenz
Im Fremdsprachenunterricht ist der europäischen Dimension sowie den zunehmenden Mobilitätsanforderungen an die Bürgerinnen und Bürger der europäischen Gemeinschaft Rechnung zu tragen; die positiven Auswirkungen von Fremdsprachenkenntnissen auf Beschäftigung und Wirtschaftsstandorte sind dabei deutlich zu machen. Im Hinblick auf eine transnational orientierte Berufs- bzw. Studierfähigkeit sind mündliche und schriftliche Fremdsprachenkompetenz in ausgewogener Relation zu fördern und auf die Befähigung zur gezielten Nutzung fremdsprachlicher Informationsquellen auszurichten. Durch interkulturelle Themenstellungen ist die Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler für die Sprachenvielfalt Europas und der Welt zu verstärken, Aufgeschlossenheit gegenüber Nachbarsprachen – bzw. gegenüber Sprachen von autochthonen Minderheiten und Arbeitsmigrantinnen und -migranten des eigenen Landes – zu fördern und insgesamt das Verständnis für andere Kulturen und Lebensweisen zu vertiefen. Die vorurteilsfreie Beleuchtung kultureller Stereotypen und Klischees, die bewusste Wahrnehmung von Gemeinsamkeiten und Verschiedenheiten sowie die kritische Auseinandersetzung mit eigenen Erfahrungen bzw. mit österreichischen Gegebenheiten sind dabei anzustreben.
Beiträge Wenn sich im Klassenverband Schülerinnen und Schüler befinden, denen Fremdsprachen als Erstsprachen bzw. als Zweitsprachen innerhalb der Familie dienen, sind deren besondere Kenntnisse und Fähigkeiten im Unterricht sowohl individuell zu den Bildungsbereichen berücksichtigen als auch in der Klassengemeinschaft zu nutzen.
Sprache und Kommunikation Kompetenz zum lebensbegleitenden autonomen Sprachenlernen
Bei der Entwicklung der allgemeinen Sprachkompetenz als Grundlage von Denk-, Ausdrucks-, Kommunikations- und Handlungsfähigkeit kommt dem Fremdsprachenunterricht im Fächerkanon insgesamt eine tragende Rolle zu. Der Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, den Schülerinnen und Schülern ein breites Spektrum an Sprachlernstrategien für den weiteren selbstständigen Spracherwerb im Sinne des lebensbegleitenden autonomen Sprachenlernens zu erschließen. Möglichkeiten zur Selbstevaluation sind dabei besonders zu berücksichtigen.
Mensch und Gesellschaft Beitrag zu den Aufgabenbereichen der Schule
Durch die Auswahl geeigneter fremdsprachlicher Themenstellungen ist die Weltoffenheit der Schülerinnen und Schüler sowie ihr Verständnis für gesellschaftliche Zusammenhänge zu fördern. Konfliktfähigkeit, Problemlösungskompetenz und Friedenserziehung sind auch im Fremdsprachenunterricht als zentrale Lehr- und Lernziele zu betrachten. Zudem ist im Fremdsprachenunterricht eine Sprachregelung zu vermitteln und zu pflegen, die der Gleichberechtigung der sozialen Geschlechter entspricht. Im Fremdsprachenunterricht ist der europäischen Dimension sowie den zunehmenden Mobilitätsanforderungen an die Bürgerinnen und Bürger der europäischen Gemeinschaft Rechnung zu tragen; die positiven Auswirkungen von Fremdsprachenkenntnissen auf Beschäftigung und Wirtschaftsstandorte sind dabei deutlich zu machen. Im Hinblick auf eine transnational orientierte Berufs- bzw. Studierfähigkeit sind mündliche und schriftliche Fremdsprachenkompetenz in ausgewogener Relation zu fördern und auf die Befähigung zur gezielten Nutzung fremdsprachlicher Informationsquellen auszurichten.
Natur und Technik Beiträge zu den Bildungsbereichen
Auch im Fremdsprachenunterricht sind gelegentlich fachsprachliche Texte zu bearbeiten, die eine kritische Auseinandersetzung mit human-, sozial-, naturwissenschaftlichen, technologischen Sprache und wirtschaftsbezogenen Entwicklungen ermöglichen. Kommunikation
Kreativität Bei der Entwicklung der allgemeinen Sprachkompetenz als Grundlage von Denk-, Ausdrucks-, Kommunikations- und Gestaltung Handlungsfähigkeit kommt dem Fremdsprachenunterricht im Fächerkanon insgesamt eine tragende Rolle zu.
In Fortsetzung zur Unterstufe ist im Fremdsprachenunterricht der Oberstufe methodisch Mensch und inhaltlich die Möglichkeit zu kreativen Aktivitäten in der Fremdsprache anzubieten (zB Theater, Spiel, Simulationen, Schreiben als kreative Ausdrucksform). Gesellschaft
Gesundheit Durch die Auswahl geeigneter fremdsprachlicher Themenstellungen ist die Weltoffenheit der Schülerinnen und Bewegung Schüler sowie ihr Verständnis für gesellschaftliche Zusammenhänge zu fördern. Konfliktfähigkeit, Problemlösungskompetenz und Friedenserziehung sind auch im Fremdsprachenunterricht als zentrale Lehr- und Lernziele zu betrachten. Zudem ist im Fremdsprachenunterricht eine Sprachregelung zu vermitteln und zu pflegen, die der Gleichberechtigung der sozialen Geschlechter entspricht.
Kommunikative Anlässe über eine der Gesundheit zuträglichen Lebensführung sind auch im Fremdsprachenunterricht zu nutzen bzw. herzustellen. Natur und Technik
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse): Auch im Fremdsprachenunterricht sind gelegentlich fachsprachliche Texte zu bearbeiten, die eine kritische Auseinandersetzung mit human-, sozial-, naturwissenschaftlichen, technologischen und wirtschaftsbezogenen Entwicklungen ermöglichen.
Kommunikative Sprachkompetenz als übergeordnetes Lernziel Kreativität und Gestaltung
Dem handlungsorientierten Ansatz gemäß, stellt die kommunikative Sprachkompetenz das übergeordnete Lehr- und Lernziel des Fremdsprachenunterrichts dar. Das heißt, fremdsprachliche Teilkompetenzen sind in dem Maße zu vermitteln, wie sie für erfolgreiche mündliche und schriftliche Kommunikation nötig sind. In Fortsetzung zur Unterstufe ist im Fremdsprachenunterricht der Oberstufe methodisch und inhaltlich die Möglichkeit zu kreativen Aktivitäten in der Fremdsprache anzubieten (zB Theater, Spiel, Simulationen, Schreiben als kreative Ausdrucksform).
Gleiche Gewichtung der Fertigkeitsbereiche Gesundheit und Bewegung
Die Fertigkeitsbereiche Hören, Lesen, Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen) und Schreiben sind mit gleicher Gewichtung, regelmäßig und möglichst integrativ zu üben. Auf Praxisrelevanz sowie steigende Authentizität der Sprachmittel und Sprachsituationen ist dabei zu achten. Kommunikative Anlässe über eine der Gesundheit zuträglichen Lebensführung sind auch im Fremdsprachenunterricht zu nutzen bzw. herzustellen.
Berücksichtigung der Lernersprache Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse):
Im Fremdsprachenunterricht ist auf allen Lernstufen zu berücksichtigen, dass sich Schülerinnen und Schüler der Zielsprache über lernersprachliche Zwischenschritte annähern. Daraus folgt, dass Fehler ein natürliches Phänomen beim Erlernen einer Sprache sind. Lernersprachliche Abweichungen von der Zielsprache sind dabei niveaubezogen und aufgabenspezifisch zu behandeln, wobei das Augenmerk immer auf dem Gelingen der Kommunikation liegt. Kommunikative Sprachkompetenz als übergeordnetes Lernziel
Zielsprache als Unterrichtssprache Dem handlungsorientierten Ansatz gemäß, stellt die kommunikative Sprachkompetenz das übergeordnete Lehr- und Lernziel des Fremdsprachenunterrichts dar. Das heißt, fremdsprachliche Teilkompetenzen sind in dem Maße zu vermitteln, wie sie für erfolgreiche mündliche und schriftliche Kommunikation nötig sind.
Als Unterrichtssprache ist so viel Zielsprache wie möglich, so wenig Deutsch wie nötig einzusetzen. Die Techniken mündlicher und schriftlicher Übertragung und Übersetzung in die Erstsprache sind auf niedrigeren Lernniveaus nur als punktuelle lernstrategische Zwischenschritte, zB zur Vertiefung von Textverständnis und Grammatikvermittlung, anzuwenden. Auf fortgeschritteneren Lernniveaus hingegen sind die Schülerinnen und Schüler mit Aktivitäten und Strategien Gleiche Gewichtung der Sprachmittlung (zB übertragen, zusammenfassen, übersetzen) als Arbeitstechniken grundsätzlich vertraut zu machen. Fertigkeitsbereiche
Mehrsprachigkeit Die Fertigkeitsbereiche Hören, Lesen, Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und Sprachenvergleich zusammenhängendes Sprechen) und Schreiben sind mit gleicher Gewichtung, regelmäßig und möglichst integrativ zu üben. Auf Praxisrelevanz sowie steigende Authentizität der Sprachmittel und Sprachsituationen ist dabei zu achten.
Der reflektierende Umgang mit Sprache (auch im Vergleich mit Berücksichtigung der Unterrichts- oder Erstsprache, mit Volksgruppen- und Nachbarsprachen oder mit anderen Fremdsprachen) ist im Unterricht zu fördern. Durch vergleichende Beobachtungen ist die Motivation zum Spracherwerb zu steigern, die allgemeine Sprachlernkompetenz zu erhöhen und ein vertieftes Sprachverständnis sowie das Reflektieren über Sprache und Mehrsprachigkeit zu ermöglichen. Dies kann auch durch fächerübergreifende Aktivitäten geschehen. Lernersprache
Beim Erwerb einer zweiten oder weiteren Fremdsprache Im Fremdsprachenunterricht ist das Zurückgreifen auf bereits vorhandene Fremdsprachenkompetenzen allen Lernstufen zu berücksichtigen, dass sich Schülerinnen und Kenntnisse in Schüler der Zielsprache über lernersprachliche Zwischenschritte annähern. Daraus folgt, dass Fehler ein natürliches Phänomen beim Erlernen einer eventuell vorhandenen (in Sprache sind. Lernersprachliche Abweichungen von der Familie erworbenen) Erstsprache als besonderer lernstrategischer Vorteil bewusst zu machen Zielsprache sind dabei niveaubezogen und konsequent aufgabenspezifisch zu nutzen (Tertiärspracheneffekt) behandeln, wobei das Augenmerk immer auf dem Gelingen der Kommunikation liegt.
Vielfalt von Lehrmethoden, Arbeitsformen und Lernstrategien Zielsprache als Unterrichtssprache
Eine breite Streuung an schülerzentrierten, prozess- und produktorientierten Lehrmethoden, Arbeitsformen und Lernstrategien ist sowohl dem Fremdsprachenerwerb als auch der Entwicklung dynamischer Fähigkeiten (Schlüsselkompetenzen) dienlich und somit generell anzustreben. Dabei sind verschiedenste Arbeitstechniken einzusetzen (zB Stationenbetrieb, offenes Lernen, Präsentationen mit Hilfe von Medien und anderen Hilfsmitteln, Projektarbeit, Lese- und Lerntagebücher, Portfolios). Als Unterrichtssprache ist so viel Zielsprache wie möglich, so wenig Deutsch wie nötig einzusetzen. Die Techniken mündlicher und schriftlicher Übertragung und Übersetzung in die Erstsprache sind auf niedrigeren Lernniveaus nur als punktuelle lernstrategische Zwischenschritte, zB zur Vertiefung von Textverständnis und Grammatikvermittlung, anzuwenden. Auf fortgeschritteneren Lernniveaus hingegen sind die Schülerinnen und Schüler mit Aktivitäten und Strategien der Sprachmittlung (zB übertragen, zusammenfassen, übersetzen) als Arbeitstechniken grundsätzlich vertraut zu machen.
Bei der Wahl der Lehrmethoden und Arbeitsformen sind verschiedene Wahrnehmungs- und Verarbeitungskanäle zu nutzen und entsprechend vielfältige Angebote an Lernstrategien in den Unterricht zu integrieren, um unterschiedliche Voraussetzungen betreffend Lerntypen, Lernstil, Lerntempo, soziale Fertigkeiten, Stärken Mehrsprachigkeit und Schwächen bestmöglich zu berücksichtigen. Sprachenvergleich
Schülerinnen und Schüler sollen angeregt werden, ihre sprachlichen Mittel durch außerschulische Beschäftigung mit fremdsprachigen Materialien (zB Filme, Lektüre auch literarischer Werke, Onlinematerialien, ...) auch eigenständig zu erweitern. Der reflektierende Umgang mit Sprache (auch im Vergleich mit der Unterrichts- oder Erstsprache, mit Volksgruppen- und Nachbarsprachen oder mit anderen Fremdsprachen) ist im Unterricht zu fördern. Durch vergleichende Beobachtungen ist die Motivation zum Spracherwerb zu steigern, die allgemeine Sprachlernkompetenz zu erhöhen und ein vertieftes Sprachverständnis sowie das Reflektieren über Sprache und Mehrsprachigkeit zu ermöglichen. Dies kann auch durch fächerübergreifende Aktivitäten geschehen.
Vertrautheit mit Lehr- Beim Erwerb einer zweiten oder weiteren Fremdsprache ist das Zurückgreifen auf bereits vorhandene Fremdsprachenkompetenzen und Lernmaterialien Kenntnisse in einer eventuell vorhandenen (in der Familie erworbenen) Erstsprache als besonderer lernstrategischer Vorteil bewusst zu machen und konsequent zu nutzen (Tertiärspracheneffekt).
Im Umgang mit Lehr- und Lernmaterialien, Nachschlagewerken und Hilfsmitteln, in Print- und in digitaler Form sind die Schülerinnen und Schüler zum effizienten Umgang und zu Eigenständigkeit hinzuführen. Vielfalt von Lehrmethoden, Arbeitsformen und Lernstrategien
Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) sind auch im Fremdsprachenunterricht vielseitig zu nutzen (zB bei der Bearbeitung von Lehrinhalten, zur Schulung von Arbeitstechniken und im Rahmen der Führung von Portfolios). Eine breite Streuung an schülerzentrierten, prozess- und produktorientierten Lehrmethoden, Arbeitsformen und Lernstrategien ist sowohl dem Fremdsprachenerwerb als auch der Entwicklung dynamischer Fähigkeiten (Schlüsselkompetenzen) dienlich und somit generell anzustreben. Dabei sind verschiedenste Arbeitstechniken einzusetzen (zB Stationenbetrieb, offenes Lernen, Präsentationen mit Hilfe von Medien und anderen Hilfsmitteln, Projektarbeit, Lese- und Lerntagebücher, Portfolios).
Für die Aktualität und angemessene Authentizität der Lehr- und Lernmaterialien ist laufend zu sorgen. Außerdem ist auf den Einsatz von authentischem Textmaterial zu achten. Bei der Wahl der Lehrmethoden und Arbeitsformen sind verschiedene Wahrnehmungs- und Verarbeitungskanäle zu nutzen und entsprechend vielfältige Angebote an Lernstrategien in den Unterricht zu integrieren, um unterschiedliche Voraussetzungen betreffend Lerntypen, Lernstil, Lerntempo, soziale Fertigkeiten, Stärken und Schwächen bestmöglich zu berücksichtigen.
Einbindung authentischer Begegnungen Schülerinnen und Schüler sollen angeregt werden, ihre sprachlichen Mittel durch außerschulische Beschäftigung mit fremdsprachigen Materialien (zB Filme, Lektüre auch literarischer Werke, Onlinematerialien, ...) auch eigenständig zu erweitern.
Im Fremdsprachenunterricht wird höchstmögliche Authentizität auch durch direkte persönliche Begegnungen Vertrautheit mit Personen erreicht, deren Erstsprache die gelehrte Fremdsprache ist (dies kann erfolgen: zB durch den Einsatz von Fremdsprachenassistentinnen und -assistenten im Unterricht, Schulveranstaltungen wie Austauschprogramme, Intensivsprachwochen sowie andere Formen von Auslandsaufenthalten Lehr- und Auslandskontakten). Lernmaterialien
Fächerübergreifende Aktivitäten Im Umgang mit Lehr- und Lernmaterialien, Nachschlagewerken und Hilfsmitteln, in Print- und in digitaler Form sind die Schülerinnen und Schüler zum effizienten Umgang und zu Eigenständigkeit hinzuführen.
Grundlegende Charakteristika Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) sind auch im Fremdsprachenunterricht vielseitig zu nutzen (zB bei der Bearbeitung von Sprache Lehrinhalten, zur Schulung von Arbeitstechniken und Kommunikation sollen in fächerübergreifender Kooperation mit anderen Fremdsprachen sowie mit dem Unterrichtsgegenstand Deutsch genutzt werden im Rahmen der Führung von Portfolios).
Darüber hinaus sind – wo möglich – fächerübergreifende Kooperationen mit allen Unterrichtsgegenständen zu nutzen (landeskundliche, inter- und transkulturelle, soziologische, geschichtliche Aspekte, Sprachvergleich, …). Zum Einsatz von Fremdsprachen als Arbeitssprachen in nicht-sprachenspezifischen Fächern siehe § 16 des Schulunterrichtsgesetzes. Für die Aktualität und angemessene Authentizität der Lehr- und Lernmaterialien ist laufend zu sorgen. Außerdem ist auf den Einsatz von authentischem Textmaterial zu achten.
Länder und Kulturen Einbindung authentischer Begegnungen
Durch Einblicke in Gesellschaft, Zivilisation, Politik, Medien, Wirtschaft, Kultur und Kunst der betreffenden Sprachräume soll ein grundlegendes inter- und transkulturelles Verständnis geschaffen werden. Im Fremdsprachenunterricht wird höchstmögliche Authentizität auch durch direkte persönliche Begegnungen mit Personen erreicht, deren Erstsprache die gelehrte Fremdsprache ist (dies kann erfolgen: zB durch den Einsatz von Fremdsprachenassistentinnen und -assistenten im Unterricht, Schulveranstaltungen wie Austauschprogramme, Intensivsprachwochen sowie andere Formen von Auslandsaufenthalten und Auslandskontakten).
Sprachbezogene kommunikative Kompetenzen Fächerübergreifende Aktivitäten
Linguistische Kompetenzen Grundlegende Charakteristika von Sprache und Kommunikation sollen in fächerübergreifender Kooperation mit anderen Fremdsprachen sowie mit dem Unterrichtsgegenstand Deutsch genutzt werden.
Lautwahrnehmung, Aussprache und Intonation sind in dem Maße zu schulen, wie sie für das vorgesehene Kompetenzniveau notwendig sind. Eine Annäherung der Aussprache an die Standardaussprache ist anzustreben. Darüber hinaus sind – wo möglich – fächerübergreifende Kooperationen mit allen Unterrichtsgegenständen zu nutzen (landeskundliche, inter- und transkulturelle, soziologische, geschichtliche Aspekte, Sprachvergleich, …). Zum Einsatz von Fremdsprachen als Arbeitssprachen in nicht-sprachenspezifischen Fächern siehe § 16 des Schulunterrichtsgesetzes.
Wortschatz, grammatische Strukturen und Idiomatik sind in allen Fertigkeitsbereichen situationsorientiert, unter funktionalem Aspekt, im Kontext und systematisch zu erweitern. Komplexität und Vielfalt der sprachlichen Mittel zur Bewältigung kommunikativer Aufgaben sind im Laufe der Oberstufe stetig zu intensivieren. Die entsprechenden Strukturen sind begleitend dazu in zyklischer Progression zu erarbeiten. Dabei ist insgesamt zu beachten, dass das rezeptive Sprachvermögen der Schülerinnen Länder und Schüler das produktive Sprachvermögen übertrifft. Kulturen
Bei fortschreitendem Lernzuwachs auf höheren Lernstufen ist – über das Lehr- Durch Einblicke in Gesellschaft, Zivilisation, Politik, Medien, Wirtschaft, Kultur und Lernziel der erfolgreichen Kommunikation hinaus – dem Prinzip Kunst der Sprachrichtigkeit zunehmende Bedeutung beizumessen betreffenden Sprachräume soll ein grundlegendes inter- und transkulturelles Verständnis geschaffen werden.
Pragmatische Sprachbezogene kommunikative Kompetenzen
Die Befähigung, fremdsprachliche Mittel zu bestimmten kommunikativen Zwecken einsetzen zu können, ist Kernaufgabe des Fremdsprachenunterrichts; damit ist den Sprachfunktionen eine zentrale Rolle einzuräumen (zB Absicht, Fähigkeit, Möglichkeit, Notwendigkeit, Wunsch, Vermutung, Zustimmung, Ablehnung, Begründung, Bedingung ausdrücken; Gesprächsbeginn bzw. Gesprächsende signalisieren oder Rederecht behalten bzw. abgeben). Linguistische Kompetenzen
Bei der Anwendung fremdsprachlicher Mittel ist im Laufe des Lernzuwachses zunehmend auf Kohärenz, Kohäsion, Flüssigkeit, Klarheit und Angemessenheit des Ausdrucks zu achten. Lautwahrnehmung, Aussprache und Intonation sind in dem Maße zu schulen, wie sie für das vorgesehene Kompetenzniveau notwendig sind. Eine Annäherung der Aussprache an die Standardaussprache ist anzustreben.
Begleitend zu den sprachlichen Mitteln ist ein Bewusstsein für grundlegende Formen der non-verbalen Kommunikation zu schaffen (zB kulturelle Konventionen bezüglich Gestik, Mimik, Körpersprache). Wortschatz, grammatische Strukturen und Idiomatik sind in allen Fertigkeitsbereichen situationsorientiert, unter funktionalem Aspekt, im Kontext und systematisch zu erweitern. Komplexität und Vielfalt der sprachlichen Mittel zur Bewältigung kommunikativer Aufgaben sind im Laufe der Oberstufe stetig zu intensivieren. Die entsprechenden Strukturen sind begleitend dazu in zyklischer Progression zu erarbeiten. Dabei ist insgesamt zu beachten, dass das rezeptive Sprachvermögen der Schülerinnen und Schüler das produktive Sprachvermögen übertrifft.
Soziolinguistische Kompetenzen Bei fortschreitendem Lernzuwachs auf höheren Lernstufen ist – über das Lehr- und Lernziel der erfolgreichen Kommunikation hinaus – dem Prinzip der Sprachrichtigkeit zunehmende Bedeutung beizumessen.
Mit fortschreitendem Lernzuwachs sind zunehmend Registerunterschiede zwischen neutralen, formellen, informellen, freundschaftlichen und vertraulichen Sprachformen zu beachten, die dazu beitragen, dass sich die Schülerinnen und Schüler sprachlich sozial angemessen verhalten; den Höflichkeitskonventionen kommt dabei besondere Bedeutung zu. Pragmatische Kompetenzen
Nationale Sprachvarietäten sind exemplarisch zu integrieren. Bei speziell gegebenen Interessensschwerpunkten sind auch regionale, soziale, berufsspezifische und nicht-erstsprachliche Sprachvarianten zu berücksichtigen. Handelt es sich bei der gelehrten Fremdsprache um eine internationale Verkehrssprache (Lingua franca), ist auch der Kontakt mit nicht-erstsprachlichen Aussprachevarianten zu ermöglichen. Die Befähigung, fremdsprachliche Mittel zu bestimmten kommunikativen Zwecken einsetzen zu können, ist Kernaufgabe des Fremdsprachenunterrichts; damit ist den Sprachfunktionen eine zentrale Rolle einzuräumen (zB Absicht, Fähigkeit, Möglichkeit, Notwendigkeit, Wunsch, Vermutung, Zustimmung, Ablehnung, Begründung, Bedingung ausdrücken; Gesprächsbeginn bzw. Gesprächsende signalisieren oder Rederecht behalten bzw. abgeben).
Vielfältige Kommunikationssituationen Bei der Anwendung fremdsprachlicher Mittel ist im Laufe des Lernzuwachses zunehmend auf Kohärenz, Kohäsion, Flüssigkeit, Klarheit und Angemessenheit des Ausdrucks zu achten.
Um größtmögliche fremdsprachliche Kompetenz für private, berufliche und studienbezogene Kommunikationssituationen zu erreichen, sind die fremdsprachlichen Mittel in eine möglichst breite Streuung von privaten und öffentlichen situativen Kontexten einzubetten (zB häuslicher Bereich, Familie, Restauration, öffentliche Räume, Bildungseinrichtungen, Verkehrsmittel, Geschäfte, Behörden, Unternehmen, Einrichtungen des Gesundheitswesens, Kultur, Sport). Begleitend zu den sprachlichen Mitteln ist ein Bewusstsein für grundlegende Formen der non-verbalen Kommunikation zu schaffen (zB kulturelle Konventionen bezüglich Gestik, Mimik, Körpersprache).
Vielfältige Themenbereiche Soziolinguistische Kompetenzen
Zur Erlangung eines möglichst umfassenden lexikalischen Repertoires (Handlungsfähigkeit/ Kommunikationsfähigkeit) sind verschiedenste Themenbereiche zu bearbeiten, wobei sowohl das Thema als auch der Komplexitätsgrad, mit dem es behandelt wird, dem sprachlichen Niveau der Schülerinnen und Schüler entsprechen soll (mögliche Themenbereiche sind zB Ich und mein Umfeld; Arbeit und Freizeit; Erziehung; Rolle der Medien; Lebensplanung; Einstellungen und Werte; Zusammenleben; aktuelle soziale, wirtschaftliche, technische und politische Entwicklungen; kulturelle und interkulturelle Aspekte; Umwelt; Kunst in ihren Ausdrucksformen Literatur, Musik, bildende Künste). Spezielle thematische Schwerpunkte sind jeweils im Einklang mit individuellen Interessenslagen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler sowie mit aktuellen Ereignissen zu setzen. Mit fortschreitendem Lernzuwachs sind zunehmend Registerunterschiede zwischen neutralen, formellen, informellen, freundschaftlichen und vertraulichen Sprachformen zu beachten, die dazu beitragen, dass sich die Schülerinnen und Schüler sprachlich sozial angemessen verhalten; den Höflichkeitskonventionen kommt dabei besondere Bedeutung zu.
Die verschiedenen Themenbereiche sind durch möglichst vielfältige Quellen zu erschließen, wobei bei der thematischen Auswahl fremdsprachiger Texte auch literarischen Werken ein angemessener Stellenwert einzuräumen ist. Nationale Sprachvarietäten sind exemplarisch zu integrieren. Bei speziell gegebenen Interessensschwerpunkten sind auch regionale, soziale, berufsspezifische und nicht-erstsprachliche Sprachvarianten zu berücksichtigen. Handelt es sich bei der gelehrten Fremdsprache um eine internationale Verkehrssprache (Lingua franca), ist auch der Kontakt mit nicht-erstsprachlichen Aussprachevarianten zu ermöglichen.
Leistungsfeststellung Vielfältige Kommunikationssituationen
Für den Zeitrahmen von Schularbeiten findet der Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teiles mit der Maßgabe Anwendung, dass bei mehrstündigen Schularbeiten voneinander unabhängige Aufgabenbereiche in zeitlicher Abfolge voneinander getrennt vorgelegt und behandelt werden können. In den Fremdsprachen mit standardisierter Reifeprüfung ist die Verwendung von Hilfsmitteln nicht zulässig. In Fremdsprachen ohne standardisierter Reifeprüfung ist die Verwendung eines Wörterbuches zulässig, der Einsatz von Lexika oder elektronischen Informationsmedien ist nicht zulässig. Um größtmögliche fremdsprachliche Kompetenz für private, berufliche und studienbezogene Kommunikationssituationen zu erreichen, sind die fremdsprachlichen Mittel in eine möglichst breite Streuung von privaten und öffentlichen situativen Kontexten einzubetten (zB häuslicher Bereich, Familie, Restauration, öffentliche Räume, Bildungseinrichtungen, Verkehrsmittel, Geschäfte, Behörden, Unternehmen, Einrichtungen des Gesundheitswesens, Kultur, Sport).
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Vielfältige Themenbereiche
Kompetenzniveaus A1 – B2 des Europäischen Referenzrahmens Zur Erlangung eines möglichst umfassenden lexikalischen Repertoires (GERHandlungsfähigkeit/ Kommunikationsfähigkeit) sind verschiedenste Themenbereiche zu bearbeiten, wobei sowohl das Thema als auch der Komplexitätsgrad, mit dem es behandelt wird, dem sprachlichen Niveau der Schülerinnen und Schüler entsprechen soll (mögliche Themenbereiche sind zB Ich und mein Umfeld; Arbeit und Freizeit; Erziehung; Rolle der Medien; Lebensplanung; Einstellungen und Werte; Zusammenleben; aktuelle soziale, wirtschaftliche, technische und politische Entwicklungen; kulturelle und interkulturelle Aspekte; Umwelt; Kunst in ihren Ausdrucksformen Literatur, Musik, bildende Künste). Spezielle thematische Schwerpunkte sind jeweils im Einklang mit individuellen Interessenslagen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler sowie mit aktuellen Ereignissen zu setzen.
Die kommunikativen Teilkompetenzen, die die Schülerinnen und Schüler im Laufe der Oberstufe erwerben sollen, folgen den international standardisierten Kompetenzniveaus A1 – B2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen entsprechend der Empfehlung des Ministerkomitees des Europarates an die Mitgliedstaaten Nr.R (98) 6 vom 17. März 1998 zum Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen – GER und orientieren sich an den Kann-Beschreibungen der zu den einzelnen Fertigkeitsbereichen Hören, Lesen, an Gesprächen teilnehmen, zusammenhängendes Sprechen und Schreiben gehörigen Skalen sowie den Kann-Beschreibungen zu den linguistischen, pragmatischen und soziolinguistischen Kompetenzen. Die verschiedenen Themenbereiche sind durch möglichst vielfältige Quellen zu erschließen, wobei bei der thematischen Auswahl fremdsprachiger Texte auch literarischen Werken ein angemessener Stellenwert einzuräumen ist.
Zielniveaus in den einzelnen Sprachen Leistungsfeststellung
Die Schülerinnen Für den Zeitrahmen von Schularbeiten findet der Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teiles mit der Maßgabe Anwendung, dass bei mehrstündigen Schularbeiten voneinander unabhängige Aufgabenbereiche in zeitlicher Abfolge voneinander getrennt vorgelegt und Schüler erreichen am Ende behandelt werden können. In den Fremdsprachen mit standardisierter Reifeprüfung ist die Verwendung von Hilfsmitteln nicht zulässig. In Fremdsprachen ohne standardisierter Reifeprüfung ist die Verwendung eines Wörterbuches zulässig, der zwölften Schulstufe: Einsatz von Lexika oder elektronischen Informationsmedien ist nicht zulässig.
- in der ersten lebenden Fremdsprache in allen Fertigkeitsbereichen das Niveau B2 Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
- in der zweiten lebenden Fremdsprache sechsjährig in den Fertigkeitsbereichen Hören, Schreiben, an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen das Niveau B1 und in Lesen das Niveau Kompetenzniveaus A1 – B2 des Europäischen Referenzrahmens (GER)
- in Die kommunikativen Teilkompetenzen, die die Schülerinnen und Schüler im Laufe der zweiten lebenden Fremdsprache vierjährig in allen Oberstufe erwerben sollen, folgen den international standardisierten Kompetenzniveaus A1 – B2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen entsprechend der Empfehlung des Ministerkomitees des Europarates an die Mitgliedstaaten Nr.R (98) 6 vom 17. März 1998 zum Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen – GER und orientieren sich an den Kann-Beschreibungen der zu den einzelnen Fertigkeitsbereichen das Niveau B1 Hören, Lesen, an Gesprächen teilnehmen, zusammenhängendes Sprechen und Schreiben gehörigen Skalen sowie den Kann-Beschreibungen zu den linguistischen, pragmatischen und soziolinguistischen Kompetenzen.
Linguistische Kompetenzen Zielniveaus in den einzelnen Sprachen
Bei den linguistischen Kompetenzen ist zu beachten, dass Die Schülerinnen und Schüler erreichen am Ende der zwölften Schulstufe:
- die Schülerinnen und Schüler auf dem Zielniveau B1 ein hinreichend breites Spektrum an sprachlichen Mitteln, die eher vorhersehbare Situationen beschreiben, korrekt erkennen und anwenden können. in der ersten lebenden Fremdsprache in allen Fertigkeitsbereichen das Niveau B2
- die Schülerinnen und Schüler auf dem Zielniveau B2 in Texten zu einem breiten Spektrum an konkreten und abstrakten Themen auch komplexe grammatische, lexikalische und argumentative Strukturen erkennen und präzise anwenden können. - in der zweiten lebenden Fremdsprache sechsjährig in den Fertigkeitsbereichen Hören, Schreiben, an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen das Niveau B1 und in Lesen das Niveau B2
Teilkompetenzen und Lernsemester - in der zweiten lebenden Fremdsprache vierjährig in allen Fertigkeitsbereichen das Niveau B1
Die Zuordnung von Teilkompetenzen und Lernsemestern gibt die Grundanforderungen an, die für alle Schülerinnen und Schüler einer bestimmten Lernstufe gelten; vorangehende Teilkompetenzen sind dabei stets vorauszusetzen. Linguistische Kompetenzen
Werden verschiedenen Lernsemestern die gleichen Teilkompetenzen zugeordnet, so sind diese im höheren Semester durch eine Ausweitung der kommunikativen Situationen, der Themenbereiche und Textsorten sowie der sprachlichen und sprachbezogenen kommunikativen Kompetenzen entsprechend zu vertiefen und zu festigen. Bei den linguistischen Kompetenzen ist zu beachten, dass
Erste lebende Fremdsprache - die Schülerinnen und Schüler auf dem Zielniveau B1 ein hinreichend breites Spektrum an sprachlichen Mitteln, die eher vorhersehbare Situationen beschreiben, korrekt erkennen und anwenden können.
Bei mit * gekennzeichneten Teilkompetenzen ist die Bandbreite an im Unterricht zu behandelten Themen, kommunikativen Situationen und Sprachstrukturen größer und umfangreicher als im vorhergehenden Kompetenzmodul. - die Schülerinnen und Schüler auf dem Zielniveau B2 in Texten zu einem breiten Spektrum an konkreten und abstrakten Themen auch komplexe grammatische, lexikalische und argumentative Strukturen erkennen und präzise anwenden können.
5. Klasse (1. Teilkompetenzen und 2. Semester): Lernsemester
Hören Die Zuordnung von Teilkompetenzen und Lernsemestern gibt die Grundanforderungen an, die für alle Schülerinnen und Schüler einer bestimmten Lernstufe gelten; vorangehende Teilkompetenzen sind dabei stets vorauszusetzen.
– Hauptpunkte und wesentliche Informationen verstehen können, wenn in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Dinge gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet Werden verschiedenen Lernsemestern die gleichen Teilkompetenzen zugeordnet, so sind diese im höheren Semester durch eine Ausweitung der kommunikativen Situationen, der Themenbereiche und Textsorten sowie der sprachlichen und sprachbezogenen kommunikativen Kompetenzen entsprechend zu vertiefen und zu festigen.
– kurze Erzählungen verstehen können Erste lebende Fremdsprache
Lesen Bei mit * gekennzeichneten Teilkompetenzen ist die Bandbreite an im Unterricht zu behandelten Themen, kommunikativen Situationen und Sprachstrukturen größer und umfangreicher als im vorhergehenden Kompetenzmodul.
– konkrete, unkomplizierte Texte, auch Zeitungsartikel und einfache literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen können, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können 5. Klasse (1. und 2. Semester):
– einfache Beschreibungen von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen verstehen können Hören
Sprechen – Hauptpunkte und wesentliche Informationen verstehen können, wenn in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Dinge gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen – kurze Erzählungen verstehen können
– ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen (zB Alltag, aktuelle Ereignisse, Reisen) teilnehmen und Informationen austauschen können Lesen
– die eigene Meinung und Gefühle (zB Überraschung, Freude, Interesse) sowie Träume, Hoffnungen und Ziele ausdrücken und darauf reagieren können – konkrete, unkomplizierte Texte, auch Zeitungsartikel und einfache literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen können, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können
– relativ flüssig eine unkomplizierte zusammenhängende Beschreibung zu vertrauten Themen (auch Filme und literarische Texte) geben können, wobei einzelne Punkte linear aneinandergereiht werden – einfache Beschreibungen von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen verstehen können
– Vergleiche anstellen können Sprechen
– für Ansichten, Pläne oder Handlungen Begründungen oder Erklärungen geben können An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
Schreiben – ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen (zB Alltag, aktuelle Ereignisse, Reisen) teilnehmen und Informationen austauschen können
– unkomplizierte, zusammenhängende Texte, auch in Form von persönlichen Briefen und elektronischen Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs), zu vertrauten Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben können – die eigene Meinung und Gefühle (zB Überraschung, Freude, Interesse) sowie Träume, Hoffnungen und Ziele ausdrücken und darauf reagieren können
– relativ flüssig eine unkomplizierte zusammenhängende Beschreibung eines Ereignisses oder einer kürzlich unternommenen Reise verfassen zu vertrauten Themen (auch Filme und literarische Texte) geben können, wobei einzelne Punkte linear aneinandergereiht werden
– über Erfahrungen, Gefühle und Ereignisse berichten Vergleiche anstellen können
– für Ansichten, Pläne oder Handlungen Begründungen oder Erklärungen geben können
6. Klasse: Schreiben
3. Semester – Kompetenzmodul 3: – unkomplizierte, zusammenhängende Texte, auch in Form von persönlichen Briefen und elektronischen Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs), zu vertrauten Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben können
Hören – eine Beschreibung eines Ereignisses oder einer kürzlich unternommenen Reise verfassen können
– unkomplizierte Sachinformationen über gewöhnliche alltags-, berufs- oder ausbildungsbezogene Themen verstehen und dabei die Hauptaussagen und Einzelinformationen erkennen können, wenn klar artikuliert und mit vertrautem Akzent gesprochen wird – über Erfahrungen, Gefühle und Ereignisse berichten können
Lesen – für Ansichten, Pläne oder Handlungen Begründungen oder Erklärungen geben können
– unkomplizierte, auch literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen und wichtige Informationen auffinden können 6. Klasse:
– Beschreibungen von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen verstehen können 3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Sprechen Hören
An Gesprächen teilnehmen – unkomplizierte Sachinformationen über gewöhnliche alltags-, berufs- oder ausbildungsbezogene Themen verstehen und zusammenhängendes Sprechen dabei die Hauptaussagen und Einzelinformationen erkennen können, wenn klar artikuliert und mit vertrautem Akzent gesprochen wird
– ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen (zB Alltag, aktuelle Ereignisse, Reisen) teilnehmen und Informationen austauschen können* Lesen
– die eigene Meinung und Gefühle (zB Überraschung, Freude, Interesse) sowie Träume, Hoffnungen und Ziele ausdrücken und darauf reagieren können* – unkomplizierte, auch literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen und wichtige Informationen auffinden können
– relativ flüssig eine unkomplizierte, aber zusammenhängende Beschreibung, auch in Form einer Präsentation, zu vertrauten Themen (auch Filme und literarische Texte) geben können, wobei einzelne Punkte linear aneinandergereiht werden* – Beschreibungen von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen verstehen können
– Vergleiche anstellen können* Sprechen
Schreiben An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
– unkomplizierte, detaillierte Beschreibungen zu einer Reihe verschiedener vertrauter Themen verfassen können – ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen (zB Alltag, aktuelle Ereignisse, Reisen) teilnehmen und Informationen austauschen können*
– in persönlichen Briefen und elektronischen Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs) Neuigkeiten übermitteln, die eigene Meinung dazu vertreten und Gedanken auch zu kulturellen Themen (zB Musik, Filme, literarische Texte) ausdrücken können – die eigene Meinung und Gefühle (zB Überraschung, Freude, Interesse) sowie Träume, Hoffnungen und Ziele ausdrücken und darauf reagieren können*
4. Semester – Kompetenzmodul 4: – relativ flüssig eine unkomplizierte, aber zusammenhängende Beschreibung, auch in Form einer Präsentation, zu vertrauten Themen (auch Filme und literarische Texte) geben können, wobei einzelne Punkte linear aneinandergereiht werden*
Hören – Vergleiche anstellen können*
– unkomplizierte Sachinformationen über gewöhnliche alltags-, berufs- oder ausbildungsbezogene Themen verstehen und dabei die Hauptaussagen und Einzelinformationen erkennen können, wenn klar artikuliert und mit vertrautem Akzent gesprochen wird* Schreiben
– in Filmen und Radiosendungen zu Themen von persönlichem Interesse einen großen Teil verstehen, wenn relativ langsam und deutlich gesprochen wird – unkomplizierte, detaillierte Beschreibungen zu einer Reihe verschiedener vertrauter Themen verfassen können
Lesen – in persönlichen Briefen und elektronischen Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs) Neuigkeiten übermitteln, die eigene Meinung dazu vertreten und Gedanken auch zu kulturellen Themen (zB Musik, Filme, literarische Texte) ausdrücken können
– längere, auch literarische Texte über vertraute Themen nach gewünschten Informationen durchsuchen und Informationen aus verschiedenen Texten zusammentragen können 4. Semester – Kompetenzmodul 4:
– in klar geschriebenen argumentativen Texten die wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen können Hören
Sprechen – unkomplizierte Sachinformationen über gewöhnliche alltags-, berufs- oder ausbildungsbezogene Themen verstehen und dabei die Hauptaussagen und Einzelinformationen erkennen können, wenn klar artikuliert und mit vertrautem Akzent gesprochen wird*
An Gesprächen teilnehmen – in Filmen und zusammenhängendes Sprechen Radiosendungen zu Themen von persönlichem Interesse einen großen Teil verstehen, wenn relativ langsam und deutlich gesprochen wird
– ohne Vorbereitung mit einiger Sicherheit an Gesprächen über vertraute Themen teilnehmen können Lesen
– Gedanken zu eher abstrakten, auch kulturellen Themen ausdrücken und sich darüber austauschen können (zB zu Filmen, literarischen Texten, Musik) – längere, auch literarische Texte über vertraute Themen nach gewünschten Informationen durchsuchen und Informationen aus verschiedenen Texten zusammentragen können
– über eigene Erfahrungen berichten und dabei in klar geschriebenen argumentativen Texten die eigenen Gefühle und Reaktionen beschreiben und sich darüber austauschen wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen können
Schreiben Sprechen
– Erfahrungsberichte verfassen können, in denen Gefühle An Gesprächen teilnehmen und Reaktionen in einem einfachen zusammenhängenden Text beschrieben werden zusammenhängendes Sprechen
– Informationen und Gedanken zu konkreten wie abstrakten ohne Vorbereitung mit einiger Sicherheit an Gesprächen über vertraute Themen, auch kulturellen (zB Musik, Filme, literarische Texte), mitteilen und einigermaßen präzise ein Problem erklären teilnehmen können
7. Klasse: – Gedanken zu eher abstrakten, auch kulturellen Themen ausdrücken und sich darüber austauschen können (zB zu Filmen, literarischen Texten, Musik)
5. Semester – Kompetenzmodul 5: über eigene Erfahrungen berichten und dabei die eigenen Gefühle und Reaktionen beschreiben und sich darüber austauschen können
Hören Schreiben
– längeren Redebeiträgen und komplexer Argumentation folgen können, sofern die Thematik einigermaßen vertraut und der Rede- oder Gesprächsverlauf durch explizite Signale gekennzeichnet ist – Erfahrungsberichte verfassen können, in denen Gefühle und Reaktionen in einem einfachen zusammenhängenden Text beschrieben werden
– die meisten Filme und Fernsehreportagen verstehen können, sofern Standardsprache gesprochen wird – Informationen und Gedanken zu konkreten wie abstrakten Themen, auch kulturellen (zB Musik, Filme, literarische Texte), mitteilen und einigermaßen präzise ein Problem erklären können
Lesen 7. Klasse:
– längere Texte, auch Berichte und Artikel, zu aktuellen Fragen sowie literarische Texte selbstständig lesen und verstehen können 5. Semester – Kompetenzmodul 5:
– lange und komplexe Texte rasch durchsuchen und wichtige Einzelinformationen auffinden können Hören
Sprechen – längeren Redebeiträgen und komplexer Argumentation folgen können, sofern die Thematik einigermaßen vertraut und der Rede- oder Gesprächsverlauf durch explizite Signale gekennzeichnet ist
An Gesprächen teilnehmen – die meisten Filme und zusammenhängendes Sprechen Fernsehreportagen verstehen können, sofern Standardsprache gesprochen wird
– ein Gespräch oder eine Diskussion aufrechterhalten und dabei kurz zu den Standpunkten anderer Stellung nehmen, Vergleiche anstellen und verschiedene Möglichkeiten angeben können Lesen
– eine Argumentation, auch in Form einer Präsentation, gut genug ausführen können, um die meiste Zeit ohne Schwierigkeiten verstanden zu werden – längere Texte, auch Berichte und Artikel, zu aktuellen Fragen sowie literarische Texte selbstständig lesen und verstehen können
Schreiben – lange und komplexe Texte rasch durchsuchen und wichtige Einzelinformationen auffinden können
– mit einer gewissen Sicherheit größere Mengen von Sachinformationen über vertraute Routineangelegenheiten und über weniger routinemäßige Dinge zusammenfassen, darüber berichten und dazu Stellung nehmen können Sprechen
– Informationen und Gedanken zu konkreten wie abstrakten Themen, auch kulturellen (zB Musik, Filme, literarische Texte), mitteilen An Gesprächen teilnehmen und einigermaßen präzise ein Problem erklären können sowie die eigene Meinung dazu ausdrücken können zusammenhängendes Sprechen
6. Semester – Kompetenzmodul 6: – ein Gespräch oder eine Diskussion aufrechterhalten und dabei kurz zu den Standpunkten anderer Stellung nehmen, Vergleiche anstellen und verschiedene Möglichkeiten angeben können
Hören – eine Argumentation, auch in Form einer Präsentation, gut genug ausführen können, um die meiste Zeit ohne Schwierigkeiten verstanden zu werden
– Hauptaussagen und spezifische Informationen von inhaltlich und sprachlich komplexen Redebeiträgen zu konkreten und abstrakten Themen verstehen können, wenn Standardsprache gesprochen wird Schreiben
Lesen – mit einer gewissen Sicherheit größere Mengen von Sachinformationen über vertraute Routineangelegenheiten und über weniger routinemäßige Dinge zusammenfassen, darüber berichten und dazu Stellung nehmen können
– Hauptaussagen von inhaltlich und sprachlich komplexen Texten, auch literarischen, zu konkreten und abstrakten Themen verstehen können – Informationen und Gedanken zu konkreten wie abstrakten Themen, auch kulturellen (zB Musik, Filme, literarische Texte), mitteilen und einigermaßen präzise ein Problem erklären können sowie die eigene Meinung dazu ausdrücken können
– Texte zu aktuellen Fragen verstehen können, in denen die Schreibenden eine bestimmte Haltung oder einen bestimmten Standpunkt vertreten 6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Sprechen Hören
An Gesprächen teilnehmen – Hauptaussagen und zusammenhängendes Sprechen spezifische Informationen von inhaltlich und sprachlich komplexen Redebeiträgen zu konkreten und abstrakten Themen verstehen können, wenn Standardsprache gesprochen wird
– sich in vertrauten Situationen aktiv an informellen Diskussionen beteiligen können, indem man Stellung nimmt, einen Standpunkt darlegt, verschiedene Vorschläge beurteilt, Hypothesen aufstellt und auf Hypothesen reagiert Lesen
– zu einer großen Bandbreite von unterrichtsbezogenen Themen klare und detaillierte Beschreibungen und Darstellungen geben, Ideen ausführen und durch untergeordnete Punkte und relevante Beispiele abstützen können – Hauptaussagen von inhaltlich und sprachlich komplexen Texten, auch literarischen, zu konkreten und abstrakten Themen verstehen können
Schreiben – Texte zu aktuellen Fragen verstehen können, in denen die Schreibenden eine bestimmte Haltung oder einen bestimmten Standpunkt vertreten
– klare, detaillierte Beschreibungen zu verschiedenen vertrauten Themen verfassen können Sprechen
– unterschiedliche Texte schreiben können, in denen Argumente für oder gegen einen bestimmten Standpunkt angegeben und die Vor- An Gesprächen teilnehmen und Nachteile verschiedener Optionen erläutert werden zusammenhängendes Sprechen
8. Klasse – Kompetenzmodul 7: – sich in vertrauten Situationen aktiv an informellen Diskussionen beteiligen können, indem man Stellung nimmt, einen Standpunkt darlegt, verschiedene Vorschläge beurteilt, Hypothesen aufstellt und auf Hypothesen reagiert
7. Semester: – zu einer großen Bandbreite von unterrichtsbezogenen Themen klare und detaillierte Beschreibungen und Darstellungen geben, Ideen ausführen und durch untergeordnete Punkte und relevante Beispiele abstützen können
Hören Schreiben
– im direkten Kontakt und in den Medien gesprochene Standardsprache verstehen können, wenn es um vertraute oder auch um weniger vertraute Themen geht, wie man ihnen normalerweise im privaten, gesellschaftlichen, beruflichen Leben oder in der Ausbildung begegnet; nur extreme Hintergrundgeräusche, unangemessene Diskursstrukturen oder starke Idiomatik können das Verständnis beeinträchtigen – klare, detaillierte Beschreibungen zu verschiedenen vertrauten Themen verfassen können
Lesen – unterschiedliche Texte schreiben können, in denen Argumente für oder gegen einen bestimmten Standpunkt angegeben und die Vor- und Nachteile verschiedener Optionen erläutert werden
8. Klasse – ein breites Spektrum an Texten (auch literarischen) auch zu weniger vertrauten Themen verstehen und die Hauptaussagen sowie spezifische Informationen und implizite Bedeutungen erfassen können Kompetenzmodul 7:
Sprechen 7. Semester:
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen Hören
– flüssig, korrekt und wirkungsvoll über ein breites Spektrum allgemeiner Themen sprechen und dabei Zusammenhänge zwischen Ideen deutlich machen können – im direkten Kontakt und in den Medien gesprochene Standardsprache verstehen können, wenn es um vertraute oder auch um weniger vertraute Themen geht, wie man ihnen normalerweise im privaten, gesellschaftlichen, beruflichen Leben oder in der Ausbildung begegnet; nur extreme Hintergrundgeräusche, unangemessene Diskursstrukturen oder starke Idiomatik können das Verständnis beeinträchtigen
– Gedanken und Meinungen präzise ausdrücken, überzeugend argumentieren und auf komplexe Argumentationen anderer reagieren können Lesen
– ein breites Themenspektrum systematisch darlegen Spektrum an Texten (auch literarischen) auch zu weniger vertrauten Themen verstehen und dabei entscheidende Punkte in angemessener Weise hervorheben die Hauptaussagen sowie spezifische Informationen und stützende Einzelheiten anführen implizite Bedeutungen erfassen können
Schreiben Sprechen
– unterschiedliche Texte schreiben können, in denen etwas systematisch erörtert wird, wobei entscheidende Punkte angemessen hervorgehoben An Gesprächen teilnehmen und stützende Details angeführt werden; verschiedene Standpunkte gegeneinander abwägen können zusammenhängendes Sprechen
– klare detaillierte Texte zu einem breiten Spektrum an Themen verfassen, darin den Zusammenhang zwischen verschiedenen Ideen deutlich machen und die für das betreffende Genre geltenden Konventionen beachten können – flüssig, korrekt und wirkungsvoll über ein breites Spektrum allgemeiner Themen sprechen und dabei Zusammenhänge zwischen Ideen deutlich machen können
8. Semester: – Gedanken und Meinungen präzise ausdrücken, überzeugend argumentieren und auf komplexe Argumentationen anderer reagieren können
Hören – ein breites Themenspektrum systematisch darlegen und dabei entscheidende Punkte in angemessener Weise hervorheben und stützende Einzelheiten anführen können
– im direkten Kontakt und in den Medien gesprochene Standardsprache verstehen können, wenn es um vertraute oder auch um weniger vertraute Themen geht, wie man ihnen normalerweise im privaten, gesellschaftlichen, beruflichen Leben oder in der Ausbildung begegnet; nur extreme Hintergrundgeräusche, unangemessene Diskursstrukturen oder starke Idiomatik können das Verständnis beeinträchtigen* Schreiben
Lesen – unterschiedliche Texte schreiben können, in denen etwas systematisch erörtert wird, wobei entscheidende Punkte angemessen hervorgehoben und stützende Details angeführt werden; verschiedene Standpunkte gegeneinander abwägen können
– ein breites klare detaillierte Texte zu einem breiten Spektrum an Texten auch zu weniger vertrauten Themen verstehen verfassen, darin den Zusammenhang zwischen verschiedenen Ideen deutlich machen und die Hauptaussagen sowie spezifische Informationen und implizite Bedeutungen erfassen können* für das betreffende Genre geltenden Konventionen beachten können
Sprechen 8. Semester:
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen Hören
– flüssig, korrekt und wirkungsvoll über ein breites Spektrum allgemeiner Themen sprechen und dabei Zusammenhänge zwischen Ideen deutlich machen können* – im direkten Kontakt und in den Medien gesprochene Standardsprache verstehen können, wenn es um vertraute oder auch um weniger vertraute Themen geht, wie man ihnen normalerweise im privaten, gesellschaftlichen, beruflichen Leben oder in der Ausbildung begegnet; nur extreme Hintergrundgeräusche, unangemessene Diskursstrukturen oder starke Idiomatik können das Verständnis beeinträchtigen*
– ein breites Themenspektrum systematisch darlegen und dabei entscheidende Punkte in angemessener Weise hervorheben und stützende Einzelheiten anführen können* Lesen
Schreiben – ein breites Spektrum an Texten auch zu weniger vertrauten Themen verstehen und die Hauptaussagen sowie spezifische Informationen und implizite Bedeutungen erfassen können*
– unterschiedliche Texte schreiben können, in denen etwas systematisch erörtert wird, wobei entscheidende Punkte angemessen hervorgehoben und stützende Details angeführt werden; verschiedene Standpunkte gegeneinander abwägen können* Sprechen
– klare detaillierte Texte zu einem breiten Spektrum an Themen verfassen können, darin den Zusammenhang zwischen verschiedenen Ideen deutlich machen An Gesprächen teilnehmen und die für das betreffende Genre geltenden Konventionen beachten können* zusammenhängendes Sprechen
Zweite lebende Fremdsprache sechsjährig – flüssig, korrekt und wirkungsvoll über ein breites Spektrum allgemeiner Themen sprechen und dabei Zusammenhänge zwischen Ideen deutlich machen können*
Bei mit * gekennzeichneten Teilkompetenzen ist die Bandbreite an im Unterricht behandelten Themen, kommunikativen Situationen – ein breites Themenspektrum systematisch darlegen und Sprachstrukturen größer dabei entscheidende Punkte in angemessener Weise hervorheben und umfangreicher als im vorhergehenden Kompetenzmodul. stützende Einzelheiten anführen können*
5. Klasse (1. und 2. Semester): Schreiben
Hören – unterschiedliche Texte schreiben können, in denen etwas systematisch erörtert wird, wobei entscheidende Punkte angemessen hervorgehoben und stützende Details angeführt werden; verschiedene Standpunkte gegeneinander abwägen können*
– genug verstehen können, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu können, sofern deutlich und langsam gesprochen wird – klare detaillierte Texte zu einem breiten Spektrum an Themen verfassen können, darin den Zusammenhang zwischen verschiedenen Ideen deutlich machen und die für das betreffende Genre geltenden Konventionen beachten können*
– bei Gesprächen zwischen Erstsprachlern im Allgemeinen das Thema erkennen können, wenn langsam und deutlich gesprochen wird Zweite lebende Fremdsprache sechsjährig
Lesen Bei mit * gekennzeichneten Teilkompetenzen ist die Bandbreite an im Unterricht behandelten Themen, kommunikativen Situationen und Sprachstrukturen größer und umfangreicher als im vorhergehenden Kompetenzmodul.
– konkrete, unkomplizierte Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können 5. Klasse (1. und 2. Semester):
– einfache Beschreibungen von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen verstehen können Hören
Sprechen – genug verstehen können, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu können, sofern deutlich und langsam gesprochen wird
An – bei Gesprächen teilnehmen zwischen Erstsprachlern im Allgemeinen das Thema erkennen können, wenn langsam und zusammenhängendes Sprechen deutlich gesprochen wird
– sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen können, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen über vertraute Themen im Zusammenhang mit Fragen des Alltags, Schule und Freizeit geht Lesen
– einfache Beschreibungen von Menschen, Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abneigungen usw. geben können, und zwar in kurzen, einfachen, auch memorierten Wendungen und Sätzen – konkrete, unkomplizierte Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können
– gegenwärtige oder vergangene Aktivitäten beschreiben einfache Beschreibungen von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen verstehen können
Schreiben Sprechen
– kurze, unkomplizierte zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds schreiben können An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
– eine kurze, einfache Beschreibung von Ereignissen, vergangenen Handlungen und persönlichen Erfahrungen verfassen können – sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen können, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen über vertraute Themen im Zusammenhang mit Fragen des Alltags, Schule und Freizeit geht
6. Klasse: – einfache Beschreibungen von Menschen, Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abneigungen usw. geben können, und zwar in kurzen, einfachen, auch memorierten Wendungen und Sätzen
3. Semester – Kompetenzmodul 3: gegenwärtige oder vergangene Aktivitäten beschreiben können
Hören Schreiben
– genug verstehen können, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu können, sofern deutlich und langsam gesprochen wird* – kurze, unkomplizierte zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds schreiben können
– bei Gesprächen zwischen Erstsprachlern im Allgemeinen das Thema erkennen können, wenn langsam und deutlich gesprochen wird* – eine kurze, einfache Beschreibung von Ereignissen, vergangenen Handlungen und persönlichen Erfahrungen verfassen können
Lesen 6. Klasse:
– konkrete, unkomplizierte Texte, auch Zeitungsartikel, über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können 3. Semester – Kompetenzmodul 3:
– Beschreibungen von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen verstehen können Hören
Sprechen – genug verstehen können, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu können, sofern deutlich und langsam gesprochen wird*
An – bei Gesprächen teilnehmen zwischen Erstsprachlern im Allgemeinen das Thema erkennen können, wenn langsam und zusammenhängendes Sprechen deutlich gesprochen wird*
– kurz und einfach über ein Ereignis, gegenwärtige oder vergangene Aktivitäten oder Tätigkeiten berichten und sich darüber austauschen können Lesen
– Pläne und Vereinbarungen sowie Gewohnheiten und Alltagsbeschäftigungen beschreiben konkrete, unkomplizierte Texte, auch Zeitungsartikel, über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und sich darüber austauschen wichtige Informationen auffinden können
– Vorschläge unterschiedlicher Art machen Beschreibungen von Ereignissen, Gefühlen und entsprechend darauf reagieren Wünschen verstehen können
– zu einem vertrauten Thema kurz Gründe und Erläuterungen zu Meinungen, Plänen und Handlungen geben können Sprechen
Schreiben An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
– kurze, unkomplizierte zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds schreiben können* – kurz und einfach über ein Ereignis, gegenwärtige oder vergangene Aktivitäten oder Tätigkeiten berichten und sich darüber austauschen können
– eine kurze, einfache Beschreibung von Ereignissen, vergangenen Handlungen Pläne und persönlichen Erfahrungen verfassen können* Vereinbarungen sowie Gewohnheiten und Alltagsbeschäftigungen beschreiben und sich darüber austauschen können
4. Semester – Kompetenzmodul 4: Vorschläge unterschiedlicher Art machen und entsprechend darauf reagieren können
Hören – zu einem vertrauten Thema kurz Gründe und Erläuterungen zu Meinungen, Plänen und Handlungen geben können
– Hauptpunkte und wesentliche Informationen verstehen können, wenn in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Dinge gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet Schreiben
Lesen – kurze, unkomplizierte zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds schreiben können*
– unkomplizierte auch literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen eine kurze, einfache Beschreibung von Ereignissen, vergangenen Handlungen und wichtige Informationen auffinden können persönlichen Erfahrungen verfassen können*
4. Semester – in klar geschriebenen argumentativen Texten die wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen können Kompetenzmodul 4:
Sprechen Hören
An Gesprächen teilnehmen – Hauptpunkte und zusammenhängendes Sprechen wesentliche Informationen verstehen können, wenn in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Dinge gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet
– kurz und einfach über ein Ereignis, gegenwärtige oder vergangene Aktivitäten oder Tätigkeiten berichten und sich darüber austauschen können* Lesen
– Pläne und Vereinbarungen sowie Gewohnheiten und Alltagsbeschäftigungen beschreiben unkomplizierte auch literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen und sich darüber austauschen können* wichtige Informationen auffinden können
– Vorschläge unterschiedlicher Art machen und entsprechend darauf reagieren können* in klar geschriebenen argumentativen Texten die wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen können
– zu einem vertrauten Thema kurz Gründe und Erläuterungen zu Meinungen, Plänen und Handlungen geben können* Sprechen
Schreiben An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
– unkomplizierte, zusammenhängende Texte auch in Form von persönlichen Briefen und elektronischen Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs) zu vertrauten Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben können – kurz und einfach über ein Ereignis, gegenwärtige oder vergangene Aktivitäten oder Tätigkeiten berichten und sich darüber austauschen können*
– eine Beschreibung eines Ereignisses oder einer kürzlich unternommenen Reise verfassen können Pläne und Vereinbarungen sowie Gewohnheiten und Alltagsbeschäftigungen beschreiben und sich darüber austauschen können*
– über Erfahrungen, Gefühle Vorschläge unterschiedlicher Art machen und Ereignisse berichten können entsprechend darauf reagieren können*
7. Klasse: – zu einem vertrauten Thema kurz Gründe und Erläuterungen zu Meinungen, Plänen und Handlungen geben können*
5. Semester – Kompetenzmodul 5: Schreiben
Hören – unkomplizierte, zusammenhängende Texte auch in Form von persönlichen Briefen und elektronischen Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs) zu vertrauten Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben können
– Hauptpunkte und wesentliche Informationen verstehen können, auch in Radiosendungen und Filmen, wenn relativ langsam und in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Themen gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung eine Beschreibung eines Ereignisses oder der Freizeit begegnet einer kürzlich unternommenen Reise verfassen können
– kurze Erzählungen verstehen über Erfahrungen, Gefühle und Ereignisse berichten können
Lesen 7. Klasse:
– unkomplizierte, auch literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen und wichtige Informationen auffinden können* 5. Semester – Kompetenzmodul 5:
– in klar geschriebenen argumentativen Texten die wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen können* Hören
Sprechen – Hauptpunkte und wesentliche Informationen verstehen können, auch in Radiosendungen und Filmen, wenn relativ langsam und in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Themen gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen – kurze Erzählungen verstehen können
– ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen (zB Alltag, aktuelle Ereignisse, Reisen) teilnehmen und Informationen austauschen können Lesen
– die eigene Meinung und Gefühle (zB Überraschung, Freude, Interesse) sowie Träume, Hoffnungen und Ziele ausdrücken und darauf reagieren können – unkomplizierte, auch literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen und wichtige Informationen auffinden können*
– relativ flüssig eine unkomplizierte, aber zusammenhängende Beschreibung, auch in Form einer Präsentation, zu vertrauten Themen (auch Filme und literarische Texte) geben können, wobei einzelne Punkte linear aneinander gereiht werden klar geschriebenen argumentativen Texten die wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen können*
– Vergleiche anstellen können Sprechen
Schreiben An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
– unkomplizierte, zusammenhängende Texte, auch in Form von persönlichen Briefen und elektronischen Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs) zu vertrauten Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben können* – ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen (zB Alltag, aktuelle Ereignisse, Reisen) teilnehmen und Informationen austauschen können
– eine Beschreibung eines Ereignisses oder einer kürzlich unternommenen Reise verfassen können* die eigene Meinung und Gefühle (zB Überraschung, Freude, Interesse) sowie Träume, Hoffnungen und Ziele ausdrücken und darauf reagieren können
– detailliert über Erfahrungen, Gefühle und Ereignisse berichten können – relativ flüssig eine unkomplizierte, aber zusammenhängende Beschreibung, auch in Form einer Präsentation, zu vertrauten Themen (auch Filme und literarische Texte) geben können, wobei einzelne Punkte linear aneinander gereiht werden
6. Semester – Kompetenzmodul 6: Vergleiche anstellen können
Hören Schreiben
– unkomplizierte Sachinformationen über gewöhnliche alltags-, berufs- oder ausbildungsbezogene Themen verstehen und dabei die Hauptaussagen und Einzelinformationen erkennen können, wenn in deutlich artikulierter Standardsprache und mit vertrautem Akzent gesprochen wird – unkomplizierte, zusammenhängende Texte, auch in Form von persönlichen Briefen und elektronischen Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs) zu vertrauten Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben können*
– kurze Erzählungen verstehen eine Beschreibung eines Ereignisses oder einer kürzlich unternommenen Reise verfassen können*
Lesen – detailliert über Erfahrungen, Gefühle und Ereignisse berichten können
– längere Texte, auch Berichte und Artikel zu aktuellen Fragen sowie altersadäquate literarische Texte selbstständig lesen und verstehen können 6. Semester – Kompetenzmodul 6:
– lange und komplexe Texte rasch durchsuchen und wichtige Einzelinformationen auffinden können Hören
Sprechen – unkomplizierte Sachinformationen über gewöhnliche alltags-, berufs- oder ausbildungsbezogene Themen verstehen und dabei die Hauptaussagen und Einzelinformationen erkennen können, wenn in deutlich artikulierter Standardsprache und mit vertrautem Akzent gesprochen wird
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen – kurze Erzählungen verstehen können*
– ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen teilnehmen und Informationen austauschen können* Lesen
– die eigene Meinung und Gefühle sowie Träume, Hoffnungen und Ziele ausdrücken und darauf reagieren können* – längere Texte, auch Berichte und Artikel zu aktuellen Fragen sowie altersadäquate literarische Texte selbstständig lesen und verstehen können
– relativ flüssig eine unkomplizierte, aber zusammenhängende Beschreibung zu vertrauten Themen geben lange und komplexe Texte rasch durchsuchen und wichtige Einzelinformationen auffinden können, wobei einzelne Punkte linear aneinander gereiht werden*
– Vergleiche anstellen können* Sprechen
– für Ansichten, Pläne oder Handlungen Begründungen oder Erklärungen geben können An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
Schreiben – ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen teilnehmen und Informationen austauschen können*
– unkomplizierte Texte zu einer Reihe vertrauter Themen verfassen können die eigene Meinung und darin detaillierte Beschreibungen geben Gefühle sowie Träume, Hoffnungen und Ziele ausdrücken und darauf reagieren können*
– Informationen und Gedanken zu konkreten wie abstrakten Themen, auch kulturellen (zB Musik, Filme, literarische Texte), mitteilen, einigermaßen präzise ein Problem erklären sowie die eigene Meinung dazu ausdrücken können – relativ flüssig eine unkomplizierte, aber zusammenhängende Beschreibung zu vertrauten Themen geben können, wobei einzelne Punkte linear aneinander gereiht werden*
– für Ansichten, Pläne oder Handlungen Begründungen oder Erklärungen geben können Vergleiche anstellen können*
8. Klasse – Kompetenzmodul 7: – für Ansichten, Pläne oder Handlungen Begründungen oder Erklärungen geben können
7. Semester: Schreiben
Hören – unkomplizierte Texte zu einer Reihe vertrauter Themen verfassen können und darin detaillierte Beschreibungen geben
– unkomplizierte Sachinformationen über gewöhnliche alltags-, berufs- oder ausbildungsbezogene Themen verstehen und dabei die Hauptaussagen und Einzelinformationen erkennen können, sofern klar artikuliert und mit vertrautem Akzent gesprochen wird* – Informationen und Gedanken zu konkreten wie abstrakten Themen, auch kulturellen (zB Musik, Filme, literarische Texte), mitteilen, einigermaßen präzise ein Problem erklären sowie die eigene Meinung dazu ausdrücken können
– in Filmen und Radiosendungen zu Themen von persönlichem Interesse einen großen Teil verstehen können, wenn relativ langsam und deutlich gesprochen wird – für Ansichten, Pläne oder Handlungen Begründungen oder Erklärungen geben können
Lesen 8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
– Hauptaussagen und spezifische Informationen von inhaltlich und sprachlich komplexeren Texten zu konkreten und abstrakten Themen verstehen können 7. Semester:
– Texte zu aktuellen Fragen, in denen Schreibende eine bestimmte Haltung oder einen bestimmten Standpunkt vertreten, lesen und verstehen können Hören
Sprechen – unkomplizierte Sachinformationen über gewöhnliche alltags-, berufs- oder ausbildungsbezogene Themen verstehen und dabei die Hauptaussagen und Einzelinformationen erkennen können, sofern klar artikuliert und mit vertrautem Akzent gesprochen wird*
An Gesprächen teilnehmen – in Filmen und zusammenhängendes Sprechen Radiosendungen zu Themen von persönlichem Interesse einen großen Teil verstehen können, wenn relativ langsam und deutlich gesprochen wird
– ohne Vorbereitung mit einiger Sicherheit an Gesprächen über vertraute Themen teilnehmen können Lesen
– ein Gespräch oder eine Diskussion aufrechterhalten Hauptaussagen und dabei kurz spezifische Informationen von inhaltlich und sprachlich komplexeren Texten zu den Standpunkten anderer Stellung nehmen, Vergleiche anstellen konkreten und verschiedene Möglichkeiten angeben abstrakten Themen verstehen können
– Gedanken zu eher abstrakten, auch kulturellen Themen ausdrücken und sich darüber austauschen können (zB zu Filmen, literarischen Texten, Musik) – Texte zu aktuellen Fragen, in denen Schreibende eine bestimmte Haltung oder einen bestimmten Standpunkt vertreten, lesen und verstehen können
– über eigene Erfahrungen berichten und dabei die eigenen Gefühle und Reaktionen beschreiben können Sprechen
– für Ansichten, Pläne An Gesprächen teilnehmen und Handlungen Begründungen oder Erklärungen geben können* zusammenhängendes Sprechen
Schreiben – ohne Vorbereitung mit einiger Sicherheit an Gesprächen über vertraute Themen teilnehmen können
– Erfahrungsberichte schreiben können, in denen auch Gefühle und Reaktionen in einem einfachen zusammenhängenden Text vorkommen können – ein Gespräch oder eine Diskussion aufrechterhalten und dabei kurz zu den Standpunkten anderer Stellung nehmen, Vergleiche anstellen und verschiedene Möglichkeiten angeben können
– mit einer gewissen Sicherheit größere Mengen von Sachinformationen über vertraute Routineangelegenheiten und über weniger routinemäßige Dinge zusammenfassen, darüber berichten und dazu Stellung nehmen können – Gedanken zu eher abstrakten, auch kulturellen Themen ausdrücken und sich darüber austauschen können (zB zu Filmen, literarischen Texten, Musik)
– Informationen über eigene Erfahrungen berichten und Gedanken zu konkreten wie abstrakten Themen, auch kulturellen (zB Musik, Filme, literarische Texte), mitteilen, einigermaßen präzise ein Problem erklären sowie dabei die eigene Meinung dazu ausdrücken können* eigenen Gefühle und Reaktionen beschreiben können
8. Semester: – für Ansichten, Pläne und Handlungen Begründungen oder Erklärungen geben können*
Hören Schreiben
– unkomplizierte Sachinformationen über gewöhnliche alltags-, berufs- oder ausbildungsbezogene Themen verstehen und dabei die Hauptaussagen und Einzelinformationen erkennen können, sofern klar artikuliert und mit vertrautem Akzent gesprochen wird* – Erfahrungsberichte schreiben können, in denen auch Gefühle und Reaktionen in einem einfachen zusammenhängenden Text vorkommen können
Lesen – mit einer gewissen Sicherheit größere Mengen von Sachinformationen über vertraute Routineangelegenheiten und über weniger routinemäßige Dinge zusammenfassen, darüber berichten und dazu Stellung nehmen können
– Hauptaussagen und spezifische Informationen von inhaltlich und sprachlich komplexeren Texten Gedanken zu konkreten und wie abstrakten Themen verstehen, auch kulturellen (zB Musik, Filme, literarische Texte), mitteilen, einigermaßen präzise ein Problem erklären sowie die eigene Meinung dazu ausdrücken können*
– Texte zu aktuellen Fragen, in denen Schreibende eine bestimmte Haltung oder einen bestimmten Standpunkt vertreten, lesen und verstehen können* 8. Semester:
Sprechen Hören
An Gesprächen teilnehmen – unkomplizierte Sachinformationen über gewöhnliche alltags-, berufs- oder ausbildungsbezogene Themen verstehen und zusammenhängendes Sprechen dabei die Hauptaussagen und Einzelinformationen erkennen können, sofern klar artikuliert und mit vertrautem Akzent gesprochen wird*
– ein Gespräch oder eine Diskussion aufrechterhalten und dabei kurz zu den Standpunkten anderer Stellung nehmen, Vergleiche anstellen und verschiedene Möglichkeiten angeben können* Lesen
– eine Argumentation gut genug ausführen können, um die meiste Zeit ohne Schwierigkeiten verstanden Hauptaussagen und spezifische Informationen von inhaltlich und sprachlich komplexeren Texten zu werden konkreten und abstrakten Themen verstehen können*
Schreiben – Texte zu aktuellen Fragen, in denen Schreibende eine bestimmte Haltung oder einen bestimmten Standpunkt vertreten, lesen und verstehen können*
– mit einer gewissen Sicherheit größere Mengen von Sachinformationen über vertraute Routineangelegenheiten und über weniger routinemäßige Dinge zusammenfassen, darüber berichten und dazu Stellung nehmen können* Sprechen
– Informationen und Gedanken zu konkreten wie abstrakten Themen, auch kulturellen (zB Musik, Filme, literarische Texte), mitteilen An Gesprächen teilnehmen und einigermaßen präzise ein Problem erklären sowie die eigene Meinung dazu ausdrücken können* zusammenhängendes Sprechen
Zweite lebende Fremdsprache vierjährig – ein Gespräch oder eine Diskussion aufrechterhalten und dabei kurz zu den Standpunkten anderer Stellung nehmen, Vergleiche anstellen und verschiedene Möglichkeiten angeben können*
Bei mit * gekennzeichneten Teilkompetenzen ist die Bandbreite an im Unterricht behandelten Themen, kommunikativen Situationen und Sprachstrukturen größer und umfangreicher als im vorhergehenden Kompetenzmodul. – eine Argumentation gut genug ausführen können, um die meiste Zeit ohne Schwierigkeiten verstanden zu werden
5. Klasse (1. und 2. Semester): Schreiben
Hören – mit einer gewissen Sicherheit größere Mengen von Sachinformationen über vertraute Routineangelegenheiten und über weniger routinemäßige Dinge zusammenfassen, darüber berichten und dazu Stellung nehmen können*
– vertraute Wörter und ganz einfache Sätze, die sich auf die eigene Person, die Familie oder auf konkrete Dinge beziehen, verstehen können, vorausgesetzt, es wird langsam und deutlich gesprochen – Informationen und Gedanken zu konkreten wie abstrakten Themen, auch kulturellen (zB Musik, Filme, literarische Texte), mitteilen und einigermaßen präzise ein Problem erklären sowie die eigene Meinung dazu ausdrücken können*
Lesen Zweite lebende Fremdsprache vierjährig
– kurze, einfache Texte mit einem sehr frequenten Wortschatz und einem gewissen Anteil international bekannter Wörter lesen und verstehen können Bei mit * gekennzeichneten Teilkompetenzen ist die Bandbreite an im Unterricht behandelten Themen, kommunikativen Situationen und Sprachstrukturen größer und umfangreicher als im vorhergehenden Kompetenzmodul.
– Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen, verstehen können (zB Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung) 5. Klasse (1. und 2. Semester):
Sprechen Hören
An Gesprächen teilnehmen – vertraute Wörter und zusammenhängendes Sprechen ganz einfache Sätze, die sich auf die eigene Person, die Familie oder auf konkrete Dinge beziehen, verstehen können, vorausgesetzt, es wird langsam und deutlich gesprochen
– sich auf einfache Art verständigen können, wenn die Gesprächspartner bereit sind, etwas langsamer zu wiederholen oder anders zu sagen, und wenn sie gegebenenfalls beim Formulieren helfen Lesen
– einfache Fragen stellen und beantworten können, sofern es sich um unmittelbar notwendige Dinge und um sehr vertraute Themen handelt – kurze, einfache Texte mit einem sehr frequenten Wortschatz und einem gewissen Anteil international bekannter Wörter lesen und verstehen können
– einfache Wendungen und Sätze gebrauchen können, um Leute, die man kennt, zu beschreiben und um zu beschreiben, wo man wohnt – Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen, verstehen können (zB Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung)
Schreiben Sprechen
– eine Reihe einfacher memorierter Wendungen und Sätze über alltägliche Aspekte (zB über die eigene Familie, die Lebensumstände) schreiben und mit Konnektoren wie An Gesprächen teilnehmen und, aber oder weil verbinden können zusammenhängendes Sprechen
– ganz einfache persönliche Briefe, Notizen und elektronische Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs), die sich auf unmittelbare Bedürfnisse beziehen, schreiben und sich darin auch für etwas bedanken oder sich entschuldigen können – sich auf einfache Art verständigen können, wenn die Gesprächspartner bereit sind, etwas langsamer zu wiederholen oder anders zu sagen, und wenn sie gegebenenfalls beim Formulieren helfen
6. Klasse: – einfache Fragen stellen und beantworten können, sofern es sich um unmittelbar notwendige Dinge und um sehr vertraute Themen handelt
3. Semester – Kompetenzmodul 3: – einfache Wendungen und Sätze gebrauchen können, um Leute, die man kennt, zu beschreiben und um zu beschreiben, wo man wohnt
Hören Schreiben
– die wesentliche Information sowie zentrale Wendungen und Wörter verstehen können, wenn es um Dinge von ganz unmittelbarer Bedeutung geht (zB grundlegende Informationen zu Person, Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung), sofern deutlich und langsam gesprochen wird – eine Reihe einfacher memorierter Wendungen und Sätze über alltägliche Aspekte (zB über die eigene Familie, die Lebensumstände) schreiben und mit Konnektoren wie und, aber oder weil verbinden können
Lesen – ganz einfache persönliche Briefe, Notizen und elektronische Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs), die sich auf unmittelbare Bedürfnisse beziehen, schreiben und sich darin auch für etwas bedanken oder sich entschuldigen können
– kurze, einfache Texte mit einem frequenten Wortschatz und einem gewissen Anteil international bekannter Wörter lesen und verstehen können 6. Klasse:
– Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen, verstehen können (zB Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung)* 3. Semester – Kompetenzmodul 3:
– in einfachen kurzen Texten konkrete, vorhersehbare Informationen auffinden können Hören
Sprechen – die wesentliche Information sowie zentrale Wendungen und Wörter verstehen können, wenn es um Dinge von ganz unmittelbarer Bedeutung geht (zB grundlegende Informationen zu Person, Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung), sofern deutlich und langsam gesprochen wird
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen Lesen
– sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen können, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen über vertraute Themen im Zusammenhang mit Fragen des Alltags, Schule und Freizeit geht – kurze, einfache Texte mit einem frequenten Wortschatz und einem gewissen Anteil international bekannter Wörter lesen und verstehen können
– einfache Beschreibungen von Menschen, Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abneigungen usw. geben können, und zwar in kurzen, einfachen auch memorierten Wendungen und Sätzen – Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen, verstehen können (zB Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung)*
– über gegenwärtige und vergangene Aktivitäten erzählen in einfachen kurzen Texten konkrete, vorhersehbare Informationen auffinden können
Schreiben Sprechen
– eine Reihe einfacher memorierter Wendungen und Sätze über alltägliche Aspekte (zB über die eigene Familie, die Lebensumstände) schreiben und mit Konnektoren wie An Gesprächen teilnehmen und, aber oder weil verbinden können* zusammenhängendes Sprechen
– ganz einfache persönliche Briefe und elektronische Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs), die sich auf unmittelbare Bedürfnisse beziehen, schreiben können; sich darin für etwas bedanken oder entschuldigen sowie auch über gegenwärtige und vergangene Aktivitäten schreiben können – sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen können, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen über vertraute Themen im Zusammenhang mit Fragen des Alltags, Schule und Freizeit geht
4. Semester – Kompetenzmodul 4: – einfache Beschreibungen von Menschen, Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abneigungen usw. geben können, und zwar in kurzen, einfachen auch memorierten Wendungen und Sätzen
Hören – über gegenwärtige und vergangene Aktivitäten erzählen können
– genug verstehen können, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu können, sofern deutlich und langsam gesprochen wird Schreiben
– bei Gesprächen zwischen Erstsprachlern im Allgemeinen das Thema erkennen können, wenn langsam und deutlich gesprochen wird – eine Reihe einfacher memorierter Wendungen und Sätze über alltägliche Aspekte (zB über die eigene Familie, die Lebensumstände) schreiben und mit Konnektoren wie und, aber oder weil verbinden können*
Lesen – ganz einfache persönliche Briefe und elektronische Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs), die sich auf unmittelbare Bedürfnisse beziehen, schreiben können; sich darin für etwas bedanken oder entschuldigen sowie auch über gegenwärtige und vergangene Aktivitäten schreiben können
– kurze, einfache Texte zu vertrauten, konkreten Themen verstehen können, in denen gängige Alltagssprache verwendet wird 4. Semester – Kompetenzmodul 4:
– aus einfacheren schriftlichen Materialien, in denen Ereignisse beschrieben werden, spezifische Informationen herausfinden können Hören
Sprechen – genug verstehen können, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu können, sofern deutlich und langsam gesprochen wird
An – bei Gesprächen teilnehmen zwischen Erstsprachlern im Allgemeinen das Thema erkennen können, wenn langsam und zusammenhängendes Sprechen deutlich gesprochen wird
– sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen können, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen über vertraute Themen im Zusammenhang mit Fragen des Alltags, Schule und Freizeit geht* Lesen
– einfache Beschreibungen von Menschen, Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abneigungen usw. geben können, und zwar in kurzen, einfachen auch memorierten Wendungen und Sätzen* – kurze, einfache Texte zu vertrauten, konkreten Themen verstehen können, in denen gängige Alltagssprache verwendet wird
– gegenwärtige und vergangene Aktivitäten beschreiben aus einfacheren schriftlichen Materialien, in denen Ereignisse beschrieben werden, spezifische Informationen herausfinden können
Schreiben Sprechen
– kurze unkomplizierte zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds schreiben können An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
– eine kurze, einfache Beschreibung von Ereignissen, vergangenen Handlungen und persönlichen Erfahrungen verfassen können – sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen können, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen über vertraute Themen im Zusammenhang mit Fragen des Alltags, Schule und Freizeit geht*
7. Klasse: – einfache Beschreibungen von Menschen, Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abneigungen usw. geben können, und zwar in kurzen, einfachen auch memorierten Wendungen und Sätzen*
5. Semester – Kompetenzmodul 5: gegenwärtige und vergangene Aktivitäten beschreiben können
Hören Schreiben
– genug verstehen können, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu kurze unkomplizierte zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds schreiben können, sofern deutlich und langsam gesprochen wird*
– bei Gesprächen zwischen Erstsprachlern im Allgemeinen das Thema erkennen können, wenn langsam und deutlich gesprochen wird* – eine kurze, einfache Beschreibung von Ereignissen, vergangenen Handlungen und persönlichen Erfahrungen verfassen können
– das Wesentliche von kurzen, klaren und einfachen Durchsagen und Mitteilungen verstehen können 7. Klasse:
Lesen 5. Semester – Kompetenzmodul 5:
– konkrete unkomplizierte Texte, auch Zeitungsartikel über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können Hören
– einfache Beschreibungen von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen verstehen können – genug verstehen können, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu können, sofern deutlich und langsam gesprochen wird*
Sprechen – bei Gesprächen zwischen Erstsprachlern im Allgemeinen das Thema erkennen können, wenn langsam und deutlich gesprochen wird*
An Gesprächen teilnehmen – das Wesentliche von kurzen, klaren und zusammenhängendes Sprechen einfachen Durchsagen und Mitteilungen verstehen können
– kurz und einfach über ein Ereignis, gegenwärtige oder vergangene Aktivitäten oder Tätigkeiten berichten und sich darüber austauschen können Lesen
– Pläne und Vereinbarungen sowie Gewohnheiten und Alltagsbeschäftigungen beschreiben konkrete unkomplizierte Texte, auch Zeitungsartikel über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und sich darüber austauschen wichtige Informationen auffinden können
– Vorschläge unterschiedlicher Art machen einfache Beschreibungen von Ereignissen, Gefühlen und entsprechend darauf reagieren Wünschen verstehen können
– zu einem vertrauten Thema kurz Gründe und Erläuterungen zu Meinungen, Plänen und Handlungen geben können Sprechen
Schreiben An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
– kurze unkomplizierte, zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds schreiben können* – kurz und einfach über ein Ereignis, gegenwärtige oder vergangene Aktivitäten oder Tätigkeiten berichten und sich darüber austauschen können
– eine kurze, einfache Beschreibung von Ereignissen, vergangenen Handlungen Pläne und persönlichen Erfahrungen verfassen können* Vereinbarungen sowie Gewohnheiten und Alltagsbeschäftigungen beschreiben und sich darüber austauschen können
6. Semester – Kompetenzmodul 6: Vorschläge unterschiedlicher Art machen und entsprechend darauf reagieren können
Hören – zu einem vertrauten Thema kurz Gründe und Erläuterungen zu Meinungen, Plänen und Handlungen geben können
– die Hauptpunkte verstehen können, wenn in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Dinge gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet Schreiben
Lesen – kurze unkomplizierte, zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds schreiben können*
– konkrete, unkomplizierte, klar gegliederte Texte, auch Zeitungsartikel und einfache literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können – eine kurze, einfache Beschreibung von Ereignissen, vergangenen Handlungen und persönlichen Erfahrungen verfassen können*
– Beschreibungen von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen verstehen können 6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Sprechen Hören
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen – die Hauptpunkte verstehen können, wenn in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Dinge gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet
– kurz und einfach über ein Ereignis, gegenwärtige oder vergangene Aktivitäten oder Tätigkeiten berichten und sich darüber austauschen können* Lesen
– Pläne und Vereinbarungen sowie Gewohnheiten konkrete, unkomplizierte, klar gegliederte Texte, auch Zeitungsartikel und Alltagsbeschäftigungen beschreiben einfache literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und sich darüber austauschen können* wichtige Informationen auffinden können
– Vorschläge unterschiedlicher Art machen Beschreibungen von Ereignissen, Gefühlen und entsprechend darauf reagieren können* Wünschen verstehen können
– zu einem vertrauten Thema kurz Gründe und Erläuterungen zu Meinungen, Plänen und Handlungen geben können* Sprechen
Schreiben An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
– unkomplizierte, zusammenhängende Texte, auch in Form von persönlichen Briefen und elektronischen Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs), zu vertrauten Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben können – kurz und einfach über ein Ereignis, gegenwärtige oder vergangene Aktivitäten oder Tätigkeiten berichten und sich darüber austauschen können*
– eine Beschreibung eines Ereignisses oder einer kürzlich unternommenen Reise verfassen können Pläne und Vereinbarungen sowie Gewohnheiten und Alltagsbeschäftigungen beschreiben und sich darüber austauschen können*
– über Erfahrungen, Gefühle Vorschläge unterschiedlicher Art machen und Ereignisse berichten können entsprechend darauf reagieren können*
8. Klasse – Kompetenzmodul 7: – zu einem vertrauten Thema kurz Gründe und Erläuterungen zu Meinungen, Plänen und Handlungen geben können*
7. Semester: Schreiben
Hören – unkomplizierte, zusammenhängende Texte, auch in Form von persönlichen Briefen und elektronischen Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs), zu vertrauten Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben können
– Hauptpunkte und wesentliche Informationen verstehen können, auch in Radiosendungen und Filmen, wenn relativ langsam und in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Themen gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung eine Beschreibung eines Ereignisses oder der Freizeit begegnet einer kürzlich unternommenen Reise verfassen können
– kurze Erzählungen verstehen über Erfahrungen, Gefühle und Ereignisse berichten können
Lesen 8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
– konkrete, unkomplizierte Texte, auch Zeitungsartikel und einfache literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können 7. Semester:
– in klar geschriebenen argumentativen Texten die wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen können Hören
Sprechen – Hauptpunkte und wesentliche Informationen verstehen können, auch in Radiosendungen und Filmen, wenn relativ langsam und in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Themen gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen – kurze Erzählungen verstehen können
– ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen (zB Alltag, aktuelle Ereignisse, Reisen) teilnehmen und Informationen austauschen können Lesen
– die eigene Meinung und Gefühle (zB Überraschung, Freude, Interesse) sowie Träume, Hoffnungen und Ziele ausdrücken und darauf reagieren können – konkrete, unkomplizierte Texte, auch Zeitungsartikel und einfache literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können
– relativ flüssig eine unkomplizierte zusammenhängende Beschreibung zu vertrauten Themen (auch Filme, literarische Texte) geben in klar geschriebenen argumentativen Texten die wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen können, wobei einzelne Punkte linear aneinandergereiht werden
– Vergleiche anstellen können Sprechen
Schreiben An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
– unkomplizierte, zusammenhängende Texte zu vertrauten Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben können – ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen (zB Alltag, aktuelle Ereignisse, Reisen) teilnehmen und Informationen austauschen können
– detailliert über Erfahrungen, Gefühle und Ereignisse berichten können – die eigene Meinung und Gefühle (zB Überraschung, Freude, Interesse) sowie Träume, Hoffnungen und Ziele ausdrücken und darauf reagieren können
8. Semester: – relativ flüssig eine unkomplizierte zusammenhängende Beschreibung zu vertrauten Themen (auch Filme, literarische Texte) geben können, wobei einzelne Punkte linear aneinandergereiht werden
Hören – Vergleiche anstellen können
– Hauptpunkte und wesentliche Informationen verstehen können, wenn relativ langsam und in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Themen gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet* Schreiben
– kurze Erzählungen verstehen können* unkomplizierte, zusammenhängende Texte zu vertrauten Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben können
Lesen – detailliert über Erfahrungen, Gefühle und Ereignisse berichten können
– konkrete, unkomplizierte Texte, auch Zeitungsartikel und einfache literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können* 8. Semester:
– in klar geschriebenen argumentativen Texten die wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen können* Hören
Sprechen – Hauptpunkte und wesentliche Informationen verstehen können, wenn relativ langsam und in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Themen gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet*
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen – kurze Erzählungen verstehen können*
– ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen teilnehmen und Informationen austauschen können* Lesen
– die eigene Meinung und Gefühle sowie Träume, Hoffnungen und Ziele ausdrücken und darauf reagieren können* – konkrete, unkomplizierte Texte, auch Zeitungsartikel und einfache literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können*
– relativ flüssig eine unkomplizierte zusammenhängende Beschreibung zu vertrauten Themen geben können, wobei einzelne Punkte linear aneinandergereiht werden* in klar geschriebenen argumentativen Texten die wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen können*
– Vergleiche anstellen können* Sprechen
Schreiben An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
– unkomplizierte, zusammenhängende Texte zu vertrauten ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben teilnehmen und Informationen austauschen können*
– detailliert über Erfahrungen, Gefühle und Ereignisse berichten können* – die eigene Meinung und Gefühle sowie Träume, Hoffnungen und Ziele ausdrücken und darauf reagieren können*
LATEIN – relativ flüssig eine unkomplizierte zusammenhängende Beschreibung zu vertrauten Themen geben können, wobei einzelne Punkte linear aneinandergereiht werden*
Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse): – Vergleiche anstellen können*
Der Lateinunterricht öffnet den Zugang zur europäischen Sprachenlandschaft: Schreiben
– er führt über den Spracherwerb zum Übersetzen und Interpretieren von Originaltexten unkomplizierte, zusammenhängende Texte zu vertrauten Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben können*
– er erleichtert durch modellhafte Sprachbetrachtung und Sprachreflexion das Erlernen von Fremdsprachen detailliert über Erfahrungen, Gefühle und vertieft das Verständnis für die Erstsprache Ereignisse berichten können*
– er gibt Einblick in wissenschaftliche Fachsprachen LATEIN
– er steigert somit die aktive Bildungs- und passive Sprachkompetenz Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse):
Latein eröffnet durch intensive Auseinandersetzung mit Schlüsseltexten Europas vielfältige Zugänge Der Lateinunterricht öffnet den Zugang zur europäischen Geisteswelt Sprachenlandschaft:
– Latein schlägt Brücken von der antik-heidnischen Kultur über das christlich geprägte Mittelalter, er führt über Humanismus den Spracherwerb zum Übersetzen und Aufklärung bis in die Gegenwart Interpretieren von Originaltexten
– Latein bietet einen Einblick in die Grundlagen er erleichtert durch modellhafte Sprachbetrachtung und die Entwicklung der europäischen Literatur- Sprachreflexion das Erlernen von Fremdsprachen und Kunstgeschichte vertieft das Verständnis für die Erstsprache
– Latein vermittelt beispielhaft die Rezeption und Wirkungsgeschichte von Ideen, Motiven und Stoffen europäischen Bewusstseins er gibt Einblick in wissenschaftliche Fachsprachen
– Latein fördert er steigert somit das historische Denken und die „kulturelle Erinnerung“ aktive und passive Sprachkompetenz.
Beitrag zu den Aufgabenbereichen der Schule Latein eröffnet durch intensive Auseinandersetzung mit Schlüsseltexten Europas vielfältige Zugänge zur europäischen Geisteswelt:
Latein führt durch die Auseinandersetzung mit modellhaften Textsequenzen aus verschiedenen historischen Epochen zur Fähigkeit, in lebenslangen Lernprozessen Wertbegriffe und gesellschaftlich-politische Konventionen zu analysieren. Durch die intensive Beschäftigung mit Sprache, Literatur und Kunst werden Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz im Sinne einer umfassenden Bildung gefördert. – Latein schlägt Brücken von der antik-heidnischen Kultur über das christlich geprägte Mittelalter, über Humanismus und Aufklärung bis in die Gegenwart
Beiträge zu den Bildungsbereichen – Latein bietet einen Einblick in die Grundlagen und die Entwicklung der europäischen Literatur- und Kunstgeschichte
Sprache – Latein vermittelt beispielhaft die Rezeption und Kommunikation Wirkungsgeschichte von Ideen, Motiven und Stoffen europäischen Bewusstseins
Erfassen von komplexen Sprachstrukturen – Latein fördert somit das historische Denken und Textsequenzen; kritische Auseinandersetzung mit Textinhalten; Steigerung der persönlichen Ausdrucksfähigkeit in der Präsentation die „kulturelle Erinnerung“.
Mensch und Gesellschaft Beitrag zu den Aufgabenbereichen der Schule
Bewusstmachen der Verantwortung für die eigene Person, die Gesellschaft und die Umwelt; Befähigung zur kritischen Auseinandersetzung mit Werten und Normen der Gesellschaft in ihrer Zeitgebundenheit; flexibler Umgang mit den Herausforderungen im sozialen Kontext Latein führt durch die Auseinandersetzung mit modellhaften Textsequenzen aus verschiedenen historischen Epochen zur Fähigkeit, in lebenslangen Lernprozessen Wertbegriffe und gesellschaftlich-politische Konventionen zu analysieren. Durch die intensive Beschäftigung mit Sprache, Literatur und Kunst werden Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz im Sinne einer umfassenden Bildung gefördert.
Natur und Technik Beiträge zu den Bildungsbereichen
Förderung des analytischen und systemhaften Denkens; Schaffung eines Fundus der Fachterminologie; Sensibilisierung für ethische Problemstellungen im Zusammenhang mit Mensch, Natur Sprache und Umwelt Kommunikation
Kreativität Erfassen von komplexen Sprachstrukturen und Gestaltung Textsequenzen; kritische Auseinandersetzung mit Textinhalten; Steigerung der persönlichen Ausdrucksfähigkeit in der Präsentation
Erweiterung der sprachlichen Kreativität des Einzelnen; Anregung zum kreativ-produktiven Umgang mit verschiedenen künstlerischen Ausdrucksformen Mensch und Gesellschaft
Gesundheit Bewusstmachen der Verantwortung für die eigene Person, die Gesellschaft und Bewegung die Umwelt; Befähigung zur kritischen Auseinandersetzung mit Werten und Normen der Gesellschaft in ihrer Zeitgebundenheit; flexibler Umgang mit den Herausforderungen im sozialen Kontext
Kontrastive Betrachtung von Körperlichkeit, Gesundheitsbewusstsein Natur und Lebensstil Technik
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse): Förderung des analytischen und systemhaften Denkens; Schaffung eines Fundus der Fachterminologie; Sensibilisierung für ethische Problemstellungen im Zusammenhang mit Mensch, Natur und Umwelt
Die grundlegenden Kompetenzen des Fachs Latein manifestieren sich im Übersetzen von lateinischen Originaltexten Kreativität und im Lösen von Arbeitsaufgaben. Gestaltung
Differenzierung zwischen vier- und sechsjährigem Latein Erweiterung der sprachlichen Kreativität des Einzelnen; Anregung zum kreativ-produktiven Umgang mit verschiedenen künstlerischen Ausdrucksformen
Die fachlichen Anforderungsprofile von vier- Gesundheit und sechsjährigem Latein unterscheiden sich durch folgende Kriterien: Bewegung
– Umfang, Vielfalt und Komplexität der Aufgabenstellung Kontrastive Betrachtung von Körperlichkeit, Gesundheitsbewusstsein und Lebensstil
– Umfang des Übersetzungstextes Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse):
– Anzahl und Art der sprachlichen Die grundlegenden Kompetenzen des Fachs Latein manifestieren sich im Übersetzen von lateinischen Originaltexten und sachlichen Anmerkungen bei den Aufgabenstellungen im Lösen von Arbeitsaufgaben.
– Länge Differenzierung zwischen vier- und Vielfalt der Vergleichstexte bzw. Vielfalt der Vergleichsmedien sechsjährigem Latein
– Ausmaß der für die Bearbeitung der Aufgabenstellung erforderlichen Selbstständigkeit Die fachlichen Anforderungsprofile von vier- und Reflexionsfähigkeit sechsjährigem Latein unterscheiden sich durch folgende Kriterien:
Unterrichten in Modulen – Umfang, Vielfalt und Komplexität der Aufgabenstellung
Der Lektüreunterricht setzt sich aus thematisch orientierten Einheiten (Modulen) zusammen. Diese sind Unterrichtssequenzen unterschiedlicher Länge, die auf der Lektüre von Originaltexten unterschiedlicher Gattung und unterschiedlicher Autoren basieren. Bei der Auswahl der Texte ist eine breite Streuung von der Antike bis in die Neuzeit anzustreben. Im Interesse der Geschlossenheit – Umfang des Moduls sind Texte auch kursorisch oder in Übersetzung zu bearbeiten. Ergänzend zur Übersetzungsarbeit sind Sekundärliteratur, nichtliterarische Quellen, Beispiele aus der Rezeptions- und Wirkungsgeschichte etc. anzuwenden. Für jedes Modul sind ein dem Bedarf entsprechendes Vokabular zu erarbeiten und für die Lektüre relevante grammatikalische Phänomene zu festigen. Übersetzungstextes
Alle Module sind zu behandeln. Ihre Reihenfolge ist innerhalb eines Semesters frei wählbar, soweit dies möglich ist. Eine abschließende Zusammenfassung – Anzahl und Art der für das Modul relevanten erarbeiteten Inhalte ist erforderlich. Vernetzungen mit anderen Unterrichtsfächern über sprachliche sprachlichen und inhaltliche Phänomene sind anzustreben. sachlichen Anmerkungen bei den Aufgabenstellungen
Leitlinien zur Unterrichtsgestaltung – Länge und Vielfalt der Vergleichstexte bzw. Vielfalt der Vergleichsmedien
Zur Steigerung – Ausmaß der Motivation sind unterschiedliche Lehr- und Lernformen anzuwenden. Als Propädeutik für wissenschaftliches Arbeiten, Studium und lebensbegleitendes Lernen sollen die Schülerinnen und Schüler dazu befähigt werden, sich selbstständig Informationen zu beschaffen und eigenständig Bearbeitung der Aufgabenstellung erforderlichen Selbstständigkeit und projektorientiert zu arbeiten. Reflexionsfähigkeit
Die Auswahl und der Schwierigkeitsgrad der Texte haben sich an Alter und Wissensstand der Schülerinnen und Schüler zu orientieren. Unterrichten in Modulen
Auf Grund des breiten Themenspektrums der klassischen Texte bieten sich vielfältige Anknüpfungspunkte zu fächerverbindendem und fächerübergreifendem Arbeiten. Einen Schwerpunkt hat dabei die kontrastive und komparatistische Sprachbetrachtung zu bilden. Der Lektüreunterricht setzt sich aus thematisch orientierten Einheiten (Modulen) zusammen. Diese sind Unterrichtssequenzen unterschiedlicher Länge, die auf der Lektüre von Originaltexten unterschiedlicher Gattung und unterschiedlicher Autoren basieren. Bei der Auswahl der Texte ist eine breite Streuung von der Antike bis in die Neuzeit anzustreben. Im Interesse der Geschlossenheit des Moduls sind Texte auch kursorisch oder in Übersetzung zu bearbeiten. Ergänzend zur Übersetzungsarbeit sind Sekundärliteratur, nichtliterarische Quellen, Beispiele aus der Rezeptions- und Wirkungsgeschichte etc. anzuwenden. Für jedes Modul sind ein dem Bedarf entsprechendes Vokabular zu erarbeiten und für die Lektüre relevante grammatikalische Phänomene zu festigen.
Die Schülerinnen und Schüler Alle Module sind möglichst früh zu einer effizienten Benutzung des Wörterbuchs anzuleiten behandeln. Ihre Reihenfolge ist innerhalb eines Semesters frei wählbar, soweit dies möglich ist. Eine abschließende Zusammenfassung der für das Modul relevanten erarbeiteten Inhalte ist erforderlich. Vernetzungen mit anderen Unterrichtsfächern über sprachliche und inhaltliche Phänomene sind anzustreben.
Schülerinnen und Schüler sind dazu anzuhalten, bei der Präsentation modulimmanenter Inhalte auf eine entsprechende rhetorische Ausgestaltung und die Anwendung adäquater Techniken zu achten. Leitlinien zur Unterrichtsgestaltung
Die Ergänzung des Unterrichts durch Exkursionen, Lehrausgänge und Studienreisen ist anzustreben. Zur Steigerung der Motivation sind unterschiedliche Lehr- und Lernformen anzuwenden. Als Propädeutik für wissenschaftliches Arbeiten, Studium und lebensbegleitendes Lernen sollen die Schülerinnen und Schüler dazu befähigt werden, sich selbstständig Informationen zu beschaffen und eigenständig und projektorientiert zu arbeiten.
Leistungsfeststellungen Die Auswahl und der Schwierigkeitsgrad der Texte haben sich an Alter und Wissensstand der Schülerinnen und Schüler zu orientieren.
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teiles zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern ist bei Schularbeiten ab der Lektürephase zu gestatten. Auf Grund des breiten Themenspektrums der klassischen Texte bieten sich vielfältige Anknüpfungspunkte zu fächerverbindendem und fächerübergreifendem Arbeiten. Einen Schwerpunkt hat dabei die kontrastive und komparatistische Sprachbetrachtung zu bilden.
Um festzustellen, ob die Die Schülerinnen und Schüler über die erforderlichen Kompetenzen verfügen, müssen Schwierigkeitsgrad und Umfang der zu übersetzenden bzw. zu bearbeitenden Texte in Korrelation sind möglichst früh zu der zur Verfügung stehenden Arbeitszeit gesetzt werden einer effizienten Benutzung des Wörterbuchs anzuleiten.
Bildungs- Schülerinnen und Lehraufgabe: Schüler sind dazu anzuhalten, bei der Präsentation modulimmanenter Inhalte auf eine entsprechende rhetorische Ausgestaltung und die Anwendung adäquater Techniken zu achten.
Kompetenzmodell Die Ergänzung des Unterrichts durch Exkursionen, Lehrausgänge und Studienreisen ist anzustreben.
Die beiden für den Unterrichtsgegenstand Latein relevanten Kompetenzbereiche setzen sich zusammen aus Übersetzungskompetenzen und Interpretationskompetenzen. Leistungsfeststellungen
Es ist darauf zu achten, dass die Schülerinnen und Schüler diese Kompetenzen entwickeln und parallel zur zunehmenden Komplexität der Texte ausbauen. Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teiles zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern ist bei Schularbeiten ab der Lektürephase zu gestatten.
Übersetzungskompetenzen Um festzustellen, ob die Schülerinnen und Schüler über die erforderlichen Kompetenzen verfügen, müssen Schwierigkeitsgrad und Umfang der zu übersetzenden bzw. zu bearbeitenden Texte in Korrelation zu der zur Verfügung stehenden Arbeitszeit gesetzt werden.
– den Grundwortschatz themenspezifisch erweitern Bildungs- und vertiefen Lehraufgabe:
– zunehmende Sicherheit bei der effizienten Benutzung des Wörterbuchs gewinnen Kompetenzmodell
– Kenntnisse der Morphologie Die beiden für den Unterrichtsgegenstand Latein relevanten Kompetenzbereiche setzen sich zusammen aus Übersetzungskompetenzen und Syntax festigen Interpretationskompetenzen.
– den Ausgangstext semantisch richtig in Es ist darauf zu achten, dass die Zielsprache übertragen Schülerinnen und Schüler diese Kompetenzen entwickeln und parallel zur zunehmenden Komplexität der Texte ausbauen.
– bei der Formulierung der Übersetzung die Normen der Zielsprache, vor allem in den Bereichen Wortstellung, Textkohärenz und Idiomatik einhalten Übersetzungskompetenzen
Interpretationskompetenzen – den Grundwortschatz themenspezifisch erweitern und vertiefen
– Wortebene: Sammeln und Auflisten zunehmende Sicherheit bei der effizienten Benutzung des Wörterbuchs gewinnen
– Satzebene: Gliedern Kenntnisse der Morphologie und Strukturieren Syntax festigen
– mit zunehmender Kompetenz auf der Textebene: Zusammenfassen und Paraphrasieren, Gegenüberstellen und Vergleichen, Kommentieren und Stellung nehmen, kreatives Auseinandersetzen und Gestalten den Ausgangstext semantisch richtig in die Zielsprache übertragen
Lehrstoff (Latein vierjährig): – bei der Formulierung der Übersetzung die Normen der Zielsprache, vor allem in den Bereichen Wortstellung, Textkohärenz und Idiomatik einhalten
5. Klasse (1. und 2. Semester): Interpretationskompetenzen
– Vertrautheit gewinnen mit den Grundzügen des spezifischen Ordnungssystems der lateinischen Morphologie Wortebene: Sammeln und der lateinischen Syntax Auflisten
– durch unterschiedliche Lerntechniken und Sprachvergleich einen Basiswortschatz aufbauen unter Berücksichtigung von Lehn- Satzebene: Gliedern und Fremdwörtern Strukturieren
– Einblick gewinnen in die antike Kultur mit zunehmender Kompetenz auf der Textebene: Zusammenfassen und ihr Fortwirken bis in die Gegenwart Paraphrasieren, Gegenüberstellen und Vergleichen, Kommentieren und Stellung nehmen, kreatives Auseinandersetzen und Gestalten
– Kenntnisse der lateinischen Morphologie (Verb: Indikativ aktiv und passiv, Infinitive; Nomen: Kasus und Kongruenz, Adjektiva und Adverbia samt Steigerung, häufige Pronomina, Präpositionen) und der lateinischen Syntax Lehrstoff (einfache SatzgefügeLatein vierjährig) sowie des Basiswortschatzes unter Berücksichtigung von Lehn- und Fremdwörtern erwerben und erweitern:
– Einblick gewinnen in Aspekte der Wortbildungslehre 5. Klasse (Präfixe1. und Suffixe 2. Semester):
– sich auseinandersetzen Vertrautheit gewinnen mit den Grundzügen des spezifischen Ordnungssystems der antiken Kultur lateinischen Morphologie und ihrem Fortwirken bis in die Gegenwart der lateinischen Syntax
6. Klasse: – durch unterschiedliche Lerntechniken und Sprachvergleich einen Basiswortschatz aufbauen unter Berücksichtigung von Lehn- und Fremdwörtern
3. Semester – Kompetenzmodul 3: Einblick gewinnen in die antike Kultur und ihr Fortwirken bis in die Gegenwart
– Kenntnisse der lateinischen Morphologie (zB Verb: Partizipia; Konjunktiv aktiv und passiv, nd-Formen) und Syntax (zB satzwertige Konstruktionen, konjunktivische Haupt- und Gliedsätze) und der Wortbildungslehre erweitern und vertiefen – Kenntnisse der lateinischen Morphologie (Verb: Indikativ aktiv und passiv, Infinitive; Nomen: Kasus und Kongruenz, Adjektiva und Adverbia samt Steigerung, häufige Pronomina, Präpositionen) und der lateinischen Syntax (einfache Satzgefüge) sowie des Basiswortschatzes unter Berücksichtigung von Lehn- und Fremdwörtern erwerben und erweitern
– den Basiswortschatz ausbauen und festigen Einblick gewinnen in Aspekte der Wortbildungslehre (Präfixe und den Umgang mit dem Wörterbuch erlernen Suffixe)
– vertiefte Einsichten in die antike sich auseinandersetzen mit der antiken Kultur und ihr ihrem Fortwirken gewinnen bis in die Gegenwart
4 6. Semester – Kompetenzmodul 4: Klasse:
– Kenntnisse der lateinischen Morphologie (zB Verb: Partizipia; Konjunktiv aktiv und passiv, nd-Formen) und Syntax (zB satzwertige Konstruktionen, konjunktivische Haupt- und Gliedsätze) und der Wortbildungslehre erweitern und vertiefen 3. Semester – Kompetenzmodul 3:
– ab dem Beginn der Lektürephase die Kenntnisse der lateinischen Morphologie (zB Verb: Partizipia; Konjunktiv aktiv und passiv, nd-Formen) und Syntax nach den Erfordernissen der Textsorte vertiefen (zB satzwertige Konstruktionen, konjunktivische Haupt- und Gliedsätze) und der Wortbildungslehre erweitern und vertiefen
– die effiziente Benutzung des Wörterbuchs trainieren den Basiswortschatz ausbauen und festigen und den Umgang mit dem Wörterbuch erlernen
Schlüsseltexte aus der europäischen Geistes- – vertiefte Einsichten in die antike Kultur und Kulturgeschichte ihr Fortwirken gewinnen
4. Semester – anhand von einfachen Beschreibungen nichteuropäischer Lebensformen eigene Standpunkte reflektieren und Toleranz für das Anders-Denken und Anders-Sein entwickeln Kompetenzmodul 4:
– Verständnis gewinnen für den Einfluss Kenntnisse der Romanisierung auf die Regionen Europas unter Berücksichtigung lateinischen Morphologie (zB Verb: Partizipia; Konjunktiv aktiv und passiv, nd-Formen) und Syntax (zB satzwertige Konstruktionen, konjunktivische Haupt- und Gliedsätze) und der Austria Latina Wortbildungslehre erweitern und vertiefen
– anhand von einfachen Texten aus Bibel ab dem Beginn der Lektürephase die Kenntnisse der Morphologie und Hagiographischen Texten das Christentum als prägende Kraft Europas kennen lernen Syntax nach den Erfordernissen der Textsorte vertiefen und erweitern
7. Klasse: – die effiziente Benutzung des Wörterbuchs trainieren
5. Semester – Kompetenzmodul 5: Schlüsseltexte aus der europäischen Geistes- und Kulturgeschichte
Heiteres – anhand von einfachen Beschreibungen nichteuropäischer Lebensformen eigene Standpunkte reflektieren und Hintergründiges Toleranz für das Anders-Denken und Anders-Sein entwickeln
– am Beispiel Verständnis gewinnen für den Einfluss der kleinen Form wie Epigramm, Anekdote und Fabel erleben, wie gesellschaftliche und politische Missstände und menschliche Schwächen in humoristischer Weise thematisiert und kommentiert werden Romanisierung auf die Regionen Europas unter Berücksichtigung der Austria Latina
Politik – anhand von einfachen Texten aus Bibel und Rhetorik Hagiographischen Texten das Christentum als prägende Kraft Europas kennen lernen
– durch die Lektüre von historischen und philosophischen Texten Grundkenntnisse über mögliche Staats- und Gesellschaftsformen und ihre Entwicklung kennen lernen 7. Klasse:
5. Semester – die Mittel der Rhetorik als Instrument politischer und gesellschaftlicher Prozesse verstehen lernen Kompetenzmodul 5:
6. Semester – Kompetenzmodul 6: Heiteres und Hintergründiges
Der Mensch – am Beispiel der kleinen Form wie Epigramm, Anekdote und Fabel erleben, wie gesellschaftliche und politische Missstände und menschliche Schwächen in seinem Alltag humoristischer Weise thematisiert und kommentiert werden
– anhand von verschiedenen Texten und Textsorten mit dem Alltagsleben in unterschiedlichen sozialen Gefügen und Epochen vertraut werden Politik und durch Vergleich mit der eigenen Lebenssituation ein erweitertes Kulturverständnis gewinnen Rhetorik
Liebe, Lust – durch die Lektüre von historischen und Leidenschaft philosophischen Texten Grundkenntnisse über mögliche Staats- und Gesellschaftsformen und ihre Entwicklung kennen lernen
– durch die Auseinandersetzung mit Mittel der dichterischen Darstellung von persönlichen Empfindungen und zwischenmenschlichen Beziehungen die Bedeutung von Liebe Rhetorik als Instrument politischer und Partnerschaft für die eigene Lebenswelt reflektieren gesellschaftlicher Prozesse verstehen lernen
8 6. Klasse Semester – Kompetenzmodul 7 6:
7. Semester: Der Mensch in seinem Alltag
Formen – anhand von verschiedenen Texten und Textsorten mit dem Alltagsleben in unterschiedlichen sozialen Gefügen und Epochen vertraut werden und durch Vergleich mit der Lebensbewältigung eigenen Lebenssituation ein erweitertes Kulturverständnis gewinnen
– sich anhand von Texten philosophischen Liebe, Lust und religiösen Inhalts mit Grundfragen der menschlichen Existenz beschäftigen Leidenschaft
– Lösungsmodelle, wie sie durch die antike Philosophie Auseinandersetzung mit der dichterischen Darstellung von persönlichen Empfindungen und religiöse Denkmodelle bieten, als Anregung zwischenmenschlichen Beziehungen die Bedeutung von Liebe und Partnerschaft für die eigene Lebensbewältigung und Sinnfindung nutzen lernen Lebenswelt reflektieren
Mythos und Rezeption 8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
– wirkungsmächtige Beispiele des antiken Mythos kennen lernen und sein Fortleben in verschiedenen Bereichen der Kunst und Literatur anhand von Beispielen nachvollziehen 7. Semester:
8. Semester: Formen der Lebensbewältigung
Fachsprachen – sich anhand von Texten philosophischen und Fachtexte religiösen Inhalts mit Grundfragen der menschlichen Existenz beschäftigen
– fachsprachliche Termini aus Bereichen wie Medizin, Mathematik, Naturwissenschaften und Recht mit Hilfe des bisher erworbenen Wortschatzes und der Wortbildungslehre erschließen – Lösungsmodelle, wie sie die antike Philosophie und religiöse Denkmodelle bieten, als Anregung für die eigene Lebensbewältigung und Sinnfindung nutzen lernen
– anhand der Lektüre von Sachtexten wichtige wissenschaftliche Erkenntnisse von der Antike bis zur Neuzeit nachvollziehen und Latein als zentrale Mythos und prägende Sprache der Wissenschaft kennen lernen Rezeption
Lehrstoff (Latein sechsjährig): – wirkungsmächtige Beispiele des antiken Mythos kennen lernen und sein Fortleben in verschiedenen Bereichen der Kunst und Literatur anhand von Beispielen nachvollziehen
5. Klasse (1. und 2 8. Semester):
Gestalten und Persönlichkeiten aus Mythologie Fachsprachen und Geschichte Fachtexte
– anhand von einfachen Texten verschiedene Gestalten aus Mythologie und Geschichte, welche die europäische Geistes- und Kulturgeschichte geprägt haben, kennen lernen – fachsprachliche Termini aus Bereichen wie Medizin, Mathematik, Naturwissenschaften und Recht mit Hilfe des bisher erworbenen Wortschatzes und der Wortbildungslehre erschließen
Austria Latina – anhand der Lektüre von Sachtexten wichtige wissenschaftliche Erkenntnisse von der Antike bis zur Neuzeit nachvollziehen und Latein als zentrale und prägende Sprache der Wissenschaft kennen lernen
– die Spuren der Romanisierung und Christianisierung in den Gebieten des heutigen Österreich und seiner Nachbarn kennen lernen Lehrstoff (Latein sechsjährig):
– ausgehend von schriftlichen und archäologischen Zeugnissen im lokalen 5. Klasse (1. und regionalen Umfeld eine Vorstellung von den vielfältigen prägenden Einflüssen auf das heutige Österreich gewinnen 2. Semester):
Begegnung Gestalten und Umgang mit dem Fremden Persönlichkeiten aus Mythologie und Geschichte
– durch die Auseinandersetzung mit literarischen Zugängen zu fremden Lebens- und Denkformen (zB Ethnographie, Reisebericht, …) eigene Standpunkte gewinnen und dabei lernen, das Anders-Denken und Anders-Sein zu reflektieren und zu respektieren – anhand von einfachen Texten verschiedene Gestalten aus Mythologie und Geschichte, welche die europäische Geistes- und Kulturgeschichte geprägt haben, kennen lernen
6. Klasse: Austria Latina
3. Semester – Kompetenzmodul 3: die Spuren der Romanisierung und Christianisierung in den Gebieten des heutigen Österreich und seiner Nachbarn kennen lernen
Der Mythos – ausgehend von schriftlichen und seine Wirkung archäologischen Zeugnissen im lokalen und regionalen Umfeld eine Vorstellung von den vielfältigen prägenden Einflüssen auf das heutige Österreich gewinnen
– den antiken Mythos in seiner bildhaften Darstellung menschlichen Daseins und seinem Versuch einer Welterklärung begreifen Begegnung und seine vielfältige Wirkung in allen Bereichen der Kunst bis hin zum persönlichen Umfeld verstehen Umgang mit dem Fremden
Eros – durch die Auseinandersetzung mit literarischen Zugängen zu fremden Lebens- und Amor Denkformen (zB Ethnographie, Reisebericht, …) eigene Standpunkte gewinnen und dabei lernen, das Anders-Denken und Anders-Sein zu reflektieren und zu respektieren
– mit dem facettenreichen Phänomen Liebe in unterschiedlicher literarischer Darstellung vertraut werden und dabei auch erleben, wie ein lyrisches Ich seine Empfindungen ausdrückt 6. Klasse:
3. Semester – sich in der Auseinandersetzung mit Leid und Leidenschaft großer Liebender über die Bedeutung von Liebe und Partnerschaft für das eigene Leben bewusst werden Kompetenzmodul 3:
4. Semester – Kompetenzmodul 4: Der Mythos und seine Wirkung
Rhetorik, Propaganda, Manipulation – den antiken Mythos in seiner bildhaften Darstellung menschlichen Daseins und seinem Versuch einer Welterklärung begreifen und seine vielfältige Wirkung in allen Bereichen der Kunst bis hin zum persönlichen Umfeld verstehen
– grundlegende Formen und Elemente rhetorischer Darstellung kennen lernen, die sprachlichen Instrumente und Effekte auch praktisch umsetzen Eros und dabei anhand literarischer Beispiele erkennen, welche Risiken einseitige Propaganda in sich birgt Amor
Witz, Spott, Ironie – mit dem facettenreichen Phänomen Liebe in unterschiedlicher literarischer Darstellung vertraut werden und dabei auch erleben, wie ein lyrisches Ich seine Empfindungen ausdrückt
– Humor als gesellschaftliches und literarisches Phänomen erleben, das zeitgebundenen Konventionen unterliegt und sich in Formen wie Komödie, Epigramm, Satire der Auseinandersetzung mit Leid und Anekdote lebendig wird Leidenschaft großer Liebender über die Bedeutung von Liebe und Partnerschaft für das eigene Leben bewusst werden
4. Semester – in kreativ-kritischer Auseinandersetzung die Grenze zwischen Lachen und Lächerlichkeit ausloten Kompetenzmodul 4:
7. Klasse: Rhetorik, Propaganda, Manipulation
5. Semester – Kompetenzmodul 5: – grundlegende Formen und Elemente rhetorischer Darstellung kennen lernen, die sprachlichen Instrumente und Effekte auch praktisch umsetzen und dabei anhand literarischer Beispiele erkennen, welche Risiken einseitige Propaganda in sich birgt
Politik und Gesellschaft Witz, Spott, Ironie
– die Voraussetzungen für die Entwicklung unterschiedlicher Staats- Humor als gesellschaftliches und Gesellschaftsordnungen verstehen literarisches Phänomen erleben, das zeitgebundenen Konventionen unterliegt und in Formen wie Komödie, Epigramm, Satire und Anekdote lebendig wird
– Mechanismen der Politik und in kreativ-kritischer Auseinandersetzung die aktive und passive Rolle der Einzelnen Grenze zwischen Freiheit Lachen und Verantwortung in der Gemeinschaft verstehen Lächerlichkeit ausloten
– gesellschaftliche Defizite als Ursache von Auseinandersetzungen bzw. utopischen Lösungsansätzen kennen lernen 7. Klasse:
Herkunft, Idee und Bedeutung Europas 5. Semester – Kompetenzmodul 5:
– die Entwicklung Europas zu einem Kulturraum kennen lernen Politik und Gesellschaft
– ausgehend vom Mythos anhand von Schlüsseltexten der europäischen Geschichte Einsicht in politische und gesellschaftliche Strukturen gewinnen und das Verständnis die Voraussetzungen für die europäische Identität stärken Entwicklung unterschiedlicher Staats- und Gesellschaftsordnungen verstehen
6. Semester – Kompetenzmodul 6: Mechanismen der Politik und die aktive und passive Rolle der Einzelnen zwischen Freiheit und Verantwortung in der Gemeinschaft verstehen
Der Mensch in seinem Alltag – gesellschaftliche Defizite als Ursache von Auseinandersetzungen bzw. utopischen Lösungsansätzen kennen lernen
– anhand von Texten aus verschiedenen Epochen Bereiche des Alltagslebens wie Familie und Erziehung, Wohnen und Architektur, Massenunterhaltung, Sklaverei, Ernährung und Gesundheit usw. kennen lernen und durch Vergleich mit der eigenen Lebenssituation ein erweitertes Kulturverständnis gewinnen Herkunft, Idee und Bedeutung Europas
Fachsprachen und Fachtexte – die Entwicklung Europas zu einem Kulturraum kennen lernen
– fachsprachliche Termini aus Bereichen wie Medizin, Naturwissenschaften, Mathematik ausgehend vom Mythos anhand von Schlüsseltexten der europäischen Geschichte Einsicht in politische und Recht mit Hilfe des bisher erworbenen Wortschatzes gesellschaftliche Strukturen gewinnen und der Wortbildungslehre erschließen das Verständnis für die europäische Identität stärken
6. Semester – anhand der Lektüre von Sachtexten wichtige wissenschaftliche Erkenntnisse von der Antike bis zur Neuzeit nachvollziehen und Latein als zentrale und prägende Sprache der Wissenschaft kennen lernen Kompetenzmodul 6:
8. Klasse – Kompetenzmodul 7: Der Mensch in seinem Alltag
7. Semester: – anhand von Texten aus verschiedenen Epochen Bereiche des Alltagslebens wie Familie und Erziehung, Wohnen und Architektur, Massenunterhaltung, Sklaverei, Ernährung und Gesundheit usw. kennen lernen und durch Vergleich mit der eigenen Lebenssituation ein erweitertes Kulturverständnis gewinnen
Suche nach Sinn Fachsprachen und Glück Fachtexte
– sich kritisch fachsprachliche Termini aus Bereichen wie Medizin, Naturwissenschaften, Mathematik und Recht mit philosophischen Hilfe des bisher erworbenen Wortschatzes und poetischen Texten zu Grundfragen der menschlichen Existenz auseinandersetzen und dabei Lösungsmodelle als Anregung für die eigene Lebensbewältigung und Sinnfindung nutzen lernen Wortbildungslehre erschließen
„Religion“ – anhand der Lektüre von Sachtexten wichtige wissenschaftliche Erkenntnisse von der Antike bis zur Neuzeit nachvollziehen und Latein als zentrale und prägende Sprache der Wissenschaft kennen lernen
8. Klasse – Grundzüge der Entwicklung der antik-heidnischen Religionen und des Christentums nachvollziehen und deren bis in die Gegenwart reichende Kultur und Politik prägende Wirkung erkennen Kompetenzmodul 7:
– im Sinn der Erziehung zu Toleranz sowohl die Auseinandersetzungen zwischen den Religionen (antike Religionen – Christentum – Judentum – Islam) als auch ihr Zusammenwirken verstehen 7. Semester:
8. Semester Suche nach Sinn und Glück
Rezeption in Sprache – sich kritisch mit philosophischen und Literatur poetischen Texten zu Grundfragen der menschlichen Existenz auseinandersetzen und dabei Lösungsmodelle als Anregung für die eigene Lebensbewältigung und Sinnfindung nutzen lernen
– Kenntnisse über die Entwicklung und das Weiterleben der lateinischen Sprache erwerben und diese aktiv im Sprachvergleich (romanische und slawische Sprachen, Deutsch, Englisch) anwenden „Religion“
– ausgehend von Originaltexten Einblick gewinnen, wie sehr Gattungen und Motive Grundzüge der lateinischen Literatur die westliche Kultur Entwicklung der antik-heidnischen Religionen und des Christentums nachvollziehen und deren bis in die Gegenwart beeinflussen reichende Kultur und Politik prägende Wirkung erkennen
GRIECHISCH – im Sinn der Erziehung zu Toleranz sowohl die Auseinandersetzungen zwischen den Religionen (antike Religionen – Christentum – Judentum – Islam) als auch ihr Zusammenwirken verstehen
Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse): 8. Semester
Der Griechischunterricht Rezeption in Sprache und Literatur
– eröffnet durch intensive, exemplarische und diachrone Auseinandersetzung mit sprachlichen Phänomenen und Textinhalten vielfältige Zugangsmöglichkeiten zu zentralen Bereichen von Wissenschaft, Politik und Kultur – Kenntnisse über die Entwicklung und das Weiterleben der lateinischen Sprache erwerben und diese aktiv im Sprachvergleich (romanische und slawische Sprachen, Deutsch, Englisch) anwenden
– verhilft den Schülerinnen und Schülern zu denkerischer Tiefe ausgehend von Originaltexten Einblick gewinnen, wie sehr Gattungen und Orientierung Motive der lateinischen Literatur die westliche Kultur bis in einer immer komplexeren und schnelllebigen Welt und sensibilisiert und befähigt zur Teilnahme am intellektuellen Dialog die Gegenwart beeinflussen
– ermöglicht authentische Begegnungen mit Texten, die Europas Kultur geprägt haben und sie bis heute bestimmen GRIECHISCH
– bietet einen Einblick in die Grundlagen und Entwicklung der europäischen Literatur- Bildungs- und Kunstgeschichte Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse):
– befähigt die Schülerinnen und Schüler, archetypische Mythen und Paradigmen kennen zu lernen, sie zu rezipieren und in kritischer Auseinandersetzung mit ihnen Eigenständigkeit zu gewinnen Der Griechischunterricht
– vermittelt Einsicht in wissenschaftliche Fachsprachen, in die Bildungsprinzipien wissenschaftlicher Fachterminologien sowie in den europäischen Kulturwortschatz – eröffnet durch intensive, exemplarische und diachrone Auseinandersetzung mit sprachlichen Phänomenen und Textinhalten vielfältige Zugangsmöglichkeiten zu zentralen Bereichen von Wissenschaft, Politik und Kultur
– macht eine kontinuierliche Sprachentwicklung von fast drei Jahrtausenden nachvollziehbar und öffnet den Zugang zur byzantinischen Geisteswelt, die verhilft den osteuropäischen Schülerinnen und vorderasiatischen Raum nachhaltig beeinflusst hat. Schülern zu denkerischer Tiefe und Orientierung in einer immer komplexeren und schnelllebigen Welt und sensibilisiert und befähigt zur Teilnahme am intellektuellen Dialog
Beitrag zu den Aufgabenbereichen der Schule – ermöglicht authentische Begegnungen mit Texten, die Europas Kultur geprägt haben und sie bis heute bestimmen
Griechisch führt durch die Auseinandersetzung mit modellhaften Textsequenzen zur Fähigkeit, – bietet einen Einblick in lebenslangen Lernprozessen Wertbegriffe die Grundlagen und gesellschaftlich-politische Konventionen zu analysieren. Entwicklung der europäischen Literatur- und Kunstgeschichte
Durch die intensive Beschäftigung mit Sprache, Literatur und Kunst wird Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz im Sinne einer umfassenden Bildung gefördert. – befähigt die Schülerinnen und Schüler, archetypische Mythen und Paradigmen kennen zu lernen, sie zu rezipieren und in kritischer Auseinandersetzung mit ihnen Eigenständigkeit zu gewinnen
Beiträge zu – vermittelt Einsicht in wissenschaftliche Fachsprachen, in die Bildungsprinzipien wissenschaftlicher Fachterminologien sowie in den Bildungsbereichen europäischen Kulturwortschatz
Sprache – macht eine kontinuierliche Sprachentwicklung von fast drei Jahrtausenden nachvollziehbar und Kommunikation öffnet den Zugang zur byzantinischen Geisteswelt, die den osteuropäischen und vorderasiatischen Raum nachhaltig beeinflusst hat.
Erfassen von komplexen Sprachstrukturen und Ausdrucksmöglichkeiten; kritische Auseinandersetzung mit Textinhalten; das dialogische Prinzip als Mittel Beitrag zu den Aufgabenbereichen der Kommunikation Schule
Mensch Griechisch führt durch die Auseinandersetzung mit modellhaften Textsequenzen zur Fähigkeit, in lebenslangen Lernprozessen Wertbegriffe und Gesellschaft gesellschaftlich-politische Konventionen zu analysieren.
Einsicht in die Genese von gesellschaftlichen und politischen Ordnungssystemen und deren Bedeutung für das Individuum; Befähigung zur kritischen Auseinandersetzung mit Werten und Normen der Gesellschaft in ihrer Zeitgebundenheit Durch die intensive Beschäftigung mit Sprache, Literatur und Kunst wird Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz im Sinne einer umfassenden Bildung gefördert.
Natur und Technik Beiträge zu den Bildungsbereichen
Förderung des analytischen Sprache und systemhaften Denkens; Schaffung eines Fundus der Fachterminologie; Sensibilisierung für naturwissenschaftliche Problemstellungen Kommunikation
Kreativität Erfassen von komplexen Sprachstrukturen und Gestaltung Ausdrucksmöglichkeiten; kritische Auseinandersetzung mit Textinhalten; das dialogische Prinzip als Mittel der Kommunikation
Erweiterung der sprachlichen Kreativität des Einzelnen; Anregung zum kreativ-produktiven Umgang mit verschiedenen künstlerischen Ausdrucksformen Mensch und Gesellschaft
Gesundheit Einsicht in die Genese von gesellschaftlichen und Bewegung politischen Ordnungssystemen und deren Bedeutung für das Individuum; Befähigung zur kritischen Auseinandersetzung mit Werten und Normen der Gesellschaft in ihrer Zeitgebundenheit
Bewusstmachen der politisch-gesellschaftlich-religiösen Bedeutung von Sport und des agonalen Gedankens in der Antike Natur und ihrer Wirkung bis in die Gegenwart Technik
Die grundlegenden Kompetenzen Förderung des Fachs Griechisch manifestieren sich im Übersetzen von griechischen Originaltexten analytischen und im Lösen von Arbeitsaufgaben. systemhaften Denkens; Schaffung eines Fundus der Fachterminologie; Sensibilisierung für naturwissenschaftliche Problemstellungen
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse): Kreativität und Gestaltung
Die grundlegenden Kompetenzen Erweiterung der sprachlichen Kreativität des Unterrichtsgegenstandes Griechisch manifestieren sich im Übersetzen von griechischen Originaltexten und im Lösen von Arbeitsaufgaben. Einzelnen; Anregung zum kreativ-produktiven Umgang mit verschiedenen künstlerischen Ausdrucksformen
Unterrichten in Modulen Gesundheit und Bewegung
Der Lektüreunterricht setzt sich aus thematisch orientierten Einheiten (Modulen) zusammen. Diese sind Unterrichtssequenzen unterschiedlicher Länge, die auf Bewusstmachen der Lektüre politisch-gesellschaftlich-religiösen Bedeutung von Originaltexten unterschiedlicher Gattung Sport und unterschiedlicher Autoren basieren. Bei der Auswahl der Texte ist eine breite Streuung von der Antike bis in die Neuzeit anzustreben. Im Interesse der Geschlossenheit des Moduls sind Texte auch kursorisch oder agonalen Gedankens in Übersetzung zu bearbeiten. Ergänzend zur Übersetzungsarbeit sind Sekundärliteratur, nichtliterarische Quellen, Beispiele aus der Rezeptions- und Wirkungsgeschichte etc. anzuwenden. Für jedes Modul sind ein dem Bedarf entsprechendes Vokabular zu erarbeiten Antike und für ihrer Wirkung bis in die Lektüre relevante grammatikalische Phänomene zu festigen. Gegenwart
Alle Module sind zu behandeln. Ihre Reihenfolge ist innerhalb eines Semesters frei wählbar, sofern dies möglich ist. Eine abschließende Zusammenfassung der für das Modul (die Einheit) relevanten erarbeiteten Inhalte ist erforderlich. Vernetzungen mit anderen Unterrichtsfächern über sprachliche Die grundlegenden Kompetenzen des Fachs Griechisch manifestieren sich im Übersetzen von griechischen Originaltexten und inhaltliche Phänomene sind anzustreben im Lösen von Arbeitsaufgaben.
Leitlinien zur Unterrichtsgestaltung Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse):
Zur Steigerung der Motivation sind unterschiedliche Lehr- und Lernformen anzuwenden. Als Propädeutik für wissenschaftliches Arbeiten, Studium und lebensbegleitendes Lernen sollen die Schülerinnen und Schüler dazu befähigt werden, Die grundlegenden Kompetenzen des Unterrichtsgegenstandes Griechisch manifestieren sich selbstständig Informationen zu beschaffen und eigenständig im Übersetzen von griechischen Originaltexten und projektorientiert zu arbeiten im Lösen von Arbeitsaufgaben.
Die Auswahl und der Schwierigkeitsgrad der Texte haben sich an Alter und Wissensstand der Schülerinnen und Schüler zu orientieren. Unterrichten in Modulen
Auf Grund des breiten Themenspektrums der klassischen Texte bieten sich vielfältige Anknüpfungspunkte zu fächerverbindendem und fächerübergreifendem Arbeiten. Einen Schwerpunkt hat dabei die kontrastive und komparatistische Sprachbetrachtung zu bilden. Der Lektüreunterricht setzt sich aus thematisch orientierten Einheiten (Modulen) zusammen. Diese sind Unterrichtssequenzen unterschiedlicher Länge, die auf der Lektüre von Originaltexten unterschiedlicher Gattung und unterschiedlicher Autoren basieren. Bei der Auswahl der Texte ist eine breite Streuung von der Antike bis in die Neuzeit anzustreben. Im Interesse der Geschlossenheit des Moduls sind Texte auch kursorisch oder in Übersetzung zu bearbeiten. Ergänzend zur Übersetzungsarbeit sind Sekundärliteratur, nichtliterarische Quellen, Beispiele aus der Rezeptions- und Wirkungsgeschichte etc. anzuwenden. Für jedes Modul sind ein dem Bedarf entsprechendes Vokabular zu erarbeiten und für die Lektüre relevante grammatikalische Phänomene zu festigen.
Die Schülerinnen und Schüler Alle Module sind möglichst früh zu einer effizienten Benutzung des Wörterbuchs anzuleiten behandeln. Ihre Reihenfolge ist innerhalb eines Semesters frei wählbar, sofern dies möglich ist. Eine abschließende Zusammenfassung der für das Modul (die Einheit) relevanten erarbeiteten Inhalte ist erforderlich. Vernetzungen mit anderen Unterrichtsfächern über sprachliche und inhaltliche Phänomene sind anzustreben.
Schülerinnen und Schüler sind dazu anzuhalten, bei der Präsentation modulimmanenter Inhalte auf eine entsprechende rhetorische Ausgestaltung und die Anwendung adäquater Techniken zu achten. Leitlinien zur Unterrichtsgestaltung
Die Ergänzung des Unterrichts durch Exkursionen, Lehrausgänge und Studienreisen ist anzustreben. Zur Steigerung der Motivation sind unterschiedliche Lehr- und Lernformen anzuwenden. Als Propädeutik für wissenschaftliches Arbeiten, Studium und lebensbegleitendes Lernen sollen die Schülerinnen und Schüler dazu befähigt werden, sich selbstständig Informationen zu beschaffen und eigenständig und projektorientiert zu arbeiten.
Schriftliche Leistungsfeststellungen Die Auswahl und der Schwierigkeitsgrad der Texte haben sich an Alter und Wissensstand der Schülerinnen und Schüler zu orientieren.
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teiles zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern ist bei Schularbeiten ab der Lektürephase zu gestatten. Auf Grund des breiten Themenspektrums der klassischen Texte bieten sich vielfältige Anknüpfungspunkte zu fächerverbindendem und fächerübergreifendem Arbeiten. Einen Schwerpunkt hat dabei die kontrastive und komparatistische Sprachbetrachtung zu bilden.
Um festzustellen, ob die Die Schülerinnen und Schüler über die erforderlichen Kompetenzen verfügen, müssen Schwierigkeitsgrad und Umfang der zu übersetzenden bzw. zu bearbeitenden Texte in Korrelation sind möglichst früh zu der zur Verfügung stehenden Arbeitszeit gesetzt werden einer effizienten Benutzung des Wörterbuchs anzuleiten.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Schülerinnen und Schüler sind dazu anzuhalten, bei der Präsentation modulimmanenter Inhalte auf eine entsprechende rhetorische Ausgestaltung und die Anwendung adäquater Techniken zu achten.
Kompetenzmodell Die Ergänzung des Unterrichts durch Exkursionen, Lehrausgänge und Studienreisen ist anzustreben.
Die beiden für den Unterrichtsgegenstand Griechisch relevanten Kompetenzbereiche setzen sich zusammen aus Übersetzungskompetenzen und Interpretationskompetenzen. Schriftliche Leistungsfeststellungen
Es ist darauf zu achten, dass die Schülerinnen und Schüler diese Kompetenzen entwickeln und parallel zur zunehmenden Komplexität der Texte ausbauen. Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teiles zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern ist bei Schularbeiten ab der Lektürephase zu gestatten.
Übersetzungskompetenzen Um festzustellen, ob die Schülerinnen und Schüler über die erforderlichen Kompetenzen verfügen, müssen Schwierigkeitsgrad und Umfang der zu übersetzenden bzw. zu bearbeitenden Texte in Korrelation zu der zur Verfügung stehenden Arbeitszeit gesetzt werden.
– den Grundwortschatz themenspezifisch erweitern Bildungs- und vertiefen Lehraufgabe, Lehrstoff:
– zunehmende Sicherheit bei der effizienten Benutzung des Wörterbuchs gewinnen Kompetenzmodell
– Kenntnisse der Morphologie Die beiden für den Unterrichtsgegenstand Griechisch relevanten Kompetenzbereiche setzen sich zusammen aus Übersetzungskompetenzen und Syntax festigen Interpretationskompetenzen.
– den Ausgangstext semantisch richtig in Es ist darauf zu achten, dass die Zielsprache übertragen Schülerinnen und Schüler diese Kompetenzen entwickeln und parallel zur zunehmenden Komplexität der Texte ausbauen.
– bei der Formulierung der Übersetzung die Normen der Zielsprache, vor allem in den Bereichen Wortstellung, Textkohärenz und Idiomatik einhalten Übersetzungskompetenzen
Interpretationskompetenzen – den Grundwortschatz themenspezifisch erweitern und vertiefen
– Wortebene: Sammeln und Auflisten zunehmende Sicherheit bei der effizienten Benutzung des Wörterbuchs gewinnen
– Satzebene: Gliedern Kenntnisse der Morphologie und Strukturieren Syntax festigen
– mit zunehmender Kompetenz auf der Textebene: Zusammenfassen und Paraphrasieren, Gegenüberstellen und Vergleichen, Belegen und Nachweisen, Kommentieren und Stellung nehmen, Kreatives Auseinandersetzen und Gestalten den Ausgangstext semantisch richtig in die Zielsprache übertragen
5. Klasse (1. und 2. Semester): – bei der Formulierung der Übersetzung die Normen der Zielsprache, vor allem in den Bereichen Wortstellung, Textkohärenz und Idiomatik einhalten
– Vertrautheit gewinnen mit der griechischen Schrift und den Grundzügen der attischen Morphologie, Kasuslehre und Syntax Interpretationskompetenzen
– einen Basiswortschatz aufbauen unter Berücksichtigung von Lehn- und Fremdwörtern durch unterschiedliche Lerntechniken Wortebene: Sammeln und Sprachvergleich Auflisten
– Einblick gewinnen in die antike griechische Kultur Satzebene: Gliedern und ihr Fortwirken bis in die Gegenwart Strukturieren
– die Kenntnisse der attischen Morphologie (Verb: Verba auf –ω, verba contracta, unregelmäßige Stammformen häufiger Verba, alle Formen außer Plusquamperfekt, Futur II und Dual; Nomen: Deklination der Substantiva und Adjektiva und häufiger Pronomina; Adverbia, Steigerung), Kasuslehre und Syntax (einfache Satzgefüge und satzwertige Konstruktionen, Verwendung des Konjunktivs und Optativs in Haupt- und einfachen Gliedsätzen) sowie des Basiswortschatzes unter Berücksichtigung von Lehn- und Fremdwörtern erwerben – mit zunehmender Kompetenz auf der Textebene: Zusammenfassen und Paraphrasieren, Gegenüberstellen und Vergleichen, Belegen und Nachweisen, Kommentieren und Stellung nehmen, Kreatives Auseinandersetzen und Gestalten
– Einblick gewinnen in Aspekte der Wortbildungslehre (Präfixe, Suffixe etc.) 5. Klasse (1. und 2. Semester):
– sich auseinandersetzen Vertrautheit gewinnen mit der antiken Kultur griechischen Schrift und ihrem Fortwirken bis in die Gegenwart den Grundzügen der attischen Morphologie, Kasuslehre und Syntax
6. Klasse: – einen Basiswortschatz aufbauen unter Berücksichtigung von Lehn- und Fremdwörtern durch unterschiedliche Lerntechniken und Sprachvergleich
3. Semester – Kompetenzmodul 3: Einblick gewinnen in die antike griechische Kultur und ihr Fortwirken bis in die Gegenwart
– Kenntnisse der attischen Morphologie (Konjunktiv- und Optativformen, Stammformen häufiger unregelmäßiger Verba) und Syntax (Verwendung des Konjunktivs und Optativs in Haupt- und Gliedsätzen) sowie der Wortbildungslehre erwerben und erweitern – die Kenntnisse der attischen Morphologie (Verb: Verba auf –ω, verba contracta, unregelmäßige Stammformen häufiger Verba, alle Formen außer Plusquamperfekt, Futur II und Dual; Nomen: Deklination der Substantiva und Adjektiva und häufiger Pronomina; Adverbia, Steigerung), Kasuslehre und Syntax (einfache Satzgefüge und satzwertige Konstruktionen, Verwendung des Konjunktivs und Optativs in Haupt- und einfachen Gliedsätzen) sowie des Basiswortschatzes unter Berücksichtigung von Lehn- und Fremdwörtern erwerben
– den Basiswortschatz ausbauen und festigen und den Umgang mit dem Wörterbuch erlernen Einblick gewinnen in Aspekte der Wortbildungslehre (Präfixe, Suffixe etc.)
– vertiefte Einsichten in die antike sich auseinandersetzen mit der antiken Kultur und ihr ihrem Fortwirken gewinnen bis in die Gegenwart
4 6. Semester – Kompetenzmodul 4: Klasse:
3. Semester – Kenntnisse der attischen Morphologie (Verba auf –μi) und Syntax (komplexe Satzstrukturen) erwerben und erweitern und den Wortschatz erweitern Kompetenzmodul 3:
– ab dem Beginn der Lektürephase die Kenntnisse der attischen Morphologie (Konjunktiv- und Optativformen, Stammformen häufiger unregelmäßiger Verba) und Syntax nach den Erfordernissen (Verwendung des Konjunktivs und Optativs in Haupt- und Gliedsätzen) sowie der Textsorte vertiefen Wortbildungslehre erwerben und erweitern
– die effiziente Benutzung des Wörterbuchs trainieren den Basiswortschatz ausbauen und festigen und den Umgang mit dem Wörterbuch erlernen
Das Neue Testament als Basistext Europas – vertiefte Einsichten in die antike Kultur und ihr Fortwirken gewinnen
4. Semester – einen Überblick über den Aufbau und die verschiedenen Textsorten der biblischen Schriften gewinnen und dabei das Bibelgriechische in Grundzügen als einen entscheidenden Schritt hin zum Neugriechischen kennen lernen Kompetenzmodul 4:
Spott – Kenntnisse der attischen Morphologie (Verba auf –μi) und Satire als Phänomene einer kritischen Gesellschaft Syntax (komplexe Satzstrukturen) erwerben und erweitern und den Wortschatz erweitern
– Verständnis dafür entwickeln, wie und warum traditionelle Götter- und Wertvorstellungen unter ab dem Einfluss philosophischer Beginn der Lektürephase die Kenntnisse der Morphologie und gesellschaftlicher Entwicklungen kritisch hinterfragt Syntax nach den Erfordernissen der Textsorte vertiefen und ins Lächerliche gezogen worden sind erweitern
7. Klasse: – die effiziente Benutzung des Wörterbuchs trainieren
5. Semester – Kompetenzmodul 5: Das Neue Testament als Basistext Europas
Sokrates als Typ – einen Überblick über den Aufbau und Archetyp des Philosophierens die verschiedenen Textsorten der biblischen Schriften gewinnen und dabei das Bibelgriechische in Grundzügen als einen entscheidenden Schritt hin zum Neugriechischen kennen lernen
– die Gestalt des Sokrates Spott und seine konsequente philosophische Haltung kennen lernen Satire als Phänomene einer kritischen Gesellschaft
– sich mit Methoden Verständnis dafür entwickeln, wie und Inhalten seines Denkens auseinandersetzen warum traditionelle Götter- und einen ersten Einblick in die prägende Wirkung seiner Denkstrategien gewinnen Wertvorstellungen unter dem Einfluss philosophischer und gesellschaftlicher Entwicklungen kritisch hinterfragt und ins Lächerliche gezogen worden sind
Das griechische Denken als Fundament der Wissenschaften 7. Klasse:
5. Semester – das Denken der jonischen Naturphilosophen und ihre Modelle der Welterklärung als Ausgangspunkt westlicher Philosophie und Naturwissenschaft kennen lernen Kompetenzmodul 5:
– sich exemplarisch mit grundsätzlichen philosophischen Fragen auseinandersetzen Sokrates als Typ und Archetyp des Philosophierens
– fachsprachliche Termini aus Bereichen wie Medizin, Mathematik, Naturwissenschaften mit Hilfe die Gestalt des bisher erworbenen Wortschatzes Sokrates und der Wortbildungslehre erschließen seine konsequente philosophische Haltung kennen lernen
– anhand der Lektüre von Sachtexten wichtige wissenschaftliche Erkenntnisse der griechischen Antike nachvollziehen sich mit Methoden und Griechisch als eine Inhalten seines Denkens auseinandersetzen und einen ersten Einblick in die prägende Sprache der Naturwissenschaften kennen lernen Wirkung seiner Denkstrategien gewinnen
6. Semester – Kompetenzmodul 6: Das griechische Denken als Fundament der Wissenschaften
Das griechische Epos – das Denken der jonischen Naturphilosophen und ihre Modelle der Welterklärung als Prototyp europäischer Literatur Ausgangspunkt westlicher Philosophie und Naturwissenschaft kennen lernen
– anhand der Lektüre vertraut werden sich exemplarisch mit den spezifischen Merkmalen der homerischen Kunstsprache, der Metrik, dem historischen Hintergrund der kretisch-mykenischen Kultur und der Tradition des epischen Gesangs grundsätzlichen philosophischen Fragen auseinandersetzen
– einen Überblick über den Aufbau der homerischen Epen gewinnen und Verständnis für die enorme Bedeutung fachsprachliche Termini aus Bereichen wie Medizin, Mathematik, Naturwissenschaften mit Hilfe des Mythos im Hinblick auf die Ausbildung der griechischen Identität sowie seine Wirkung auf Literatur bisher erworbenen Wortschatzes und Geistesgeschichte entwickeln der Wortbildungslehre erschließen
8. Klasse – Kompetenzmodul 7: anhand der Lektüre von Sachtexten wichtige wissenschaftliche Erkenntnisse der griechischen Antike nachvollziehen und Griechisch als eine prägende Sprache der Naturwissenschaften kennen lernen
7 6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Das griechische Drama Epos als Ursprung des europäischen Theaters Prototyp europäischer Literatur
– Bewusstsein für die religiösen Wurzeln anhand der griechischen Komödie Lektüre vertraut werden mit den spezifischen Merkmalen der homerischen Kunstsprache, der Metrik, dem historischen Hintergrund der kretisch-mykenischen Kultur und Tragödie entwickeln der Tradition des epischen Gesangs
– Kenntnisse einen Überblick über Form und den Aufbau der homerischen Epen gewinnen und Verständnis für die enorme Bedeutung des griechischen Dramas, Mythos im Hinblick auf die gesellschaftlichen und organisatorischen Rahmenbedingungen von Theateraufführungen Ausbildung der griechischen Identität sowie seine Wirkung auf Literatur und über griechische Theaterbauten aneignen Geistesgeschichte entwickeln
8. Klasse – durch die Lektüre und durch die Begegnung mit den Werken der großen Dramatiker Zugang zu bestimmenden Motiven und Stoffen der Weltliteratur finden Kompetenzmodul 7:
Die griechische Historiographie als Grundlage europäischen Geschichtsdenkens 7. Semester:
– die Vorstufen und Voraussetzungen der Geschichtsschreibung und deren bedeutendste Vertreter kennen lernen Das griechische Drama als Ursprung des europäischen Theaters
– sich anhand ausgewählter Passagen mit unterschiedlichen Geschichtsauffassungen und mit Bewusstsein für die religiösen Wurzeln der Problematik objektiver Darstellung auseinander setzen griechischen Komödie und Tragödie entwickeln
8. Semester: – Kenntnisse über Form und Aufbau des griechischen Dramas, die gesellschaftlichen und organisatorischen Rahmenbedingungen von Theateraufführungen und über griechische Theaterbauten aneignen
Die griechische Lyrik als Impuls für – durch die Darstellung subjektiven Empfindens Lektüre und durch die Begegnung mit den Werken der großen Dramatiker Zugang zu bestimmenden Motiven und Stoffen der Weltliteratur finden
– zu verschiedenen Formen griechischer Lyrik Zugang finden, deren Wirkung auf spätere Literaturen kennen lernen und sich mit einzelnen Gedichten kreativ auseinander setzen Die griechische Historiographie als Grundlage europäischen Geschichtsdenkens
GESCHICHTE UND POLITISCHE BILDUNG – die Vorstufen und Voraussetzungen der Geschichtsschreibung und deren bedeutendste Vertreter kennen lernen
Bildungs- – sich anhand ausgewählter Passagen mit unterschiedlichen Geschichtsauffassungen und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse): mit der Problematik objektiver Darstellung auseinander setzen
Gemäß § 6 Abs. 4 des Schulorganisationsgesetzes können mehrere Gegenstände zu einem einzigen Gegenstand zusammengefasst werden. Der Pflichtgegenstand Geschichte und Politische Bildung fasst die Gegenstände Geschichte (5. und 6. Klasse) und Geschichte und Politische Bildung (7. und 8. Klasse) zusammen. Ziel ist es, in allen Schulstufen historisches Denken sowie politisches Denken und Handeln zu vermitteln, um das angestrebte reflektierte und (selbst)reflexive Geschichts- und Politikbewusstsein zu erreichen. 8. Semester:
Im Unterricht sind dazu Einsichten in Die griechische Lyrik als Impuls für die Grundstrukturen und den Wandel zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft zu vermitteln. Darstellung subjektiven Empfindens
Die Schülerinnen und Schüler sollen ein reflektiertes und (selbst)reflexives historisches und politisches Bewusstsein entwickeln, das von regionalen Bezügen bis zur weltumspannenden Dimension reicht. Dies soll auch die Basis für ein Verständnis gegenüber unterschiedlichen kulturellen Werten und eine wertschätzende Beziehung zu anderen gegenwärtigen Lebensformen bieten. Das Gewinnen einer differenzierten Betrachtungsweise durch Begegnungen mit dem räumlich, kulturell und zeitlich Anderen soll dazu einen Beitrag leisten. Der Überwindung von Vorurteilen, Rassismen und Stereotypen ist dabei besondere Beachtung zu schenken. Akzeptanz und gegenseitige Achtung fördern eine kritische Identitätsbildung. – zu verschiedenen Formen griechischer Lyrik Zugang finden, deren Wirkung auf spätere Literaturen kennen lernen und sich mit einzelnen Gedichten kreativ auseinander setzen
Orientiert an der Chancengleichheit und Gleichstellung der Geschlechter sollen Schülerinnen und Schüler auch erkennen können, dass Geschlechterrollen und Geschlechterverhältnisse in Vergangenheit und Gegenwart unterschiedlich definiert waren und sind, demnach veränderbar und gestaltbar sind. Die Schülerinnen und Schüler sollen weiters befähigt werden, Sachverhalte und Probleme in ihrer Vielschichtigkeit, ihren Ursachen und Folgen zu erfassen und ein an den Menschenrechten orientiertes Politik- und Demokratieverständnis zu erarbeiten. Dies verlangt eine entsprechende Praxismöglichkeit im Lebens- und Erfahrungsbereich der Schülerinnen und Schüler. GESCHICHTE UND POLITISCHE BILDUNG
Durch den Unterricht sollen die Schülerinnen und Schüler befähigt werden, soziale, kulturelle, wirtschaftliche und politische Handlungsweisen im Kontext der jeweiligen Zeit kritisch zu analysieren sowie die Ursachen, Unterschiede und Funktionen von Religionen und Ideologien zu erkennen und zu kritisieren. Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse):
Bei der Auseinandersetzung mit wirtschaftlichen, gesellschaftlichen, politischen und kulturellen Phänomenen in Vergangenheit und Gegenwart soll durch das Bewusstmachen der vielfältigen Ursachen und Verläufe sowie der verschiedenen Möglichkeiten ihrer Deutung eine multiperspektivische Betrachtungsweise gefördert werden. Gemäß § 6 Abs. 4 des Schulorganisationsgesetzes können mehrere Gegenstände zu einem einzigen Gegenstand zusammengefasst werden. Der Pflichtgegenstand Geschichte und Politische Bildung fasst die Gegenstände Geschichte (5. und 6. Klasse) und Geschichte und Politische Bildung (7. und 8. Klasse) zusammen. Ziel ist es, in allen Schulstufen historisches Denken sowie politisches Denken und Handeln zu vermitteln, um das angestrebte reflektierte und (selbst)reflexive Geschichts- und Politikbewusstsein zu erreichen.
Für die Bearbeitung der historischen und politischen Gegenwartsfragen, die auch die Interessen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen sollen, sind unterschiedliche Zugänge (ua. Längs- und Querschnitte, Fallstudien, methodenorientierte Zugänge) zu wählen. Im Unterricht sind dazu Einsichten in die Grundstrukturen und den Wandel zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft zu vermitteln.
Der Unterricht soll Einblick in die Geschichte und Politik unterschiedlicher räumlicher Dimensionen sowie ihrer Vernetzungen geben. Dabei sind besonders Interkulturelles und Globales Lernen in den Unterricht miteinzubeziehen. Die Schülerinnen und Schüler sollen ein reflektiertes und (selbst)reflexives historisches und politisches Bewusstsein entwickeln, das von regionalen Bezügen bis zur weltumspannenden Dimension reicht. Dies soll auch die Basis für ein Verständnis gegenüber unterschiedlichen kulturellen Werten und eine wertschätzende Beziehung zu anderen gegenwärtigen Lebensformen bieten. Das Gewinnen einer differenzierten Betrachtungsweise durch Begegnungen mit dem räumlich, kulturell und zeitlich Anderen soll dazu einen Beitrag leisten. Der Überwindung von Vorurteilen, Rassismen und Stereotypen ist dabei besondere Beachtung zu schenken. Akzeptanz und gegenseitige Achtung fördern eine kritische Identitätsbildung.
Der Unterricht soll Einsichten in die Pluralität von politischen Leitbildern vermitteln. Durch die Auseinandersetzung mit Feldern wie Autorität und Macht, privat und öffentlich, Gemeinwohl und Gerechtigkeit, Krieg und Frieden, Diktatur und Demokratie usw. soll ein wichtiger Beitrag zur Erziehung zu Demokratie und Rechtsstaatlichkeit geleistet werden. Ideologiekritische Haltung und Toleranz, Verständnisbereitschaft und Friedenswille sind wichtige Voraussetzungen für politisches Handeln. Orientiert an der Chancengleichheit und Gleichstellung der Geschlechter sollen Schülerinnen und Schüler auch erkennen können, dass Geschlechterrollen und Geschlechterverhältnisse in Vergangenheit und Gegenwart unterschiedlich definiert waren und sind, demnach veränderbar und gestaltbar sind. Die Schülerinnen und Schüler sollen weiters befähigt werden, Sachverhalte und Probleme in ihrer Vielschichtigkeit, ihren Ursachen und Folgen zu erfassen und ein an den Menschenrechten orientiertes Politik- und Demokratieverständnis zu erarbeiten. Dies verlangt eine entsprechende Praxismöglichkeit im Lebens- und Erfahrungsbereich der Schülerinnen und Schüler.
Beitrag zu Durch den Aufgabenbereichen Unterricht sollen die Schülerinnen und Schüler befähigt werden, soziale, kulturelle, wirtschaftliche und politische Handlungsweisen im Kontext der Schule jeweiligen Zeit kritisch zu analysieren sowie die Ursachen, Unterschiede und Funktionen von Religionen und Ideologien zu erkennen und zu kritisieren.
Geschichte und Politische Bildung soll über fundiertes Wissen zu einem reflektierten und (selbst)reflexiven historischen und politischen Bewusstsein führen. Das Verstehen historischer Entwicklungen und Handlungsweisen und die wertschätzende Auseinandersetzung mit dem Eigenen und dem Fremden sollen zum Abbau von Vorurteilen, zur Entwicklung von Toleranz und integrativem und verantwortungsvollem Handeln führen. Die Auseinandersetzung mit verschiedenen Weltanschauungen bietet den Schülerinnen und Schülern mögliche Antworten und Erklärungsmuster für eine eigenständige Wertorientierung an. Gesamteuropäisches Denken und Weltoffenheit stellen die Grundlage für ein friedliches und gleichberechtigtes Zusammenleben in einem globalen und überregionalen Zusammenhang dar. Der Gegenstand Geschichte und Politische Bildung befähigt die Schülerinnen und Schüler nicht nur, gesellschaftliche und politische Situationen und Entwicklungen zu verstehen, sondern auch alle Möglichkeiten der Mitbestimmung im demokratischen Willensbildungsprozess verantwortungsbewusst zu nützen. Bei der Auseinandersetzung mit wirtschaftlichen, gesellschaftlichen, politischen und kulturellen Phänomenen in Vergangenheit und Gegenwart soll durch das Bewusstmachen der vielfältigen Ursachen und Verläufe sowie der verschiedenen Möglichkeiten ihrer Deutung eine multiperspektivische Betrachtungsweise gefördert werden.
Beiträge Für die Bearbeitung der historischen und politischen Gegenwartsfragen, die auch die Interessen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen sollen, sind unterschiedliche Zugänge (ua. Längs- und Querschnitte, Fallstudien, methodenorientierte Zugänge) zu den Bildungsbereichen wählen.
Sprache Der Unterricht soll Einblick in die Geschichte und Kommunikation Politik unterschiedlicher räumlicher Dimensionen sowie ihrer Vernetzungen geben. Dabei sind besonders Interkulturelles und Globales Lernen in den Unterricht miteinzubeziehen.
– Anwenden von Sprache Der Unterricht soll Einsichten in verschiedenen Kommunikationssituationen die Pluralität von politischen Leitbildern vermitteln. Durch die Auseinandersetzung mit Feldern wie Autorität und Macht, privat und öffentlich, Gemeinwohl und Gerechtigkeit, Krieg und Frieden, Diktatur und Demokratie usw. soll ein wichtiger Beitrag zur Erziehung zu Demokratie und Rechtsstaatlichkeit geleistet werden. Ideologiekritische Haltung und Toleranz, Verständnisbereitschaft und Friedenswille sind wichtige Voraussetzungen für politisches Handeln.
– Förderung kritischer Sprach- und Medienreflexion durch Auseinandersetzung mit und Interpretation von historischen Quellen (Briefe, Tagebücher, Bilder, usw.), Darstellungen der Vergangenheit (Sachtexte, Spielfilme, Hypertext, Diagramme, Statistiken, Karten ua.) und Produkten Beitrag zu den Aufgabenbereichen der politischen Kultur (Zeitungsartikel, TV-Dokumentationen, Flugblätter, Online-Petitionen ua.) Schule
– Aufbau einer demokratischen Gesprächs- Geschichte und Kommunikationskultur Politische Bildung soll über fundiertes Wissen zu einem reflektierten und (selbst)reflexiven historischen und politischen Bewusstsein führen. Das Verstehen historischer Entwicklungen und Handlungsweisen und die wertschätzende Auseinandersetzung mit dem Eigenen und dem Fremden sollen zum Abbau von Vorurteilen, zur Entwicklung von Toleranz und integrativem und verantwortungsvollem Handeln führen. Die Auseinandersetzung mit verschiedenen Weltanschauungen bietet den Schülerinnen und Schülern mögliche Antworten und Erklärungsmuster für eine eigenständige Wertorientierung an. Gesamteuropäisches Denken und Weltoffenheit stellen die Grundlage für ein friedliches und gleichberechtigtes Zusammenleben in einem globalen und überregionalen Zusammenhang dar. Der Gegenstand Geschichte und Politische Bildung befähigt die Schülerinnen und Schüler nicht nur, gesellschaftliche und politische Situationen und Entwicklungen zu verstehen, sondern auch alle Möglichkeiten der Mitbestimmung im demokratischen Willensbildungsprozess verantwortungsbewusst zu nützen.
Mensch und Gesellschaft Beiträge zu den Bildungsbereichen
– Stellenwert und Stellung von Frauen und Männern als Individuen und Sozialwesen im jeweiligen historischen Sprache und politischen Kontext Kommunikation
– Kollektivismus versus Individualismus Anwenden von Sprache in verschiedenen Kommunikationssituationen
– Konzepte der Rechtfertigung von Förderung kritischer Sprach- und Medienreflexion durch Auseinandersetzung mit und Interpretation von historischen Quellen (Briefe, Tagebücher, Bilder, usw.), Darstellungen der Auflehnung gegen Macht Vergangenheit (Sachtexte, Spielfilme, Hypertext, Diagramme, Statistiken, Karten ua.) und Herrschaft Produkten der politischen Kultur (Zeitungsartikel, TV-Dokumentationen, Flugblätter, Online-Petitionen ua.)
– massenpsychologische Phänomene in jeweiligen Herrschaftsformen Aufbau einer demokratischen Gesprächs- und Kommunikationskultur
Natur Mensch und Technik Gesellschaft
– natürliche Rahmenbedingungen Stellenwert und ihre Auswirkungen auf gesellschaftliche Strukturen Stellung von Frauen und Vorgänge Männern als Individuen und Sozialwesen im jeweiligen historischen und politischen Kontext
– Wechselwirkung zwischen Natur, Technik und Gesellschaft Kollektivismus versus Individualismus
– gesellschaftliche Folgen Konzepte der Rechtfertigung von technischen Innovationen und der Auflehnung gegen Macht und Herrschaft
– Grenzen des naturwissenschaftlich-technischen Fortschritts massenpsychologische Phänomene in jeweiligen Herrschaftsformen
– nachhaltige Auswirkungen von Eingriffen in die Natur und Technik
Kreativität – natürliche Rahmenbedingungen und Gestaltung ihre Auswirkungen auf gesellschaftliche Strukturen und Vorgänge
– simulative und handlungsorientierte Auseinandersetzung mit Themen der Geschichte Wechselwirkung zwischen Natur, Technik und Politischen Bildung Gesellschaft
– kreative und vielfältige Formen der Präsentation gesellschaftliche Folgen von technischen Innovationen
– Auswirkung von Kunst und Kultur auf Politik und Gesellschaft Grenzen des naturwissenschaftlich-technischen Fortschritts
– Beachtung nachhaltige Auswirkungen von Kunst auch als Mittel der gesellschaftlichen Teilhabe und politischer Meinungsbildung Eingriffen in die Natur
Gesundheit Kreativität und Bewegung Gestaltung
– soziale Auswirkungen von Ernährung, Hygiene simulative und medizinischem Fortschritt handlungsorientierte Auseinandersetzung mit Themen der Geschichte und Politischen Bildung
– gesellschaftliche und politische Funktion kreative und Instrumentalisierung des Sports in verschiedenen Kulturen vielfältige Formen der Präsentation
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse): – Auswirkung von Kunst und Kultur auf Politik und Gesellschaft
Die Themenbereiche sind durch exemplarische Fallstudien, Quer- oder Längsschnitte und Gegenwartsbezüge zu behandeln. Dabei gilt es, folgende didaktische Prinzipien zu berücksichtigen: Wissenschaftsorientierung, Subjektorientierung, Lebensweltbezug, Handlungsorientierung, Problemorientierung, Multiperspektivität – Beachtung von Kunst auch als Mittel der gesellschaftlichen Teilhabe und das Kontroversitätsprinzip. politischer Meinungsbildung
Historisches und politisches Lernen soll dabei mehr sein als eine reproduktive Aneignung von Sach- und Fachwissen. Zur Erlangung eines reflektierten und (selbst)reflexiven Geschichts- und Politikbewusstseins steht die Vermittlung von historischen und politischen Kompetenzen im Mittelpunkt. Dazu gilt es, die Schülerinnen und Schüler im Lernprozess in allen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer, Reflexion) entlang eines differenzierten Operatorensystems zu fördern. Anhand der dabei gewählten inhaltlichen Fallbeispiele werden Wissen Gesundheit und Kompetenzen ineinander verschränkt erworben. Bewegung
Dabei sind folgende fachspezifische Kompetenzbereiche zu berücksichtigen, wodurch eine Fortführung des Kompetenzerwerbs aus der Sekundarstufe I erreicht werden soll. Die dort grundgelegten historischen und politischen Kompetenzen werden in der Sekundarstufe II auf ein höheres Niveau weiterentwickelt: – soziale Auswirkungen von Ernährung, Hygiene und medizinischem Fortschritt
Historische Kompetenzen – gesellschaftliche und politische Funktion und Instrumentalisierung des Sports in verschiedenen Kulturen
Historische Fragekompetenz: Geschichte gibt Antworten auf Fragen, die an die Vergangenheit gestellt werden. Im Unterricht sind vorhandene Fragestellungen in Geschichtsdarstellungen aufzuzeigen und die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, Fragen an die Vergangenheit zu erkennen und zu formulieren. Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse):
Historische Methodenkompetenz: Die Eigenständigkeit im kritischen Umgang mit historischen Quellen (Quellenkritik) zum Aufbau einer Darstellung der Vergangenheit (Re-Konstruktion) sowie ein kritisches Hinterfragen von historischen Darstellungen bzw. geschichtskulturellen Produkte (zB Dokumentationen über die Vergangenheit, Schul- und Fachbücher, Filme, Comics, Computerspiele) sind zu fördern (De-Konstruktion). Dazu sind fachspezifische Methoden zu vermitteln, um Analysen und Interpretationen vornehmen zu können. Die Themenbereiche sind durch exemplarische Fallstudien, Quer- oder Längsschnitte und Gegenwartsbezüge zu behandeln. Dabei gilt es, folgende didaktische Prinzipien zu berücksichtigen: Wissenschaftsorientierung, Subjektorientierung, Lebensweltbezug, Handlungsorientierung, Problemorientierung, Multiperspektivität und das Kontroversitätsprinzip.
Historische Sachkompetenz: Bei der Bearbeitung von Begriffen und den in ihnen ruhenden Konzepten ist darauf zu achten, dass sie in historischen Kontexten vermittelt werden und an das vorhandene Wissen anschließen. Im Unterricht dienen Begriffe und die in ihnen ruhenden Konzepte zur Erfassung von historischen Sachverhalten. Hiefür sind folgende Basiskonzepte zu beachten, die (a) das Zustandekommen von historischem und politischem Wissen reflektieren (Belegbarkeit, Konstruktivität, Kausalität, Perspektive und Auswahl), (b) Zeit als grundlegendes Konzept des historischen Denkens zwischen Kontinuität und Wandel beachten (Zeitverläufe, Zeiteinteilung, Zeitpunkte) sowie (c) Zusammenhänge des menschlichen Zusammenlebens fokussieren (Struktur, Macht, Kommunikation, Handlungsspielräume, Lebens-/Naturraum, Normen, Arbeit, Diversität und Verteilung). Historisches und politisches Lernen soll dabei mehr sein als eine reproduktive Aneignung von Sach- und Fachwissen. Zur Erlangung eines reflektierten und (selbst)reflexiven Geschichts- und Politikbewusstseins steht die Vermittlung von historischen und politischen Kompetenzen im Mittelpunkt. Dazu gilt es, die Schülerinnen und Schüler im Lernprozess in allen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer, Reflexion) entlang eines differenzierten Operatorensystems zu fördern. Anhand der dabei gewählten inhaltlichen Fallbeispiele werden Wissen und Kompetenzen ineinander verschränkt erworben.
Historische Orientierungskompetenz: Historisches Lernen soll zum besseren Verstehen von Gegenwartsphänomenen und von zukünftigen Herausforderungen beitragen. Da unterschiedliche Schlüsse aus der Geschichte gezogen werden können, ist im Unterricht auf die Pluralität in der Interpretation zu achten. Die sich daraus ergebenden Synergien mit der Politischen Bildung sind zu berücksichtigen. Dabei sind folgende fachspezifische Kompetenzbereiche zu berücksichtigen, wodurch eine Fortführung des Kompetenzerwerbs aus der Sekundarstufe I erreicht werden soll. Die dort grundgelegten historischen und politischen Kompetenzen werden in der Sekundarstufe II auf ein höheres Niveau weiterentwickelt:
Politische Historische Kompetenzen
Politische Urteilskompetenz: Da das alltägliche Leben von politischen Entscheidungen und Kontroversen beeinflusst wird, soll Politische Bildung einerseits zu einer selbstständigen, begründeten und möglichst sach- und wertorientierten Beurteilung politischer Entscheidungen, Probleme und Kontroversen befähigen und es andererseits schrittweise ermöglichen, sich selbst (Teil-)Urteile zu bilden und zu formulieren. Historische Fragekompetenz: Geschichte gibt Antworten auf Fragen, die an die Vergangenheit gestellt werden. Im Unterricht sind vorhandene Fragestellungen in Geschichtsdarstellungen aufzuzeigen und die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, Fragen an die Vergangenheit zu erkennen und zu formulieren.
Politische Handlungskompetenz: Der Unterricht soll die Bereitschaft und Fähigkeit zu politischem Handeln fördern. Dazu ist es erforderlich, eigene Positionen zu artikulieren, Positionen anderer zu verstehen und aufzugreifen sowie an der gemeinsamen Entwicklung von Lösungen mitzuwirken. Diese für politisches Handeln zentralen Fähigkeiten sind anhand konkreter Beispiele, etwa durch Simulationsspiele und im Rahmen der Einrichtungen der Schuldemokratie, zu vermitteln. Historische Methodenkompetenz: Die Eigenständigkeit im kritischen Umgang mit historischen Quellen (Quellenkritik) zum Aufbau einer Darstellung der Vergangenheit (Re-Konstruktion) sowie ein kritisches Hinterfragen von historischen Darstellungen bzw. geschichtskulturellen Produkte (zB Dokumentationen über die Vergangenheit, Schul- und Fachbücher, Filme, Comics, Computerspiele) sind zu fördern (De-Konstruktion). Dazu sind fachspezifische Methoden zu vermitteln, um Analysen und Interpretationen vornehmen zu können.
Politikbezogene Methodenkompetenz: Politische Bildung soll dazu befähigen, Grundlagen und Informationen zu reflektieren und Manifestationen des Politischen (zB Flugblätter, Zeitungsberichte, Plakate, TV-Berichte, Blogeinträge) zu entschlüsseln und zu hinterfragen, indem ein Repertoire von Methoden zur Analyse von Daten, Bildern und Texten vermittelt wird. Gleichzeitig sollen Verfahren und Methoden vermittelt werden, die dazu befähigen, sich mündlich, schriftlich, visuell und/oder in modernen Medien politisch zu artikulieren (zB Beteiligung an Diskussionen zu politischen Fragen, Schülerinnen- und Schülervertreterwahl) Historische Sachkompetenz: Bei der Bearbeitung von Begriffen und den in ihnen ruhenden Konzepten ist darauf zu achten, dass sie in historischen Kontexten vermittelt werden und an das vorhandene Wissen anschließen. Im Unterricht dienen Begriffe und die in ihnen ruhenden Konzepte zur Erfassung von historischen Sachverhalten. Hiefür sind folgende Basiskonzepte zu beachten, die (a) das Zustandekommen von historischem und politischem Wissen reflektieren (Belegbarkeit, Konstruktivität, Kausalität, Perspektive und Auswahl), (b) Zeit als grundlegendes Konzept des historischen Denkens zwischen Kontinuität und Wandel beachten (Zeitverläufe, Zeiteinteilung, Zeitpunkte) sowie (c) Zusammenhänge des menschlichen Zusammenlebens fokussieren (Struktur, Macht, Kommunikation, Handlungsspielräume, Lebens-/Naturraum, Normen, Arbeit, Diversität und Verteilung).
Politische Sachkompetenz: Bei der Bearbeitung von Begriffen und den in ihnen ruhenden Konzepten ist darauf zu achten, dass sie in politischen Kontexten vermittelt werden und an das vorhandene Wissen anschließen. Begriffe und die ihnen innewohnenden Konzepte des Politischen dienen der Erfassung politischer Sachverhalte. Hiefür sind folgende Basiskonzepte zu beachten, die das Zustandekommen von politischem Wissen reflektieren (Belegbarkeit, Konstruktivität, Kausalität, Perspektive und Auswahl) sowie Zusammenhänge des menschlichen Zusammenlebens fokussieren (Struktur, Macht, Kommunikation, Handlungsspielräume, Lebens-/Naturraum, Normen, Arbeit, Diversität und Verteilung). Historische Orientierungskompetenz: Historisches Lernen soll zum besseren Verstehen von Gegenwartsphänomenen und von zukünftigen Herausforderungen beitragen. Da unterschiedliche Schlüsse aus der Geschichte gezogen werden können, ist im Unterricht auf die Pluralität in der Interpretation zu achten. Die sich daraus ergebenden Synergien mit der Politischen Bildung sind zu berücksichtigen.
Die historischen und politischen Kompetenzen sind anhand konkreter Themen zu entwickeln. Es ist darauf zu achten, dass alle angeführten Politische Kompetenzen in ausreichendem und ausgewogenem Maße im Unterricht berücksichtigt werden und im Mittelpunkt des Unterrichts stehen.
Bei der Bearbeitung der Themen sind die Relevanz für die zukünftige Lebenssituation, der regionale Aspekt, der exemplarische Charakter und fächerübergreifende Bezüge zu berücksichtigen. Darüber hinaus sind auch die im allgemeinen Teil des Lehrplans angeführten Kompetenzen, wie zB Selbst- und Sozialkompetenz, anzubahnen. Zu diesem Zweck sind geeignete methodische Zugänge zu legen (ua. unterschiedliche Sozialformen, Plan- und Rollenspiele, offene Lernformen, entdeckendes und projektorientiertes Lernen sowie Lehrausgänge in Museen, zu historischen Stätten und politischen Einrichtungen). Politische Urteilskompetenz: Da das alltägliche Leben von politischen Entscheidungen und Kontroversen beeinflusst wird, soll Politische Bildung einerseits zu einer selbstständigen, begründeten und möglichst sach- und wertorientierten Beurteilung politischer Entscheidungen, Probleme und Kontroversen befähigen und es andererseits schrittweise ermöglichen, sich selbst (Teil-)Urteile zu bilden und zu formulieren.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Politische Handlungskompetenz: Der Unterricht soll die Bereitschaft und Fähigkeit zu politischem Handeln fördern. Dazu ist es erforderlich, eigene Positionen zu artikulieren, Positionen anderer zu verstehen und aufzugreifen sowie an der gemeinsamen Entwicklung von Lösungen mitzuwirken. Diese für politisches Handeln zentralen Fähigkeiten sind anhand konkreter Beispiele, etwa durch Simulationsspiele und im Rahmen der Einrichtungen der Schuldemokratie, zu vermitteln.
Die historischen und politischen Kompetenzen sind als Ausgangspunkt der Unterrichtsplanung und -gestaltung heranzuziehen. Die Themenbereiche sind bezogen auf die zu erwerbenden Kompetenzen sorgfältig und begründet auszuwählen. Das Ziel des Unterrichts ist der Erwerb des historischen Denkens sowie des politischen Denkens und Handelns, was in der Regel durch ein Zusammenspiel der verschiedenen Teilkompetenzen erreichbar ist. Den Schülerinnen und Schülern muss es ermöglicht werden, durchgängig und ausgewogen mit verschiedenen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer und Reflexion) konfrontiert zu werden. Politikbezogene Methodenkompetenz: Politische Bildung soll dazu befähigen, Grundlagen und Informationen zu reflektieren und Manifestationen des Politischen (zB Flugblätter, Zeitungsberichte, Plakate, TV-Berichte, Blogeinträge) zu entschlüsseln und zu hinterfragen, indem ein Repertoire von Methoden zur Analyse von Daten, Bildern und Texten vermittelt wird. Gleichzeitig sollen Verfahren und Methoden vermittelt werden, die dazu befähigen, sich mündlich, schriftlich, visuell und/oder in modernen Medien politisch zu artikulieren (zB Beteiligung an Diskussionen zu politischen Fragen, Schülerinnen- und Schülervertreterwahl)
Im Unterricht gilt es, alle historischen und politischen Kompetenzen anzubahnen. Neben den für die 5. Klasse und den in den jeweiligen semestrierten Jahrgängen abzusichernden Teilkompetenzen (6. bis 8. Klasse), können zusätzliche individuelle Schwerpunktsetzungen (5. bis 8. Klasse) vorgenommen werden. Politische Sachkompetenz: Bei der Bearbeitung von Begriffen und den in ihnen ruhenden Konzepten ist darauf zu achten, dass sie in politischen Kontexten vermittelt werden und an das vorhandene Wissen anschließen. Begriffe und die ihnen innewohnenden Konzepte des Politischen dienen der Erfassung politischer Sachverhalte. Hiefür sind folgende Basiskonzepte zu beachten, die das Zustandekommen von politischem Wissen reflektieren (Belegbarkeit, Konstruktivität, Kausalität, Perspektive und Auswahl) sowie Zusammenhänge des menschlichen Zusammenlebens fokussieren (Struktur, Macht, Kommunikation, Handlungsspielräume, Lebens-/Naturraum, Normen, Arbeit, Diversität und Verteilung).
5. Klasse – (1. und 2. Semester): Die historischen und politischen Kompetenzen sind anhand konkreter Themen zu entwickeln. Es ist darauf zu achten, dass alle angeführten Kompetenzen in ausreichendem und ausgewogenem Maße im Unterricht berücksichtigt werden und im Mittelpunkt des Unterrichts stehen.
Historische Methodenkompetenz Bei der Bearbeitung der Themen sind die Relevanz für die zukünftige Lebenssituation, der regionale Aspekt, der exemplarische Charakter und fächerübergreifende Bezüge zu berücksichtigen. Darüber hinaus sind auch die im allgemeinen Teil des Lehrplans angeführten Kompetenzen, wie zB Selbst- und Sozialkompetenz, anzubahnen. Zu diesem Zweck sind geeignete methodische Zugänge zu legen (Re-ua. unterschiedliche Sozialformen, Plan- und De-Konstruktionskompetenz Rollenspiele, offene Lernformen, entdeckendes und projektorientiertes Lernen sowie Lehrausgänge in Museen, zu historischen Stätten und politischen Einrichtungen).
– Schriftliche Quellen beschreiben, analysieren und interpretieren Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
– Bildliche Quellen beschreiben, analysieren und interpretieren Die historischen und politischen Kompetenzen sind als Ausgangspunkt der Unterrichtsplanung und -gestaltung heranzuziehen. Die Themenbereiche sind bezogen auf die zu erwerbenden Kompetenzen sorgfältig und begründet auszuwählen. Das Ziel des Unterrichts ist der Erwerb des historischen Denkens sowie des politischen Denkens und Handelns, was in der Regel durch ein Zusammenspiel der verschiedenen Teilkompetenzen erreichbar ist. Den Schülerinnen und Schülern muss es ermöglicht werden, durchgängig und ausgewogen mit verschiedenen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer und Reflexion) konfrontiert zu werden.
– Geschichtskulturelle Produkte als Orte des Im Unterricht gilt es, alle historischen Erzählens erkennen und politischen Kompetenzen anzubahnen. Neben den für die 5. Klasse und den in den jeweiligen semestrierten Jahrgängen abzusichernden Teilkompetenzen (6. bis 8. Klasse), können zusätzliche individuelle Schwerpunktsetzungen (5. bis 8. Klasse) vorgenommen werden.
5. Klasse – Geschichtskarten lesen (1. und 2. Semester):
– Die unumgängliche Perspektivität Historische Methodenkompetenz (Re- und Intention von historischen Quellen feststellen De-Konstruktionskompetenz)
Historische Sachkompetenz – Schriftliche Quellen beschreiben, analysieren und interpretieren
– Die Begriffe/Konzepte „Geschichte“ und „Vergangenheit“ sowie „Quelle“ und „Darstellung“ klären Bildliche Quellen beschreiben, analysieren und hinsichtlich ihrer Verwendung differenzieren interpretieren
– Aussagen und Interpretationen über die Vergangenheit und Gegenwart anhand von Belegen aus Quellen und Darstellungen nachzuvollziehen (Belegbarkeit) Geschichtskulturelle Produkte als Orte des historischen Erzählens erkennen
Historische Orientierungskompetenz – Geschichtskarten lesen
– Orientierungsangebote in Darstellungen der Vergangenheit erkennen Die unumgängliche Perspektivität und Intention von historischen Quellen feststellen
Historische Fragekompetenz Sachkompetenz
– Fragen, die in Darstellungen der Vergangenheit behandelt werden, herausarbeiten Die Begriffe/Konzepte „Geschichte“ und „Vergangenheit“ sowie „Quelle“ und „Darstellung“ klären und hinsichtlich ihrer Verwendung differenzieren
Themenbereiche – Aussagen und Interpretationen über die Vergangenheit und Gegenwart anhand von Belegen aus Quellen und Darstellungen nachzuvollziehen (Belegbarkeit)
Von der griechisch-römischen Antike bis zum Ende des Mittelalters unter Berücksichtigung von Gegenwartsphänomenen Historische Orientierungskompetenz
– politische Organisation, gesellschaftliche Entwicklung, Wirtschaft und Kultur des mediterranen Raumes Orientierungsangebote in Darstellungen der Vergangenheit erkennen
– Ausbreitung von Kultur, Religion und Herrschaftsgebieten in europäischen und außereuropäischen Machtzentren sowie damit verbundene Vernetzungen und Wechselwirkungen Historische Fragekompetenz
– Expansion und Migration und deren soziokulturelle Auswirkungen; Darstellung von unterschiedlichen Kulturen in geschichtskulturellen Produkten – Fragen, die in Darstellungen der Vergangenheit behandelt werden, herausarbeiten
– die Entwicklung unterschiedlicher politischer und rechtlicher Strukturen im Spannungsfeld von Herrschaft und Lebenswelt, insbesondere der Geschlechterverhältnisse/-rollen Themenbereiche
6. Klasse: Von der griechisch-römischen Antike bis zum Ende des Mittelalters unter Berücksichtigung von Gegenwartsphänomenen
3. Semester – Kompetenzmodul 3: – politische Organisation, gesellschaftliche Entwicklung, Wirtschaft und Kultur des mediterranen Raumes
Historische Methodenkompetenz (Re- – Ausbreitung von Kultur, Religion und De-Konstruktionskompetenz) Herrschaftsgebieten in europäischen und außereuropäischen Machtzentren sowie damit verbundene Vernetzungen und Wechselwirkungen
– Quellen Expansion und Darstellungen hinsichtlich ihrer Charakteristika unterscheiden Migration und deren soziokulturelle Auswirkungen; Darstellung von unterschiedlichen Kulturen in geschichtskulturellen Produkten
– Quellenbezüge in Darstellungen die Entwicklung unterschiedlicher politischer und rechtlicher Strukturen im Spannungsfeld von Herrschaft und Lebenswelt, insbesondere der Vergangenheit herausarbeiten Geschlechterverhältnisse/-rollen
– Geschichtskarten hinsichtlich ihrer Konstruktion hinterfragen 6. Klasse:
Historische Sachkompetenz 3. Semester – Kompetenzmodul 3:
– Fachliche Begriffe/ Konzepte des Historischen anhand von Lexika und Fachliteratur etc. klären Historische Methodenkompetenz (Re- und die dortigen Definitionen vergleichen sowie Unterschiede erkennen De-Konstruktionskompetenz)
Historische Orientierungskompetenz – Quellen und Darstellungen hinsichtlich ihrer Charakteristika unterscheiden
– Offene und pluralistische Diskussionen zur Nutzung Quellenbezüge in Darstellungen der historischen Erkenntnisse für die Gegenwart und Zukunft führen Vergangenheit herausarbeiten
Politische Sachkompetenz – Geschichtskarten hinsichtlich ihrer Konstruktion hinterfragen
– Fachliche Begriffe/ Konzepte des Politischen anhand von Lexika und Fachliteratur etc. klären und die dortigen Definitionen vergleichen sowie Unterschiede erkennen Historische Sachkompetenz
Politische Urteilskompetenz – Fachliche Begriffe/ Konzepte des Historischen anhand von Lexika und Fachliteratur etc. klären und die dortigen Definitionen vergleichen sowie Unterschiede erkennen
– Eigene und fremde Urteile und Teilurteile auf ihre Begründung und Relevanz hin untersuchen Historische Orientierungskompetenz
– Eigene politische Urteile Offene und Überzeugungen in ihrer Bedingtheit (Interessen, Standortgebundenheit) erkennen sowie pluralistische Diskussionen zur Nutzung der historischen Erkenntnisse für die Bereitschaft aufbringen, diese zu modifizieren und/oder zurückzunehmen Gegenwart und Zukunft führen
– Vernachlässigte Interessen in Urteilen erkennen und die damit verbundenen Konsequenzen abschätzen Politische Sachkompetenz
Themenbereiche – Fachliche Begriffe/ Konzepte des Politischen anhand von Lexika und Fachliteratur etc. klären und die dortigen Definitionen vergleichen sowie Unterschiede erkennen
Vom Beginn der Neuzeit bis zum ersten Weltkrieg unter Berücksichtigung von Gegenwartsphänomenen Politische Urteilskompetenz
– die sozioökonomischen Eigene und geistig-kulturellen Umbrüche in der frühen Neuzeit in verschiedenen sozialen Schichten fremde Urteile und Teilurteile auf ihre Begründung und Relevanz hin untersuchen
– die soziale, politische und wirtschaftliche Dynamik in und zwischen neuzeitlichen Herrschaftsgebieten – Eigene politische Urteile und Überzeugungen in ihrer Bedingtheit (Interessen, Standortgebundenheit) erkennen sowie die Bereitschaft aufbringen, diese zu modifizieren und/oder zurückzunehmen
– Herrschafts- und Staatsformen und ihre Auswirkungen auf Gesellschaft Vernachlässigte Interessen in Urteilen erkennen und Kultur die damit verbundenen Konsequenzen abschätzen
– kolonialistische und imperialistische Expansionen mit ihren Auswirkungen auf Herrschende und Beherrschte; Darstellung von Kolonialismus in geschichtskulturellen Produkten Themenbereiche
4. Semester – Kompetenzmodul 4: Vom Beginn der Neuzeit bis zum ersten Weltkrieg unter Berücksichtigung von Gegenwartsphänomenen
Historische Methodenkompetenz (Re- – die sozioökonomischen und De-Konstruktionskompetenz) geistig-kulturellen Umbrüche in der frühen Neuzeit in verschiedenen sozialen Schichten
– Fachspezifische Recherchefähigkeiten für die Erstellung einer eigenen Darstellung der Vergangenheit (historische Narration) entlang einer historischen Fragestellung entwickeln (zB Fachliteratur sichten, Nutzung von Internetarchiven) – die soziale, politische und wirtschaftliche Dynamik in und zwischen neuzeitlichen Herrschaftsgebieten
– Gattungsspezifik von Darstellungen der Vergangenheit (zB Spielfilm, Comic, Roman, Internetseite) erkennen Herrschafts- und Staatsformen und ihre Auswirkungen auf Gesellschaft und Kultur
– Die in Darstellungen der Vergangenheit verwendeten Quellenaussagen kolonialistische und imperialistische Expansionen mit historischen Originalquellen vergleichen ihren Auswirkungen auf Herrschende und Beherrschte; Darstellung von Kolonialismus in geschichtskulturellen Produkten
Historische Sachkompetenz 4. Semester – Kompetenzmodul 4:
– Geschichte als Konstruktion der Vergangenheit wahrnehmen Historische Methodenkompetenz (KonstruktivitätRe- und De-Konstruktionskompetenz)
Historische Orientierungskompetenz – Fachspezifische Recherchefähigkeiten für die Erstellung einer eigenen Darstellung der Vergangenheit (historische Narration) entlang einer historischen Fragestellung entwickeln (zB Fachliteratur sichten, Nutzung von Internetarchiven)
– Erkenntnisse von eigenen Darstellungen der Vergangenheit sowie Gattungsspezifik von Darstellungen der Vergangenheit (zB Spielfilm, die andere angefertigt haben Comic, zur individuellen Orientierung (hinsichtlich der Bewertung der Vergangenheit und möglicher Handlungsoptionen Roman, Internetseite) in der Gegenwart und Zukunft nutzen erkennen
Politische Sachkompetenz – Die in Darstellungen der Vergangenheit verwendeten Quellenaussagen mit historischen Originalquellen vergleichen
– Unterschiedliche Verwendung von Begriffen/ Konzepten in Alltags- und (wissenschaftlicher) Fachsprache erkennen sowie deren Herkunft- und Bedeutungswandel beachten Historische Sachkompetenz
Politische Handlungskompetenz – Geschichte als Konstruktion der Vergangenheit wahrnehmen (Konstruktivität)
– Eigene Meinungen, Werturteile und Interessen artikulieren und (öffentlich) vertreten Historische Orientierungskompetenz
– Bewusst über die eigene Teilnahme an politischen Entscheidungsprozessen (zB Wahlen, Demonstrationen, Volksabstimmungen) entscheiden – Erkenntnisse von eigenen Darstellungen der Vergangenheit sowie von Darstellungen der Vergangenheit, die andere angefertigt haben, zur individuellen Orientierung (hinsichtlich der Bewertung der Vergangenheit und möglicher Handlungsoptionen) in der Gegenwart und Zukunft nutzen
– Entscheidungen erst nach Abwägen verschiedener Standpunkte treffen Politische Sachkompetenz
Themenbereiche – Unterschiedliche Verwendung von Begriffen/ Konzepten in Alltags- und (wissenschaftlicher) Fachsprache erkennen sowie deren Herkunft- und Bedeutungswandel beachten
Vom Beginn der Neuzeit bis zum ersten Weltkrieg unter Berücksichtigung von Gegenwartsphänomenen Politische Handlungskompetenz
– die Ideen der Aufklärung, Menschenrechte und Revolutionen sowie deren Beitrag für die Entwicklung des modernen Verfassungsstaates mit seinen Partizipationsformen; Entwicklung der Frauenrechte – Eigene Meinungen, Werturteile und Interessen artikulieren und (öffentlich) vertreten
– Politische und ideologische Strömungen des 19. Jahrhunderts in Gesellschaft, Kultur, Wirtschaft und Politik und ihre Folgen – Bewusst über die eigene Teilnahme an politischen Entscheidungsprozessen (zB Wahlen, Demonstrationen, Volksabstimmungen) entscheiden
– Instrumentalisierungen von Kultur und Ideologie in Politik und Gesellschaft über Geschichtsbilder und -mythen sowie historische Legitimationsversuche in Gegenwart und Vergangenheit Entscheidungen erst nach Abwägen verschiedener Standpunkte treffen
7. Klasse: Themenbereiche
5. Semester – Kompetenzmodul 5: Vom Beginn der Neuzeit bis zum ersten Weltkrieg unter Berücksichtigung von Gegenwartsphänomenen
Historische Fragekompetenz – die Ideen der Aufklärung, Menschenrechte und Revolutionen sowie deren Beitrag für die Entwicklung des modernen Verfassungsstaates mit seinen Partizipationsformen; Entwicklung der Frauenrechte
– Eigenständige Fragen zu Entwicklungen Politische und ideologische Strömungen des 19. Jahrhunderts in der Vergangenheit formulieren Gesellschaft, Kultur, Wirtschaft und Politik und ihre Folgen
Historische Methodenkompetenz (Re- – Instrumentalisierungen von Kultur und De-Konstruktionskompetenz) Ideologie in Politik und Gesellschaft über Geschichtsbilder und -mythen sowie historische Legitimationsversuche in Gegenwart und Vergangenheit
– Gattungsspezifik von historischen Quellen für ihre Interpretation berücksichtigen 7. Klasse:
5. Semester – Aus den Ergebnissen der Quellenarbeit und den Erkenntnissen aus Darstellungen eine selbständige historische Darstellung entlang einer historischen Fragestellung erstellen Kompetenzmodul 5:
Historische Sachkompetenz Fragekompetenz
– Unterschiedliche Verwendung von Begriffen/ Konzepten Eigenständige Fragen zu Entwicklungen in Alltags- und (wissenschaftlicher) Fachsprache erkennen sowie deren Herkunft- und Bedeutungswandel beachten der Vergangenheit formulieren
Politische Urteilskompetenz Historische Methodenkompetenz (Re- und De-Konstruktionskompetenz)
– Vorurteile, Vorausurteile Gattungsspezifik von rational begründeten Urteilen unterscheiden historischen Quellen für ihre Interpretation berücksichtigen
– Bei politischen Kontroversen und Konflikten die Perspektiven und Interessen und zugrundeliegenden politischen Wert- und Grundhaltungen unterschiedlich Betroffener erkennen Aus den Ergebnissen der Quellenarbeit und nachvollziehen den Erkenntnissen aus Darstellungen eine selbständige historische Darstellung entlang einer historischen Fragestellung erstellen
Politikbezogene Methodenkompetenz Historische Sachkompetenz
– Erhebungen nachvollziehen, die im politischen Diskurs eingesetzt werden, Unterschiedliche Verwendung von Begriffen/ Konzepten in Alltags- und deren Daten analysieren (Art der Datenerhebungwissenschaftlicher) Fachsprache erkennen, dahinter liegende Fragestellungen nachvollziehen, Sachaussagen sowie deren Herkunft- und bewertende Aussagen identifizieren) Bedeutungswandel beachten
– Medial vermittelte Informationen kritisch hinterfragen (Einfluss der medialen Präsentationsformen reflektieren, unzulässige Vereinfachungen der möglichen Aussagen erkennen, unterschiedliche Interpretationsmöglichkeiten erörtern) Politische Urteilskompetenz
Themenbereiche – Vorurteile, Vorausurteile von rational begründeten Urteilen unterscheiden
Politische, wirtschaftliche, kulturelle – Bei politischen Kontroversen und soziale Entwicklungen vom 1. Weltkrieg bis zur Gegenwart Konflikten die Perspektiven und Interessen und zugrundeliegenden politischen Wert- und Grundhaltungen unterschiedlich Betroffener erkennen und nachvollziehen
– Nationale und internationale Politik zwischen 1918 und 1945, zB Friedensverträge, Krisen der Zwischenkriegszeit, Zweiter Weltkrieg Politikbezogene Methodenkompetenz
– demokratische, autoritäre und totalitäre Staatensysteme und ihre Ideologien in Europa; Darstellung von Ideologien in geschichtskulturellen Produkten – Erhebungen nachvollziehen, die im politischen Diskurs eingesetzt werden, und deren Daten analysieren (Art der Datenerhebung erkennen, dahinter liegende Fragestellungen nachvollziehen, Sachaussagen und bewertende Aussagen identifizieren)
– nationalsozialistisches System und Holocaust; Erinnerungskulturen im Umgang mit dem Holocaust – Medial vermittelte Informationen kritisch hinterfragen (Einfluss der medialen Präsentationsformen reflektieren, unzulässige Vereinfachungen der möglichen Aussagen erkennen, unterschiedliche Interpretationsmöglichkeiten erörtern)
– das bipolare Weltsystem 1945-1990, sein Zusammenbruch und die Transformation des europäischen Systems Themenbereiche
6. Semester – Kompetenzmodul 6: Politische, wirtschaftliche, kulturelle und soziale Entwicklungen vom 1. Weltkrieg bis zur Gegenwart
Historische Methodenkompetenz (Re- – Nationale und De-Konstruktionskompetenz) internationale Politik zwischen 1918 und 1945, zB Friedensverträge, Krisen der Zwischenkriegszeit, Zweiter Weltkrieg
– Darstellungen der Vergangenheit kritisch systematisch hinterfragen (de-konstruieren) demokratische, autoritäre und totalitäre Staatensysteme und ihre Ideologien in Europa; Darstellung von Ideologien in geschichtskulturellen Produkten
– Aufbau von Darstellungen der Vergangenheit (zB inhaltliche Gewichtungen, Argumentationslinien, Erzähllogik) analysieren – nationalsozialistisches System und Holocaust; Erinnerungskulturen im Umgang mit dem Holocaust
Historische Sachkompetenz – das bipolare Weltsystem 1945-1990, sein Zusammenbruch und die Transformation des europäischen Systems
– Grundlegende erkenntnistheoretische Prinzipien des Historischen kennen und anwenden (verschiedene Perspektiven in historischen Quellen und Darstellungen identifizieren und hinterfragen/ Perspektivität; bewusste Auswahlentscheidungen hinsichtlich Themen, Quellen, Forschungsfragen, Zielgruppen usw. in historischen Darstellungen erkennen/ Selektivität; Geschichte als eine Betrachtung, die im Nachhinein geschieht, wahrnehmen und deren Auswirkung reflektieren/ Retroperspektivität) 6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Historische Orientierungskompetenz Methodenkompetenz (Re- und De-Konstruktionskompetenz)
– Darstellungen der Vergangenheit hinsichtlich angebotener Orientierungsmuster für die Gegenwart und Zukunft befragen kritisch systematisch hinterfragen (de-konstruieren)
– Orientierungsangebote aus Aufbau von Darstellungen der Vergangenheit hinterfragen und mit alternativen Angeboten konfrontieren (zB inhaltliche Gewichtungen, Argumentationslinien, Erzähllogik) analysieren
Politische Handlungskompetenz Historische Sachkompetenz
– Demokratische Mittel zur Durchsetzung eigener Anliegen (zB Demonstrationen, Unterschriftenlisten, Flugblattaktionen, Petitionen) konzipieren und/oder anwenden, insbesondere Formen schulischer und außerschulischer Mitbestimmung – Grundlegende erkenntnistheoretische Prinzipien des Historischen kennen und anwenden (verschiedene Perspektiven in historischen Quellen und Darstellungen identifizieren und hinterfragen/ Perspektivität; bewusste Auswahlentscheidungen hinsichtlich Themen, Quellen, Forschungsfragen, Zielgruppen usw. in historischen Darstellungen erkennen/ Selektivität; Geschichte als eine Betrachtung, die im Nachhinein geschieht, wahrnehmen und deren Auswirkung reflektieren/ Retroperspektivität)
– Medien nutzen, um eigene politische Meinungen und Anliegen zu verbreiten (zB über Leserbriefe, Postings) Historische Orientierungskompetenz
– Differenzierte politische Diskussionen führen Darstellungen der Vergangenheit hinsichtlich angebotener Orientierungsmuster für die Gegenwart und Zukunft befragen
– Kontakte zu Institutionen und Personen Orientierungsangebote aus Darstellungen der politischen Öffentlichkeit (Politikerinnen Vergangenheit hinterfragen und Politiker, NGOs, usw.) aufnehmen sowie Angebote von politischen Organisationen nutzen können mit alternativen Angeboten konfrontieren
Themenbereiche Politische Handlungskompetenz
Politische, wirtschaftliche, kulturelle und soziale Entwicklungen vom 1. Weltkrieg bis zur Gegenwart – Demokratische Mittel zur Durchsetzung eigener Anliegen (zB Demonstrationen, Unterschriftenlisten, Flugblattaktionen, Petitionen) konzipieren und/oder anwenden, insbesondere Formen schulischer und außerschulischer Mitbestimmung
– soziale, ökologische, politische, wirtschaftliche, geschlechterbezogene und kulturelle Ungleichheiten und die Entwicklung von nachhaltigen Lösungsstrategien, zB Befreiungs- und Unabhängigkeitsbewegungen als Reaktion auf Kolonialismus und Imperialismus; Nord-Süd-Konflikt; Entwicklungshilfepolitik; das österreichische Sozial- und Wirtschaftssystem im internationalen Vergleich; kritischer Vergleich von Geschichtsschulbuchdarstellungen zum gleichen Thema – Medien nutzen, um eigene politische Meinungen und Anliegen zu verbreiten (zB über Leserbriefe, Postings)
– Gesellschaftliche Veränderungen nach 1945 und ihre Auswirkungen auf den Alltag Differenzierte politische Diskussionen führen
– politisches Alltagsverständnis – die verschiedenen Dimensionen und Ebenen von Politik, Formen und Grundwerte der Demokratie und der Menschenrechte, Frauen- und Gleichstellungspolitik, Motivationen und Möglichkeiten politischer Beteiligungs-, Entscheidungs- und Konfliktlösungsprozesse – Kontakte zu Institutionen und Personen der politischen Öffentlichkeit (Politikerinnen und Politiker, NGOs, usw.) aufnehmen sowie Angebote von politischen Organisationen nutzen können
8. Klasse – Kompetenzmodul 7: Themenbereiche
7. Semester: Politische, wirtschaftliche, kulturelle und soziale Entwicklungen vom 1. Weltkrieg bis zur Gegenwart
Historische Methodenkompetenz (Re- – soziale, ökologische, politische, wirtschaftliche, geschlechterbezogene und De-Konstruktionskompetenz) kulturelle Ungleichheiten und die Entwicklung von nachhaltigen Lösungsstrategien, zB Befreiungs- und Unabhängigkeitsbewegungen als Reaktion auf Kolonialismus und Imperialismus; Nord-Süd-Konflikt; Entwicklungshilfepolitik; das österreichische Sozial- und Wirtschaftssystem im internationalen Vergleich; kritischer Vergleich von Geschichtsschulbuchdarstellungen zum gleichen Thema
– Erstellen verschiedener Darstellungen der Vergangenheit in verschiedenen medialen Formen (zB Sachtext, Plakat, Video) zur gleichen Materialgrundlage (Quellen Gesellschaftliche Veränderungen nach 1945 und Darstellungen) erproben ihre Auswirkungen auf den Alltag
– Perspektivität, Intention und Bewertungen in Darstellungen der Vergangenheit feststellen sowie deren Entstehungskontext berücksichtigen – politisches Alltagsverständnis – die verschiedenen Dimensionen und Ebenen von Politik, Formen und Grundwerte der Demokratie und der Menschenrechte, Frauen- und Gleichstellungspolitik, Motivationen und Möglichkeiten politischer Beteiligungs-, Entscheidungs- und Konfliktlösungsprozesse
Historische Sachkompetenz 8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
– Fachliche Begriffe/ Konzepte des Historischen auf Fallbeispiele kritisch anwenden und adaptieren 7. Semester:
Politische Sachkompetenz Historische Methodenkompetenz (Re- und De-Konstruktionskompetenz)
– Fachliche Begriffe/ Konzepte des Politischen auf Fallbeispiele kritisch anwenden Erstellen verschiedener Darstellungen der Vergangenheit in verschiedenen medialen Formen (zB Sachtext, Plakat, Video) zur gleichen Materialgrundlage (Quellen und adaptieren Darstellungen) erproben
– Grundprinzipien der sozialwissenschaftlichen Forschung beachten (zB Vollständigkeit der Datenerhebung, Eignung und Verlässlichkeit von Messverfahren, Nachvollziehbarkeit der Ergebnisse) – Perspektivität, Intention und Bewertungen in Darstellungen der Vergangenheit feststellen sowie deren Entstehungskontext berücksichtigen
Politikbezogene Methodenkompetenz Historische Sachkompetenz
– Selbstständig Informationen zu politischen Themen gewinnen, um damit ein eigenes mediales Produkt der politischen Artikulation zu erstellen Fachliche Begriffe/ Konzepte des Historischen auf Fallbeispiele kritisch anwenden und adaptieren
– Medienspezifik bei der Erstellung von eigenen medialen Produkten der politischen Artikulation beachten (Plakate, Social Media, Demonstrationsbanner, etc.) Politische Sachkompetenz
Politische Handlungskompetenz – Fachliche Begriffe/ Konzepte des Politischen auf Fallbeispiele kritisch anwenden und adaptieren
– Alleine oder mit anderen für gemeinsame und/oder für die Interessen anderer eintreten sowie eingegangene Kompromisse akzeptieren Grundprinzipien der sozialwissenschaftlichen Forschung beachten (zB Vollständigkeit der Datenerhebung, Eignung und Verlässlichkeit von Messverfahren, Nachvollziehbarkeit der Ergebnisse)
– Sich an politischen Prozessen verantwortungsbewusst beteiligen Politikbezogene Methodenkompetenz
Themenbereiche – Selbstständig Informationen zu politischen Themen gewinnen, um damit ein eigenes mediales Produkt der politischen Artikulation zu erstellen
Wesentliche Transformationsprozesse im 20. und 21. Jahrhundert und grundlegende Einsichten in das Politische – Medienspezifik bei der Erstellung von eigenen medialen Produkten der politischen Artikulation beachten (Plakate, Social Media, Demonstrationsbanner, etc.)
– Österreich als Teil der europäischen und globalen Entwicklung im 20. und 21. Jahrhundert Politische Handlungskompetenz
– das politische und rechtliche System Österreichs und der Europäischen Union Alleine oder mit anderen für gemeinsame und/oder für die Interessen anderer eintreten sowie politische Systeme im internationalen Vergleich eingegangene Kompromisse akzeptieren
– europäische Integrationsbestrebungen und Globalisierungsprozesse – Chancen und Konfliktpotenziale Sich an politischen Prozessen verantwortungsbewusst beteiligen
– Rolle der (Neuen) Medien zwischen Politik, Wirtschaft, Kultur und Gesellschaft; Geschichtsdarstellungen in Neuen Medien Themenbereiche
8. Semester: Wesentliche Transformationsprozesse im 20. und 21. Jahrhundert und grundlegende Einsichten in das Politische
Historische Fragekompetenz – Österreich als Teil der europäischen und globalen Entwicklung im 20. und 21. Jahrhundert
– Einfluss das politische und rechtliche System Österreichs und der Fragestellung auf die Darstellung erkennen Europäischen Union sowie politische Systeme im internationalen Vergleich
Historische Methodenkompetenz (Re- – europäische Integrationsbestrebungen und De-Konstruktionskompetenz) Globalisierungsprozesse – Chancen und Konfliktpotenziale
– Die Aussagen der Darstellung der Vergangenheit mit den Erkenntnissen Rolle der Geschichtswissenschaft (FachtexteNeuen) vergleichen Medien zwischen Politik, Wirtschaft, Kultur und Gesellschaft; Geschichtsdarstellungen in Neuen Medien
Historische Orientierungskompetenz 8. Semester:
– Mögliche Gründe für vorgeschlagene Orientierungsangebote in Darstellungen der Vergangenheit herausarbeiten Historische Fragekompetenz
Politische Urteilskompetenz – Einfluss der Fragestellung auf die Darstellung erkennen
– Vorliegende Urteile hinsichtlich ihres Entstehungskontextes auf ihre Kompatibilität mit Grund- und Freiheitsrechten Historische Methodenkompetenz (insbesondere MenschenrechteRe- und De-Konstruktionskompetenz) überprüfen
– Folgen von Entscheidungen und Urteilen abschätzen Die Aussagen der Darstellung der Vergangenheit mit den Erkenntnissen der Geschichtswissenschaft (Fachtexte) vergleichen
Themenbereiche Historische Orientierungskompetenz
Wesentliche Transformationsprozesse im 20. und 21. Jahrhundert und grundlegende Einsichten – Mögliche Gründe für vorgeschlagene Orientierungsangebote in das Politische Darstellungen der Vergangenheit herausarbeiten
– Akteure der internationalen Politik, zentrale Konfliktfelder und Formen von Sicherheitskonzepten und -strukturen Politische Urteilskompetenz
– emanzipatorische, soziale Bewegungen und Gegenströmungen nach 1945 in Österreich, Europa und der Welt, zB Frauen-, Jugend- Vorliegende Urteile hinsichtlich ihres Entstehungskontextes auf ihre Kompatibilität mit Grund- und Studentenbewegungen Freiheitsrechten (insbesondere Menschenrechte) überprüfen
GEOGRAPHIE UND WIRTSCHAFTLICHE BILDUNG – Folgen von Entscheidungen und Urteilen abschätzen
Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse): Themenbereiche
siehe Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff Wesentliche Transformationsprozesse im 20. und 21. Jahrhundert und grundlegende Einsichten in das Politische
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse): – Akteure der internationalen Politik, zentrale Konfliktfelder und Formen von Sicherheitskonzepten und -strukturen
Im Mittelpunkt des Unterrichtsgegenstandes Geographie und wirtschaftliche Bildung (GWB) steht der Mensch. Der GWB-Unterricht fokussiert entsprechend auf die Lebenswelten der Jugendlichen und lässt eine deutliche Aktualitäts- und Zukunftsorientierung erkennen. Es gilt, die Schülerinnen und Schüler in einer Zeit des Globalen Wandels entscheidungs- und handlungsfähig für die Zukunft zu machen. Große globale Herausforderungen sollen sichtbar gemacht und mögliche Handlungsoptionen entwickelt werden. Entsprechend sind die Analyse der Hintergründe und Folgewirkungen menschlichen Handelns in Gesellschaft, Umwelt(en) und Wirtschaft sowie politisch bildende Lehr- und Lernprozesse zentrale Anliegen des GWB-Unterrichts. Die räumliche Komponente findet dabei besondere Berücksichtigung. – emanzipatorische, soziale Bewegungen und Gegenströmungen nach 1945 in Österreich, Europa und der Welt, zB Frauen-, Jugend- und Studentenbewegungen
Aus der Perspektive der Kompetenzorientierung vermittelt der GWB-Unterricht den kompetenten Umgang mit wesentlichen und komplexen Fachinhalten und Fachmethoden der Geographie und der Ökonomie, die dem letzten Stand der fachlichen und fachdidaktischen Erkenntnisse entsprechen, sich speziell aber an den bei Schülerinnen und Schülern ausgeprägten Motivationen, Interessen und Bedürfnissen orientieren sollen. Die Existenz verschiedener interessengeleiteter Wirklichkeiten von der lokalen bis zur globalen Ebene aufzuzeigen, zu vergleichen, zu bewerten und kritisch zu hinterfragen, ist Ziel eines multiperspektivischen Zugangs zum Unterricht. Prozesse und Phänomene interdisziplinär, integrativ und in ihrer Dynamik und Wechselwirkung zu erfassen, fördert die Synthesekompetenz. Nur aus dem fundierten Verständnis räumlicher und ökonomischer Prozesse erwachsen schließlich die Möglichkeiten zu kompetenter Kommunikation sowie zu konstruktivem Handeln, aus Sicht des Lernens also zur Ausbildung der Kommunikations- und Handlungskompetenz. Dabei gilt der Grundsatz, die Schülerinnen und Schüler zu mündiger und aktiver gesellschaftlicher Partizipation im Sinne einer Bildung für nachhaltige Entwicklung zu befähigen, zu ermutigen und auch anzuhalten. Die Phase der Reflexion bzw. die Entwicklung der Reflexionskompetenz runden den Prozess des Kompetenzaufbaus ab und bilden den Ausgangspunkt für weiterführendes unterrichtliches Handeln. Das Unterrichtsgegenstand Geographie und Wirtschaft leistet damit einen Beitrag zur nachhaltigen Entwicklung sowie der Entfaltung möglichst hoher Lebensqualität für alle Menschen. GEOGRAPHIE UND WIRTSCHAFTLICHE BILDUNG
Im Unterricht soll dazu die Aktivität der Lernenden im Vordergrund stehen. Daher sind Unterrichtsverfahren einzusetzen, die zu eigenständiger und kritischer Informationsverarbeitung führen. Dabei sind vielfältige, den jeweiligen Zielsetzungen angepasste Arbeitsformen zur Gewinnung sowie Verarbeitung und Darstellung geographischer und wirtschaftlicher Informationen zu nutzen. Methoden zur Aneignung neuen Wissens und Könnens sind zu entwickeln. Das selbständige Erkennen von Problemen und das Finden von Wegen zu ihrer Lösung sind zu üben. Modell- und Theoriebildung sind als Hilfe bei der Bewältigung der Informationsfülle zu nutzen. Daher kommt der Arbeit mit Geomedien, Fallstudien und projektartigen Unterrichtsverfahren bzw. fächerverbindenden Projekten und didaktischen Spielen in jeder Klasse besondere Bedeutung zu. Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse):
Aus den im Abschnitt „Lehrstoff“ formulierten kompetenzorientierten Lernzielen haben die Unterrichtenden gemeinsam mit ihren Schülerinnen und Schülern die Lerninhalte für Unterrichtssequenzen begründet abzuleiten. Dies gilt besonders für den Erwerb jener Qualifikationen, die den Schülerinnen und Schülern eine weitgehend selbstbestimmte Wahl aus den vielfältigen Bildungs- und Berufsangeboten in einer sich ständig verändernden Welt ermöglichen sollen (Berufsorientierung). Als entscheidungs- und handlungsleitende Kriterien sind dabei folgende zu beachten: situative Bezüge (Schülerinnen und Schüler, Klasse, Schulumfeld), aktuelle Bezüge, die exemplarische Bedeutung, die Transferfähigkeit sowie fächerübergreifende Aspekte. Kompetenzorientierte Aufgaben- und Problemstellungen im GWB-Unterricht gehen dabei grundsätzlich über den Anforderungsbereich I (Reproduktion und Reorganisation) hinaus und beinhalten die Anforderungsbereiche II (Anwendung und Transfer) sowie III (Reflexion und Problemlösung). Aufgaben in diesen höheren Anforderungsbereichen sollen zur Unterstützung des Kompetenzerwerbs in möglichst vielen Phasen des GWB-Unterrichts zur Anwendung kommen. Die Auswahl der Lerninhalte wird darüber hinaus durch die Einführung von Basiskonzepten unterstützt. siehe Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff
Basiskonzepte im GWB-Unterricht Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse):
Im semestrierten Lehrplan Geographie und Wirtschaft werden handlungsorientierte Basiskonzepte eingeführt. Diese verweisen auf fundamentale fachliche Ideen und Konzepte, den fachlichen Kern der Bezugswissenschaften Geographie und Wirtschaft. Basiskonzepte orientieren die Lehrenden bei der Gestaltung und Strukturierung des Unterrichts sowie bei der Auswahl von Fallbeispielen, an Hand derer die kompetenzorientierten Lernziele des Lehrplans bearbeitet werden können. Dies unterstützt die Intention der Kompetenzorientierung, die reine Reproduktion von Faktenwissen hintanzuhalten und den Fokus auf Konzeptwissen und anwendungsbezogenes Wissen zu richten. Weiters sind das Methodenwissen und die Reflexion über das Wissen relevant. Basiskonzepte ergänzen in inhaltlicher und methodischer Sicht die Lernziele des Lehrplans, greifen dabei aber über den klassischen „Lehrstoff“ und den Kanon des traditionellen Schulbuchwissens hinaus. Im Mittelpunkt des Unterrichtsgegenstandes Geographie und wirtschaftliche Bildung (GWB) steht der Mensch. Der GWB-Unterricht fokussiert entsprechend auf die Lebenswelten der Jugendlichen und lässt eine deutliche Aktualitäts- und Zukunftsorientierung erkennen. Es gilt, die Schülerinnen und Schüler in einer Zeit des Globalen Wandels entscheidungs- und handlungsfähig für die Zukunft zu machen. Große globale Herausforderungen sollen sichtbar gemacht und mögliche Handlungsoptionen entwickelt werden. Entsprechend sind die Analyse der Hintergründe und Folgewirkungen menschlichen Handelns in Gesellschaft, Umwelt(en) und Wirtschaft sowie politisch bildende Lehr- und Lernprozesse zentrale Anliegen des GWB-Unterrichts. Die räumliche Komponente findet dabei besondere Berücksichtigung.
Basiskonzepte bündeln fachliche Zugänge, die darauf abzielen, eine unübersichtliche komplexe Welt für Schülerinnen und Schüler lesbar und verhandelbar zu machen. Durch die Brille der Basiskonzepte betrachtet, lernen Schülerinnen und Schüler Sachverhalte in geographischer und ökonomischer Perspektive zu (de)konstruieren, zu strukturieren, zu problematisieren und hieraus reflektierte Handlungen zu entwickeln. Aus der Perspektive der Kompetenzorientierung vermittelt der GWB-Unterricht den kompetenten Umgang mit wesentlichen und komplexen Fachinhalten und Fachmethoden der Geographie und der Ökonomie, die dem letzten Stand der fachlichen und fachdidaktischen Erkenntnisse entsprechen, sich speziell aber an den bei Schülerinnen und Schülern ausgeprägten Motivationen, Interessen und Bedürfnissen orientieren sollen. Die Existenz verschiedener interessengeleiteter Wirklichkeiten von der lokalen bis zur globalen Ebene aufzuzeigen, zu vergleichen, zu bewerten und kritisch zu hinterfragen, ist Ziel eines multiperspektivischen Zugangs zum Unterricht. Prozesse und Phänomene interdisziplinär, integrativ und in ihrer Dynamik und Wechselwirkung zu erfassen, fördert die Synthesekompetenz. Nur aus dem fundierten Verständnis räumlicher und ökonomischer Prozesse erwachsen schließlich die Möglichkeiten zu kompetenter Kommunikation sowie zu konstruktivem Handeln, aus Sicht des Lernens also zur Ausbildung der Kommunikations- und Handlungskompetenz. Dabei gilt der Grundsatz, die Schülerinnen und Schüler zu mündiger und aktiver gesellschaftlicher Partizipation im Sinne einer Bildung für nachhaltige Entwicklung zu befähigen, zu ermutigen und auch anzuhalten. Die Phase der Reflexion bzw. die Entwicklung der Reflexionskompetenz runden den Prozess des Kompetenzaufbaus ab und bilden den Ausgangspunkt für weiterführendes unterrichtliches Handeln. Das Unterrichtsgegenstand Geographie und Wirtschaft leistet damit einen Beitrag zur nachhaltigen Entwicklung sowie der Entfaltung möglichst hoher Lebensqualität für alle Menschen.
Folgende Basiskonzepte werden für Im Unterricht soll dazu die Aktivität der Lernenden im Vordergrund stehen. Daher sind Unterrichtsverfahren einzusetzen, die zu eigenständiger und kritischer Informationsverarbeitung führen. Dabei sind vielfältige, den GWB-Unterricht aus dem fachwissenschaftlichen jeweiligen Zielsetzungen angepasste Arbeitsformen zur Gewinnung sowie Verarbeitung und fachdidaktischen Diskurs abgeleitet Darstellung geographischer und wirtschaftlicher Informationen zu nutzen. Methoden zur Aneignung neuen Wissens und Könnens sind zu entwickeln. Das selbständige Erkennen von Problemen und das Finden von Wegen zu ihrer Lösung sind zu üben. Modell- und Theoriebildung sind als Hilfe bei der Bewältigung der Informationsfülle zu nutzen. Daher kommt der Arbeit mit Geomedien, Fallstudien und projektartigen Unterrichtsverfahren bzw. fächerverbindenden Projekten und didaktischen Spielen in jeder Klasse besondere Bedeutung zu.
Raumkonstruktion Aus den im Abschnitt „Lehrstoff“ formulierten kompetenzorientierten Lernzielen haben die Unterrichtenden gemeinsam mit ihren Schülerinnen und Raumkonzepte Schülern die Lerninhalte für Unterrichtssequenzen begründet abzuleiten. Dies gilt besonders für den Erwerb jener Qualifikationen, die den Schülerinnen und Schülern eine weitgehend selbstbestimmte Wahl aus den vielfältigen Bildungs- und Berufsangeboten in einer sich ständig verändernden Welt ermöglichen sollen (Berufsorientierung). Als entscheidungs- und handlungsleitende Kriterien sind dabei folgende zu beachten: situative Bezüge (Schülerinnen und Schüler, Klasse, Schulumfeld), aktuelle Bezüge, die exemplarische Bedeutung, die Transferfähigkeit sowie fächerübergreifende Aspekte. Kompetenzorientierte Aufgaben- und Problemstellungen im GWB-Unterricht gehen dabei grundsätzlich über den Anforderungsbereich I (Reproduktion und Reorganisation) hinaus und beinhalten die Anforderungsbereiche II (Anwendung und Transfer) sowie III (Reflexion und Problemlösung). Aufgaben in diesen höheren Anforderungsbereichen sollen zur Unterstützung des Kompetenzerwerbs in möglichst vielen Phasen des GWB-Unterrichts zur Anwendung kommen. Die Auswahl der Lerninhalte wird darüber hinaus durch die Einführung von Basiskonzepten unterstützt.
Zur Analyse natürlicher, sozialer und ökonomischer Phänomene ist auch im Unterricht auf mindestens drei unterschiedliche Raumkonzepte zurückzugreifen. Das klassische absolute Raumkonzept im Rahmen naturwissenschaftlicher Analyse und kartographischer Kommunikation beinhaltet zum einen die Verortung bestimmter Sachverhalte der physisch-materiellen Welt in einem „Raum als Container“ oder sieht „Raum als System von Lagebeziehungen und Reichweiten“ auf unterschiedlichen Maßstabsebenen. Weiters soll der Wahrnehmungsraum als Grundlage raumbezogener Images und Identitäten sowie als eine Bezugsgröße räumlicher Orientierung und handlungsleitender Entscheidungen Beachtung finden. Darüber hinaus gilt es, Basiskonzepte im GWB-Unterricht das Konzept interessensgeleiteter Raumkonstruktionen als Grundlage von Reflexion, Partizipation und Kommunikation in gesellschaftlichen Aushandlungs- und Entscheidungsprozessen zu verstehen, zu diskutieren und anzuwenden.
Regionalisierung Im semestrierten Lehrplan Geographie und Zonierung Wirtschaft werden handlungsorientierte Basiskonzepte eingeführt. Diese verweisen auf fundamentale fachliche Ideen und Konzepte, den fachlichen Kern der Bezugswissenschaften Geographie und Wirtschaft. Basiskonzepte orientieren die Lehrenden bei der Gestaltung und Strukturierung des Unterrichts sowie bei der Auswahl von Fallbeispielen, an Hand derer die kompetenzorientierten Lernziele des Lehrplans bearbeitet werden können. Dies unterstützt die Intention der Kompetenzorientierung, die reine Reproduktion von Faktenwissen hintanzuhalten und den Fokus auf Konzeptwissen und anwendungsbezogenes Wissen zu richten. Weiters sind das Methodenwissen und die Reflexion über das Wissen relevant. Basiskonzepte ergänzen in inhaltlicher und methodischer Sicht die Lernziele des Lehrplans, greifen dabei aber über den klassischen „Lehrstoff“ und den Kanon des traditionellen Schulbuchwissens hinaus.
Regionalisierungen bilden, ausgehend von subjektiven Vorgaben, die Strukturierung von Räumen unterschiedlicher Maßstäbe nach unterschiedlichen Überlegungen ab. Zonierungen beschreiben die interessengeleitete Abgrenzung von Raumeinheiten in Politik, Administration und zu wissenschaftlichen Zwecken, etwa im Bereich der Geoökologie oder der Raumplanung. Entsprechend sind Regionalisierungen und Zonierungen in Bezug auf ihre Zielsetzungen zu hinterfragen. Darüber hinaus können Methoden der Zonierung auf Basis von selbst entwickelten Indikatoren und Grenzwerten auch beispielhaft praktisch mittels geeigneter Techniken durchgeführt werden. Basiskonzepte bündeln fachliche Zugänge, die darauf abzielen, eine unübersichtliche komplexe Welt für Schülerinnen und Schüler lesbar und verhandelbar zu machen. Durch die Brille der Basiskonzepte betrachtet, lernen Schülerinnen und Schüler Sachverhalte in geographischer und ökonomischer Perspektive zu (de)konstruieren, zu strukturieren, zu problematisieren und hieraus reflektierte Handlungen zu entwickeln.
Diversität Folgende Basiskonzepte werden für den GWB-Unterricht aus dem fachwissenschaftlichen und Disparität fachdidaktischen Diskurs abgeleitet.
Verhältnisse unterschiedlicher Akteurinnen und Akteure zueinander können Aspekte der Diversität aufweisen, etwa, wenn im Rahmen der Arbeitsteilung ähnlich verantwortlichen und/oder qualifizierten Tätigkeiten nachgegangen wird, die aber mit unterschiedlichem Einkommen verbunden sind. Ferner kann es Verhältnisse der Ungleichheit geben, wenn beispielsweise Einkommen und Vermögen unterschiedlicher Individuen, Gruppen oder Regionen stark voneinander abweichen. Die Probleme rund um regionale und soziale Unterschiede werden dabei als zentrale Fragestellungen der Ökonomie begriffen. Fragen der Zugänglichkeit, der Erreichbarkeit sowie der territorialen Verfügbarkeit behandeln ebenfalls Dimensionen der Diversität und Disparität und stellen wesentliche geographische Anliegen dar. Schülerinnen und Schüler sollen Diversität als Ergebnis von sozialen, ökonomischen und politischen Prozessen begreifen. Es erscheint dabei wichtig, dass Lösungen für spezifische Konflikte, die Aspekte der Diversität oder Disparitäten aufweisen, nicht nach verallgemeinerbaren Regeln erzielbar sind. Die Analyse von Fallbeispielen soll deshalb verallgemeinernden und homogenisierenden Wahrnehmungen entgegenwirken und differenzierte Einschätzungen Raumkonstruktion und Urteile befördern. Raumkonzepte
Maßstäblichkeit Zur Analyse natürlicher, sozialer und ökonomischer Phänomene ist auch im Unterricht auf mindestens drei unterschiedliche Raumkonzepte zurückzugreifen. Das klassische absolute Raumkonzept im Rahmen naturwissenschaftlicher Analyse und kartographischer Kommunikation beinhaltet zum einen die Verortung bestimmter Sachverhalte der physisch-materiellen Welt in einem „Raum als Container“ oder sieht „Raum als System von Lagebeziehungen und Reichweiten“ auf unterschiedlichen Maßstabsebenen. Weiters soll der Wahrnehmungsraum als Grundlage raumbezogener Images und Identitäten sowie als eine Bezugsgröße räumlicher Orientierung und handlungsleitender Entscheidungen Beachtung finden. Darüber hinaus gilt es, im GWB-Unterricht das Konzept interessensgeleiteter Raumkonstruktionen als Grundlage von Reflexion, Partizipation und Kommunikation in gesellschaftlichen Aushandlungs- und Entscheidungsprozessen zu verstehen, zu diskutieren und anzuwenden.
Maßstäblichkeit kann sowohl als Grunddimension räumlicher als auch sozialer und ökonomischer Darstellung und Analyse betrachtet werden. In der räumlichen Dimension sind hier grundlegende metrische Dimensionen von der lokalen über die regionale zur globalen Ebene angesprochen. Der gewählte Maßstab beeinflusst dabei die Perspektive, auf unterschiedlichen Maßstabsebenen – etwa in den Dimensionen der Mikro- und Makroökonomie, aber auch in sozialen Kontexten – ergeben sich unterschiedliche Antworten auf ähnliche Problem- und Fragestellungen. Mikro- und makroanalytische Perspektiven sind im Unterricht immer in Bezug zu individuellen Handlungsoptionen der Schülerinnen Regionalisierung und Schüler zu setzen. Zonierung
Wahrnehmung Regionalisierungen bilden, ausgehend von subjektiven Vorgaben, die Strukturierung von Räumen unterschiedlicher Maßstäbe nach unterschiedlichen Überlegungen ab. Zonierungen beschreiben die interessengeleitete Abgrenzung von Raumeinheiten in Politik, Administration und Darstellung zu wissenschaftlichen Zwecken, etwa im Bereich der Geoökologie oder der Raumplanung. Entsprechend sind Regionalisierungen und Zonierungen in Bezug auf ihre Zielsetzungen zu hinterfragen. Darüber hinaus können Methoden der Zonierung auf Basis von selbst entwickelten Indikatoren und Grenzwerten auch beispielhaft praktisch mittels geeigneter Techniken durchgeführt werden.
Das Basiskonzept Wahrnehmung und Darstellung beschäftigt sich neben der Frage, was Menschen als „real“ erkennen, auch damit, wie sie Bilder und Vorstellungen über die Welt entwickeln und darüber kommunizieren. Dies beinhaltet zum einen die Reflexion und Analyse alltagsweltlicher Wahrnehmung einschließlich der Orientierung im physischen Raum. Zum anderen impliziert es die Auseinandersetzung mit der wissenschaftlich strukturierten und technisch unterstützten Wahrnehmung (zB mit qualitativen und quantitativen Erhebungsmethoden, Fernerkundung, virtuelle Realitäten etc.) unter Bezugnahme auf spezifische inhaltliche Fokussierungen und blinde Flecken im Unterricht. Eingeschlossen ist in beiden Bereichen die kritische Analyse der jeweils produzierten und publizierten Darstellungen. Schülerinnen und Schüler sollen auch aktiv Methoden der sachadäquaten sowie der interessengeleiteten Kommunikation anwenden. Anhand zur Verfügung stehender Daten kann dies durch Mittel des Textes, der Kartographie Diversität und verwandter grafischer Darstellungstechniken realisiert werden. Disparität
Nachhaltigkeit Verhältnisse unterschiedlicher Akteurinnen und Lebensqualität Akteure zueinander können Aspekte der Diversität aufweisen, etwa, wenn im Rahmen der Arbeitsteilung ähnlich verantwortlichen und/oder qualifizierten Tätigkeiten nachgegangen wird, die aber mit unterschiedlichem Einkommen verbunden sind. Ferner kann es Verhältnisse der Ungleichheit geben, wenn beispielsweise Einkommen und Vermögen unterschiedlicher Individuen, Gruppen oder Regionen stark voneinander abweichen. Die Probleme rund um regionale und soziale Unterschiede werden dabei als zentrale Fragestellungen der Ökonomie begriffen. Fragen der Zugänglichkeit, der Erreichbarkeit sowie der territorialen Verfügbarkeit behandeln ebenfalls Dimensionen der Diversität und Disparität und stellen wesentliche geographische Anliegen dar. Schülerinnen und Schüler sollen Diversität als Ergebnis von sozialen, ökonomischen und politischen Prozessen begreifen. Es erscheint dabei wichtig, dass Lösungen für spezifische Konflikte, die Aspekte der Diversität oder Disparitäten aufweisen, nicht nach verallgemeinerbaren Regeln erzielbar sind. Die Analyse von Fallbeispielen soll deshalb verallgemeinernden und homogenisierenden Wahrnehmungen entgegenwirken und differenzierte Einschätzungen und Urteile befördern.
Das Basiskonzept Nachhaltigkeit ist als sehr eng mit dem der Lebensqualität verknüpft zu begreifen. Der im Sprachgebrauch zum Gummiwort mutierte Begriff der Nachhaltigkeit bedeutet im Sinne unseres Fachverständnisses weitaus mehr als nur „andauernd“ oder „langanhaltend wirksam“. Er sollte als eine Art Leitmotiv ökologischer Modernisierung gesehen werden: Für die Anforderungen modernen GWB-Unterrichts bedeutet dies, Überlegungen anzustellen, wie das fragile Mensch-Umwelt-System in eine gewünschte Balance gebracht sowie die Aushandlung eines Ausgleichs hinsichtlich der tragenden Säulen der Nachhaltigkeit (Gesellschaft, Wirtschaft, Natur) unterstützt werden kann. Als „Lebensqualität“ wird in Studien zur Lebensqualitätsforschung die Entfaltungsmöglichkeit jedes Menschen und dessen Nachkommen gesehen, wobei die gleichwertige Sicherung der ökologischen, materiellen und sozialen Lebensgrundlagen in den Mittelpunkt gestellt wird. Die Leitgedanken der Nachhaltigkeit und der Solidarität erweisen sich als notwendige Voraussetzung für eine möglichst hohe Lebensqualität einzelner Menschen und der Gesellschaft. Das Ziel der UNESCO, über Bildung für Nachhaltige Entwicklung allen Menschen Bildungschancen zu eröffnen, die es ihnen ermöglichen, sich Wissen und Werte anzueignen sowie Verhaltensweisen und Lebensstile zu erlernen, die für eine lebenswerte Zukunft und eine positive Veränderung der Gesellschaft(en) erforderlich sind, sollte für gelingenden GWB-Unterricht vorrangig sein. Maßstäblichkeit
Interessen, Konflikte und Macht Maßstäblichkeit kann sowohl als Grunddimension räumlicher als auch sozialer und ökonomischer Darstellung und Analyse betrachtet werden. In der räumlichen Dimension sind hier grundlegende metrische Dimensionen von der lokalen über die regionale zur globalen Ebene angesprochen. Der gewählte Maßstab beeinflusst dabei die Perspektive, auf unterschiedlichen Maßstabsebenen – etwa in den Dimensionen der Mikro- und Makroökonomie, aber auch in sozialen Kontexten – ergeben sich unterschiedliche Antworten auf ähnliche Problem- und Fragestellungen. Mikro- und makroanalytische Perspektiven sind im Unterricht immer in Bezug zu individuellen Handlungsoptionen der Schülerinnen und Schüler zu setzen.
Die Analyse unterschiedlicher (Gruppen)Interessen, die Durchsetzung im Rahmen gesellschaftlicher Aushandlungsprozesse sowie die Auseinandersetzung mit Konflikten, die dabei ausgetragen werden und in der Folge entstehen, ist eine wichtige geographische und ökonomische Fragestellung. Dies entspricht auch einem essentiellen Anliegen der Politischen Bildung. Das Basiskonzept Interessen, Konflikte und Macht lenkt die Aufmerksamkeit auf soziale, ökonomische und ökologische Abhängigkeiten, Konflikte und Krisen sowie auf die Strategien der Konflikt- und Krisenbewältigung. Dies betrifft die Frage der gesellschaftlichen Inklusion und Exklusion und der Beteiligung an Entscheidungsprozessen ebenso wie Fragen des Zugangs zu Ressourcen oder Verteilungsfragen. Schülerinnen und Schüler sollen sich über Gewinner/innen und Verlierer/innen von politischen Entscheidungsprozessen klar werden und sich selbst als Akteur/innen in Aushandlungsprozessen erleben können. Schließlich soll der Aufklärung über Manipulationen und Entfremdungsprozesse, die Schülerinnen Wahrnehmung und Schüler selbst betreffen, Raum gegeben werden. Darstellung
Arbeit, Produktion und Konsum Das Basiskonzept Wahrnehmung und Darstellung beschäftigt sich neben der Frage, was Menschen als „real“ erkennen, auch damit, wie sie Bilder und Vorstellungen über die Welt entwickeln und darüber kommunizieren. Dies beinhaltet zum einen die Reflexion und Analyse alltagsweltlicher Wahrnehmung einschließlich der Orientierung im physischen Raum. Zum anderen impliziert es die Auseinandersetzung mit der wissenschaftlich strukturierten und technisch unterstützten Wahrnehmung (zB mit qualitativen und quantitativen Erhebungsmethoden, Fernerkundung, virtuelle Realitäten etc.) unter Bezugnahme auf spezifische inhaltliche Fokussierungen und blinde Flecken im Unterricht. Eingeschlossen ist in beiden Bereichen die kritische Analyse der jeweils produzierten und publizierten Darstellungen. Schülerinnen und Schüler sollen auch aktiv Methoden der sachadäquaten sowie der interessengeleiteten Kommunikation anwenden. Anhand zur Verfügung stehender Daten kann dies durch Mittel des Textes, der Kartographie und verwandter grafischer Darstellungstechniken realisiert werden.
Dieses Basiskonzept umfasst einmal eine Akteur/innenperspektive, die nachvollziehbar macht, dass Menschen, täglich als Konsumentinnen und Konsumenten oder über das Erwerbsleben ökonomisch tätig sind. Es beinhaltet weiters die gesellschaftliche Produktion von Bedürfnissen ebenso wie die Bedürfnisse der Produktion, mit denen sich die Volkswirtschaftslehre und Betriebswirtschaftslehre auseinandersetzen. Die Beschäftigung mit Marketing, Unternehmensführung, Bilanzierung und Rechnungswesen, rechtlichen Grundlagen des betrieblichen Wirtschaftens sowie unternehmerischem Denken, wie Kosten/Nutzen-Überlegungen oder Opportunitätskosten, gibt Aufschlüsse über Logiken betriebswirtschaftlichen Denkens und Handelns, die für Schülerinnen Nachhaltigkeit und Schüler durchschaubar gemacht werden sollen. Lebensqualität
Märkte, Regulierung und Deregulierung Das Basiskonzept Nachhaltigkeit ist als sehr eng mit dem der Lebensqualität verknüpft zu begreifen. Der im Sprachgebrauch zum Gummiwort mutierte Begriff der Nachhaltigkeit bedeutet im Sinne unseres Fachverständnisses weitaus mehr als nur „andauernd“ oder „langanhaltend wirksam“. Er sollte als eine Art Leitmotiv ökologischer Modernisierung gesehen werden: Für die Anforderungen modernen GWB-Unterrichts bedeutet dies, Überlegungen anzustellen, wie das fragile Mensch-Umwelt-System in eine gewünschte Balance gebracht sowie die Aushandlung eines Ausgleichs hinsichtlich der tragenden Säulen der Nachhaltigkeit (Gesellschaft, Wirtschaft, Natur) unterstützt werden kann. Als „Lebensqualität“ wird in Studien zur Lebensqualitätsforschung die Entfaltungsmöglichkeit jedes Menschen und dessen Nachkommen gesehen, wobei die gleichwertige Sicherung der ökologischen, materiellen und sozialen Lebensgrundlagen in den Mittelpunkt gestellt wird. Die Leitgedanken der Nachhaltigkeit und der Solidarität erweisen sich als notwendige Voraussetzung für eine möglichst hohe Lebensqualität einzelner Menschen und der Gesellschaft. Das Ziel der UNESCO, über Bildung für Nachhaltige Entwicklung allen Menschen Bildungschancen zu eröffnen, die es ihnen ermöglichen, sich Wissen und Werte anzueignen sowie Verhaltensweisen und Lebensstile zu erlernen, die für eine lebenswerte Zukunft und eine positive Veränderung der Gesellschaft(en) erforderlich sind, sollte für gelingenden GWB-Unterricht vorrangig sein.
Der Kern dieses Basiskonzepts fordert die Diskussion der Koordinierung von Wirtschaft in einem Spannungsfeld zwischen Markt, Staat und institutionellen Arrangements, zwischen spontaner Koordinierung und Macht bzw. bewusstem Eingreifen. Theorien, die Märkte als isoliert und frei von staatlicher und institutioneller Einbettung darstellen, sind kritisch zu hinterfragen. Märkte sind immer mit Marktmacht verbunden und dem Versuch diverser Akteur/innen staatliche Regulierung bzw. Deregulierung zu beeinflussen. Das auf viele Situationen übertragbare, entscheidende konzeptionelle Wissen für Schülerinnen und Schüler liegt im Verständnis des Spannungsfeldes zwischen Markt und (De-) Regulierung. Interessen, Konflikte und Macht
Wachstum Die Analyse unterschiedlicher (Gruppen)Interessen, die Durchsetzung im Rahmen gesellschaftlicher Aushandlungsprozesse sowie die Auseinandersetzung mit Konflikten, die dabei ausgetragen werden und Krise in der Folge entstehen, ist eine wichtige geographische und ökonomische Fragestellung. Dies entspricht auch einem essentiellen Anliegen der Politischen Bildung. Das Basiskonzept Interessen, Konflikte und Macht lenkt die Aufmerksamkeit auf soziale, ökonomische und ökologische Abhängigkeiten, Konflikte und Krisen sowie auf die Strategien der Konflikt- und Krisenbewältigung. Dies betrifft die Frage der gesellschaftlichen Inklusion und Exklusion und der Beteiligung an Entscheidungsprozessen ebenso wie Fragen des Zugangs zu Ressourcen oder Verteilungsfragen. Schülerinnen und Schüler sollen sich über Gewinner/innen und Verlierer/innen von politischen Entscheidungsprozessen klar werden und sich selbst als Akteur/innen in Aushandlungsprozessen erleben können. Schließlich soll der Aufklärung über Manipulationen und Entfremdungsprozesse, die Schülerinnen und Schüler selbst betreffen, Raum gegeben werden.
Warum wächst Wirtschaft? Muss und soll Sie wachsen? Ist wirtschaftliche Entwicklung unbedingt mit Wachstum gleichzusetzen? Warum kommt es zu Krisen? Ein Basiskonzept Wachstum und Krise fordert die Bereitschaft, Krisenmomente als ein zentrales Feld der Ökonomie zu sehen, aber auch eine Einschätzung der politisch-ideologischen Konfliktlinien, die dieses Feld durchziehen. Krisenanalyse ist die Vorbedingung aktueller Wirtschaftspolitik, und aus unterschiedlichen Theorien werden unterschiedliche und sehr oft gegensätzliche Politikvorschläge argumentiert. Der GWB-Unterricht trägt in diesem Zusammenhang zu einem demokratischen Empowerment der Schülerinnen und Schüler bei. Ein grundsätzliches Verständnis rivalisierender Politikoptionen ermöglicht die Teilnahme an der gesellschaftlichen Debatte mit dem Ziel einer konstruktiven Weiterentwicklung des Ist-Zustandes. Arbeit, Produktion und Konsum
Mensch- Umwelt Beziehungen Dieses Basiskonzept umfasst einmal eine Akteur/innenperspektive, die nachvollziehbar macht, dass Menschen, täglich als Konsumentinnen und Konsumenten oder über das Erwerbsleben ökonomisch tätig sind. Es beinhaltet weiters die gesellschaftliche Produktion von Bedürfnissen ebenso wie die Bedürfnisse der Produktion, mit denen sich die Volkswirtschaftslehre und Betriebswirtschaftslehre auseinandersetzen. Die Beschäftigung mit Marketing, Unternehmensführung, Bilanzierung und Rechnungswesen, rechtlichen Grundlagen des betrieblichen Wirtschaftens sowie unternehmerischem Denken, wie Kosten/Nutzen-Überlegungen oder Opportunitätskosten, gibt Aufschlüsse über Logiken betriebswirtschaftlichen Denkens und Handelns, die für Schülerinnen und Schüler durchschaubar gemacht werden sollen.
Eine der großen Herausforderung des Anthropozäns bzw. der Zukunft liegt darin, dass die Geschwindigkeit der Abläufe im Mensch-Umwelt-System ansteigt und die Ausmaße der Folgewirkungen mittlerweile globale Dimension erreicht haben. Mensch-Umwelt-Beziehungen sind dabei als jene Beziehungen und Effekte zu verstehen, die bei Menschen in ihrem alltäglichen Handeln eine zentrale Rolle spielen. Dies inkludiert sowohl Beziehungen zur physischen Umwelt wie auch zur sozialen und ökonomischen Umwelt. Im Unterricht ist die Entwicklung eines eigenen Handlungsrepertoires zu ermöglichen, wobei die vorhersehbaren Folgen dieser Handlungen unter Bezugnahme auf Konzepte der Nachhaltigkeit zu reflektieren sind. Märkte, Regulierung und Deregulierung
Geoökosysteme Der Kern dieses Basiskonzepts fordert die Diskussion der Koordinierung von Wirtschaft in einem Spannungsfeld zwischen Markt, Staat und institutionellen Arrangements, zwischen spontaner Koordinierung und Macht bzw. bewusstem Eingreifen. Theorien, die Märkte als isoliert und frei von staatlicher und institutioneller Einbettung darstellen, sind kritisch zu hinterfragen. Märkte sind immer mit Marktmacht verbunden und dem Versuch diverser Akteur/innen staatliche Regulierung bzw. Deregulierung zu beeinflussen. Das auf viele Situationen übertragbare, entscheidende konzeptionelle Wissen für Schülerinnen und Schüler liegt im Verständnis des Spannungsfeldes zwischen Markt und (De-) Regulierung.
Geoökosysteme sind als selbstregulierende, in einem dynamischen Gleichgewicht funktionierende Wirkungsgefüge zwischen Biosystem, Geosystem und belebten Faktoren zu verstehen. Wesentliche Aspekte, die im Rahmen der Bearbeitung dieses Basiskonzepts vermittelt werden sollen, sind die Vulnerabilität dieser Systeme, etwa durch Eingriffe des wirtschaftenden Menschen, aber auch deren Widerstandsfähigkeit (Resilienz) und Anpassungsfähigkeit (Adaption). Schülerinnen und Schüler sollen naturräumliche Gegebenheiten und deren anthropogene Überformung deshalb unter der Perspektive von Chance und Risiko abwägen Wachstum und einschätzen lernen. Krise
Kontingenz Warum wächst Wirtschaft? Muss und soll Sie wachsen? Ist wirtschaftliche Entwicklung unbedingt mit Wachstum gleichzusetzen? Warum kommt es zu Krisen? Ein Basiskonzept Wachstum und Krise fordert die Bereitschaft, Krisenmomente als ein zentrales Feld der Ökonomie zu sehen, aber auch eine Einschätzung der politisch-ideologischen Konfliktlinien, die dieses Feld durchziehen. Krisenanalyse ist die Vorbedingung aktueller Wirtschaftspolitik, und aus unterschiedlichen Theorien werden unterschiedliche und sehr oft gegensätzliche Politikvorschläge argumentiert. Der GWB-Unterricht trägt in diesem Zusammenhang zu einem demokratischen Empowerment der Schülerinnen und Schüler bei. Ein grundsätzliches Verständnis rivalisierender Politikoptionen ermöglicht die Teilnahme an der gesellschaftlichen Debatte mit dem Ziel einer konstruktiven Weiterentwicklung des Ist-Zustandes.
Individuelle und gesellschaftliche Probleme sind räumlich, (sozio-)ökonomisch und historisch eingebettet. Mögliche Strategien und Lösungsansätze verändern sich mit einer menschlichen Gesellschaft, in der der stetige Wandel die einzige Konstante ist. Verbunden mit der Unmöglichkeit kontrollierter Experimente lassen sich daher keine allgemein und zeitlos gültigen Gesetze aufstellen – absolute Wahrheitsansprüche bei der (Er)Klärung von Sachverhalten und Prozessen sind nicht haltbar. Durch die Berücksichtigung des Basiskonzepts der Kontingenz sollen Schülerinnen und Schüler lernen, monokausalen Erklärungsansätzen – in welchen Zusammenhängen sie auch immer auftreten mögen – zu misstrauen. Dies erfordert die Thematisierung der Mehrdeutigkeiten unterrichtsrelevanter Phänomene aus den Bereichen Gesellschaft, Politik, Ökonomie und Ökologie, aber auch den Blick auf vielfältige Lösungsansätze. Mehrperspektivität als Grundprinzip der Betrachtung im GWB-Unterricht kann ein tauglicher Einstieg sein, um das Kontingenzprinzip wirksam werden zu lassen. Mensch- Umwelt Beziehungen
Beiträge Eine der großen Herausforderung des Anthropozäns bzw. der Zukunft liegt darin, dass die Geschwindigkeit der Abläufe im Mensch-Umwelt-System ansteigt und die Ausmaße der Folgewirkungen mittlerweile globale Dimension erreicht haben. Mensch-Umwelt-Beziehungen sind dabei als jene Beziehungen und Effekte zu den Bildungsbereichen verstehen, die bei Menschen in ihrem alltäglichen Handeln eine zentrale Rolle spielen. Dies inkludiert sowohl Beziehungen zur physischen Umwelt wie auch zur sozialen und ökonomischen Umwelt. Im Unterricht ist die Entwicklung eines eigenen Handlungsrepertoires zu ermöglichen, wobei die vorhersehbaren Folgen dieser Handlungen unter Bezugnahme auf Konzepte der Nachhaltigkeit zu reflektieren sind.
Sprache und Kommunikation Geoökosysteme
Erwerb von Sprachkompetenz durch Auswertung von Texten, Bildern und grafischen Darstellungsformen (zB Geomedien, Karten, kartenverwandte Darstellungen); Einbeziehung aktueller Massenmedien und sozialer Medien; Kommunikation mittels fachspezifischer und überfachlicher Medien; Entwicklung einer Konflikt- und Diskussionskultur; Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit (zB Einsatz von Dokumenten in Originalsprachen) Geoökosysteme sind als selbstregulierende, in einem dynamischen Gleichgewicht funktionierende Wirkungsgefüge zwischen Biosystem, Geosystem und belebten Faktoren zu verstehen. Wesentliche Aspekte, die im Rahmen der Bearbeitung dieses Basiskonzepts vermittelt werden sollen, sind die Vulnerabilität dieser Systeme, etwa durch Eingriffe des wirtschaftenden Menschen, aber auch deren Widerstandsfähigkeit (Resilienz) und Anpassungsfähigkeit (Adaption). Schülerinnen und Schüler sollen naturräumliche Gegebenheiten und deren anthropogene Überformung deshalb unter der Perspektive von Chance und Risiko abwägen und einschätzen lernen.
Mensch und Gesellschaft Kontingenz
Erwerb von Urteils- und Kritikfähigkeit, Entscheidungs- und Handelskompetenz in räumlichen und ökonomischen Fragen; Entwicklung eines wertschätzenden Zugangs zu Heterogenität und Diversität; Erkennen und Bewerten von Entwicklungen in der Arbeits- und Berufswelt (Berufsorientierung); Bewertung ökonomischer Fragestellungen unter ethischen Geschichtspunkten; Einsicht in ökonomische Zusammenhänge; Beitrag zu einer Bildung zur nachhaltigen Entwicklung Individuelle und gesellschaftliche Probleme sind räumlich, (sozio-)ökonomisch und historisch eingebettet. Mögliche Strategien und Lösungsansätze verändern sich mit einer menschlichen Gesellschaft, in der der stetige Wandel die einzige Konstante ist. Verbunden mit der Unmöglichkeit kontrollierter Experimente lassen sich daher keine allgemein und zeitlos gültigen Gesetze aufstellen – absolute Wahrheitsansprüche bei der (Er)Klärung von Sachverhalten und Prozessen sind nicht haltbar. Durch die Berücksichtigung des Basiskonzepts der Kontingenz sollen Schülerinnen und Schüler lernen, monokausalen Erklärungsansätzen – in welchen Zusammenhängen sie auch immer auftreten mögen – zu misstrauen. Dies erfordert die Thematisierung der Mehrdeutigkeiten unterrichtsrelevanter Phänomene aus den Bereichen Gesellschaft, Politik, Ökonomie und Ökologie, aber auch den Blick auf vielfältige Lösungsansätze. Mehrperspektivität als Grundprinzip der Betrachtung im GWB-Unterricht kann ein tauglicher Einstieg sein, um das Kontingenzprinzip wirksam werden zu lassen.
Natur und Technik Beiträge zu den Bildungsbereichen
Erklärung des technisch vermittelten Verhältnisses von Menschen zu ihrer natürlichen, sozialen und ökonomischen Umwelt; Erkennen der Chancen Sprache und Risiken des Technologieeinsatzes; Beschreibung der Auswirkungen des globalen Wandels auf die natürliche Umwelt; verantwortungsvoller Umgang mit der Umwelt; kritische Auseinandersetzung mit Statistiken, wahrnehmen von Manipulationsmöglichkeiten; Auseinandersetzung mit einfachen Modellen. Kommunikation
Gesundheit Erwerb von Sprachkompetenz durch Auswertung von Texten, Bildern und Bewegung grafischen Darstellungsformen (zB Geomedien, Karten, kartenverwandte Darstellungen); Einbeziehung aktueller Massenmedien und sozialer Medien; Kommunikation mittels fachspezifischer und überfachlicher Medien; Entwicklung einer Konflikt- und Diskussionskultur; Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit (zB Einsatz von Dokumenten in Originalsprachen)
Verwendung von räumlichen Orientierungshilfen; Erkennen des Zusammenhangs zwischen Gesundheit, Lebensqualität Mensch und Umweltbedingungen; Erfassen der Bedeutung der Freizeitgesellschaft. Gesellschaft
Kreativität Erwerb von Urteils- und Gestaltung Kritikfähigkeit, Entscheidungs- und Handelskompetenz in räumlichen und ökonomischen Fragen; Entwicklung eines wertschätzenden Zugangs zu Heterogenität und Diversität; Erkennen und Bewerten von Entwicklungen in der Arbeits- und Berufswelt (Berufsorientierung); Bewertung ökonomischer Fragestellungen unter ethischen Geschichtspunkten; Einsicht in ökonomische Zusammenhänge; Beitrag zu einer Bildung zur nachhaltigen Entwicklung
Eigenständige Natur und zielgruppenorientierte Gestaltung von Medien; Partizipation in räumlichen Planungsverfahren. Technik
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Erklärung des technisch vermittelten Verhältnisses von Menschen zu ihrer natürlichen, sozialen und ökonomischen Umwelt; Erkennen der Chancen und Risiken des Technologieeinsatzes; Beschreibung der Auswirkungen des globalen Wandels auf die natürliche Umwelt; verantwortungsvoller Umgang mit der Umwelt; kritische Auseinandersetzung mit Statistiken, wahrnehmen von Manipulationsmöglichkeiten; Auseinandersetzung mit einfachen Modellen.
5. Klasse (1. Gesundheit und 2. Semester): Bewegung
Die soziale, ökonomisch und ökologisch begrenzte Welt Verwendung von räumlichen Orientierungshilfen; Erkennen des Zusammenhangs zwischen Gesundheit, Lebensqualität und Umweltbedingungen; Erfassen der Bedeutung der Freizeitgesellschaft.
Gliederungsprinzipien der Erde nach unterschiedlichen Sichtweisen reflektieren Kreativität und Gestaltung
– Gliederungsmöglichkeiten der Erde nach naturräumlichen, kulturellen, politischen und ökonomischen Merkmalen analysieren Eigenständige und zielgruppenorientierte Gestaltung von Medien; Partizipation in räumlichen Planungsverfahren.
– Interessensgebundenheit von Gliederungen vergleichen Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
– Geographien durch Zonierungen/Gliederungen/Grenzziehungen machen 5. Klasse (1. und reflektieren 2. Semester):
Geoökosysteme der Erde analysieren Die soziale, ökonomisch und ökologisch begrenzte Welt
– Klimadaten in Diagramme umsetzen Gliederungsprinzipien der Erde nach unterschiedlichen Sichtweisen reflektieren
– Klimagliederungen Gliederungsmöglichkeiten der Erde vergleichen nach naturräumlichen, kulturellen, politischen und hinterfragen ökonomischen Merkmalen analysieren
– Wechselwirkungen Interessensgebundenheit von Klima, Relief, Boden, Wasser und Vegetation analysieren Gliederungen vergleichen
– Geoökosysteme Geographien durch Zonierungen/Gliederungen/Grenzziehungen machen und deren anthropogene Überformung erklären reflektieren
Bevölkerung und Gesellschaft diskutieren Geoökosysteme der Erde analysieren
– Die heutige und die mögliche zukünftige Verteilung der Weltbevölkerung darstellen Klimadaten in Diagramme umsetzen
– Dynamik Klimagliederungen der Weltbevölkerung analysieren Erde vergleichen und hinterfragen
– Ursachen und Auswirkungen der räumlichen Wechselwirkungen von Klima, Relief, Boden, Wasser und sozialen Mobilität in verschiedenen Gesellschaften diskutieren Vegetation analysieren
Die wirtschaftlichen Bedürfnisse der Menschen bewerten – Geoökosysteme und deren anthropogene Überformung erklären
– Bedeutung von Markt Bevölkerung und Marktversagen erläutern Gesellschaft diskutieren
– Wirtschaftliche Ungleichheiten auf Die heutige und die mögliche zukünftige Verteilung der Erde Weltbevölkerung darstellen
– Ursachen wirtschaftlicher Ungleichheiten beurteilen (politisches Handeln, Ressourcen, weltwirtschaftliche Strukturen) Dynamik der Weltbevölkerung analysieren
– Die Produktion von Bedürfnissen hinsichtlich Konzepten Ursachen und Auswirkungen der Nachhaltigkeit bewerten räumlichen und sozialen Mobilität in verschiedenen Gesellschaften diskutieren
Nutzungskonflikte an regionalen Beispielen reflektieren Die wirtschaftlichen Bedürfnisse der Menschen bewerten
– Regionale Konflikte über die Verfügbarkeit Bedeutung von knappen Ressourcen (Boden, Wasser, Bodenschätze, usw.) Markt und dahinter stehende politische Interessen erklären Marktversagen erläutern
– Unterschiedliche Folgen von Naturereignissen aufgrund des sozialen und ökonomischen Gefüges beurteilen Wirtschaftliche Ungleichheiten auf der Erde darstellen
– Tragfähigkeit der Einen Welt zukunftsorientiert reflektieren Ursachen wirtschaftlicher Ungleichheiten beurteilen (politisches Handeln, Ressourcen, weltwirtschaftliche Strukturen)
6. Klasse: – Die Produktion von Bedürfnissen hinsichtlich Konzepten der Nachhaltigkeit bewerten
3. Semester – Kompetenzmodul 3: Nutzungskonflikte an regionalen Beispielen reflektieren
Vielfalt und Einheit – Das neue Europa Regionale Konflikte über die Verfügbarkeit von knappen Ressourcen (Boden, Wasser, Bodenschätze, usw.) und dahinter stehende politische Interessen erklären
Raumbegriff – Unterschiedliche Folgen von Naturereignissen aufgrund des sozialen und Strukturierung Europas diskutieren ökonomischen Gefüges beurteilen
– Gliederung Europas nach naturräumlichen, gesellschaftlichen und ökonomischen Merkmalen vergleichen Tragfähigkeit der Einen Welt zukunftsorientiert reflektieren
– Heterogene räumliche und ökonomische Auswirkungen des Integrationsprozesses der Europäischen Union untersuchen 6. Klasse:
3. Semester – Europa-Konzepte kritisch reflektieren Kompetenzmodul 3:
Konvergenzen Vielfalt und Divergenzen europäischer Gesellschaften erörtern Einheit – Das neue Europa
– Gesellschaftliche und politische Entwicklungen im europäischen Kontext erläutern Raumbegriff und deren Bedeutung für das eigene Leben hinterfragen Strukturierung Europas diskutieren
– Migrationen in und Gliederung Europas nach Europa erörtern naturräumlichen, gesellschaftlichen und ökonomischen Merkmalen vergleichen
– Chancen der europäischen Bildungs- und Arbeitsmärkte für die eigene Lebens- Heterogene räumliche und Berufsplanung erkennen ökonomische Auswirkungen des Integrationsprozesses der Europäischen Union untersuchen
Außerwert-und Inwertsetzung von Produktionsgebieten beurteilen – Europa-Konzepte kritisch reflektieren
– Abhängigkeit landwirtschaftlicher Nutzung vom Naturraumpotential untersuchen Konvergenzen und Divergenzen europäischer Gesellschaften erörtern
– Strukturen Gesellschaftliche und Wandel landwirtschaftlicher politische Entwicklungen im europäischen Kontext erläutern und industrieller Produktionsbedingungen in Europa vergleichen deren Bedeutung für das eigene Leben hinterfragen
– Eignung von Räumen für die Tourismusentwicklung sowie Folgen der Erschließung beurteilen Migrationen in und nach Europa erörtern
4. Semester – Kompetenzmodul 4: Chancen der europäischen Bildungs- und Arbeitsmärkte für die eigene Lebens- und Berufsplanung erkennen
Vielfalt und Einheit – Das neue Europa Außerwert-und Inwertsetzung von Produktionsgebieten beurteilen
Wettbewerbspolitik und Regionalpolitik bewerten – Abhängigkeit landwirtschaftlicher Nutzung vom Naturraumpotential untersuchen
– Maßnahmen Strukturen und Auswirkungen des europäischen Binnenmarktes erörtern Wandel landwirtschaftlicher und industrieller Produktionsbedingungen in Europa vergleichen
– Räumliche Disparitäten theoretisch begründen und anhand ausgewählter Beispiele veranschaulichen Eignung von Räumen für die Tourismusentwicklung sowie Folgen der Erschließung beurteilen
– Träger, Instrumente, Funktionsweise und Ziele der Wettbewerbs- und Regionalpolitik erkennen und kritisch bewerten 4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Regionale Entwicklungspfade vergleichen Vielfalt und Einheit – Das neue Europa
– Anhand ausgewählter Beispiele die Veränderungen in Raum, Wirtschaft und Gesellschaft durch Beitritt Wettbewerbspolitik und Mitgliedschaft in der Europäischen Union erörtern Regionalpolitik bewerten
– Die Bedeutung grenzüberschreitender Zusammenarbeit für die Raumentwicklung erfassen Maßnahmen und Auswirkungen des europäischen Binnenmarktes erörtern
– (National) Staatlichkeit Räumliche Disparitäten theoretisch begründen und Bildung neuer europäischer Regionen hinsichtlich ihrer Zukunftsfähigkeit reflektieren anhand ausgewählter Beispiele veranschaulichen
7. Klasse: – Träger, Instrumente, Funktionsweise und Ziele der Wettbewerbs- und Regionalpolitik erkennen und kritisch bewerten
5. Semester – Kompetenzmodul 5: Regionale Entwicklungspfade vergleichen
Österreich – Anhand ausgewählter Beispiele die Veränderungen in Raum – Gesellschaft –, Wirtschaft und Gesellschaft durch Beitritt und Mitgliedschaft in der Europäischen Union erörtern
Veränderungen der geopolitischen Lage Österreichs erläutern – Die Bedeutung grenzüberschreitender Zusammenarbeit für die Raumentwicklung erfassen
– Qualitäten österreichischer Grenzen seit dem 20. Jahrhundert in ihren diversen Auswirkungen erläutern (National) Staatlichkeit und Bildung neuer europäischer Regionen hinsichtlich ihrer Zukunftsfähigkeit reflektieren
– Möglichkeiten grenzüberschreitender Regionalentwicklung unter dem Einfluss der europäischen Integration darstellen 7. Klasse:
Gesamtwirtschaftliche Leistungen und Probleme sowie Wirtschafts- und Sozialpolitik erklären 5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Österreich – Das Zustandekommen wirtschaftlicher Daten nachvollziehen und deren Aussagekraft beurteilen Raum – Gesellschaft – Wirtschaft
– Besonderheiten Veränderungen der österreichischen Wirtschafts- und Sozialpolitik darstellen geopolitischen Lage Österreichs erläutern
– Gesamtwirtschaftliche Krisenmomente im Zusammenhang mit divergenten ökonomischen Theorien erklären Qualitäten österreichischer Grenzen seit dem 20. Jahrhundert in ihren diversen Auswirkungen erläutern
– Wirtschafts- und Sozialpolitik und ihre Zielkonflikte als interessensbezogen diskutieren und unterschiedliche Positionen argumentieren Möglichkeiten grenzüberschreitender Regionalentwicklung unter dem Einfluss der europäischen Integration darstellen
Wirtschaftsstandort Österreich beurteilen Gesamtwirtschaftliche Leistungen und Probleme sowie Wirtschafts- und Sozialpolitik erklären
– Vor-und Nachteile des Wirtschaftsstandortes Österreich aus unterschiedlicher Sicht erarbeiten Das Zustandekommen wirtschaftlicher Daten nachvollziehen und mit anderen Staaten vergleichen deren Aussagekraft beurteilen
– Entstehung regionaler Disparitäten analysieren Besonderheiten der österreichischen Wirtschafts- und Sozialpolitik darstellen
– Auswirkungen regionaler Disparitäten auf das Alltagsleben und die Wirtschaft erläutern Gesamtwirtschaftliche Krisenmomente im Zusammenhang mit divergenten ökonomischen Theorien erklären
– Außenwirtschaft Österreichs in Zusammenhang mit europäischen Wirtschafts- und globalen Entwicklungen erörtern Sozialpolitik und ihre Zielkonflikte als interessensbezogen diskutieren und unterschiedliche Positionen argumentieren
– Lebensqualität in Wirtschaftsstandort Österreich diskutieren beurteilen
– Wirtschaftskundliches Realgymnasium: Industrie und Dienstleistung als wesentliche Basis der Wertschöpfung beschreiben Vor-und Nachteile des Wirtschaftsstandortes Österreich aus unterschiedlicher Sicht erarbeiten und ihre jetzigen bzw. zukünftigen vernetzten Problemfelder beurteilen mit anderen Staaten vergleichen
6. Semester – Kompetenzmodul 6: Entstehung regionaler Disparitäten analysieren
Österreich – Raum – Gesellschaft – Auswirkungen regionaler Disparitäten auf das Alltagsleben und die Wirtschaft erläutern
Naturräumliche Chancen – Außenwirtschaft Österreichs in Zusammenhang mit europäischen und Risiken globalen Entwicklungen erörtern
– Geoökologische Faktoren und Prozesse erklären Lebensqualität in Österreich diskutieren
– Naturräumliche Gegebenheiten Wirtschaftskundliches Realgymnasium: Industrie und Dienstleistung als Chance wesentliche Basis der Regionalentwicklung erkennen Wertschöpfung beschreiben und ihre jetzigen bzw. zukünftigen vernetzten Problemfelder beurteilen
6. Semester – Naturräumliche sowie soziale Gegebenheiten und Prozesse als Ursachen ökologischer Probleme erörtern Kompetenzmodul 6:
Österreich – Eigene Strategien für ökologisch nachhaltiges Handeln entwickeln Raum – Gesellschaft – Wirtschaft
Demographische Entwicklung Naturräumliche Chancen und gesellschaftspolitische Implikationen beurteilen Risiken erörtern
– Entwicklung der österreichischen Bevölkerung darstellen Geoökologische Faktoren und Prozesse erklären
– Mögliche soziale und ökonomische Folgen Naturräumliche Gegebenheiten als Chance der Bevölkerungsentwicklung beurteilen Regionalentwicklung erkennen
– Herausforderungen multikultureller Naturräumliche sowie soziale Gegebenheiten und alternder Bevölkerungen Prozesse als Ursachen ökologischer Probleme erörtern
– Auswirkungen gesellschaftlicher Inklusions- und Exklusionsprozesse auf die Lebenssituationen ausgewählter Bevölkerungsgruppen bewerten Eigene Strategien für ökologisch nachhaltiges Handeln entwickeln
Unternehmen Demographische Entwicklung und Berufsfelder analysieren gesellschaftspolitische Implikationen beurteilen
– Produkt- und Geschäftsideen für ein eigenes Unternehmen erstellen Entwicklung der österreichischen Bevölkerung darstellen
– Schritte zu einer Unternehmensgründung beschreiben Mögliche soziale und ökonomische Folgen der Bevölkerungsentwicklung beurteilen
– Grundzüge der Buchhaltung (Einnahmen- Ausgabenrechnung) herausarbeiten Herausforderungen multikultureller und alternder Bevölkerungen erörtern
– Eigene Möglichkeiten der Wahl von Bildungswegen Auswirkungen gesellschaftlicher Inklusions- und Beruf reflektieren Exklusionsprozesse auf die Lebenssituationen ausgewählter Bevölkerungsgruppen bewerten
– Wirtschaftskundliches Realgymnasium: Betriebliche Kennzahlen interpretieren Unternehmen und Berufsfelder analysieren
– Wirtschaftskundliches Realgymnasium: Grundlagen betrieblichen Managements erfassen Produkt- und Geschäftsideen für ein eigenes Unternehmen erstellen
8. Klasse – Kompetenzmodul 7: Schritte zu einer Unternehmensgründung beschreiben
7. Semester: – Grundzüge der Buchhaltung (Einnahmen- Ausgabenrechnung) herausarbeiten
Lokal – regional – global: Vernetzungen – Wahrnehmungen – Konflikte Eigene Möglichkeiten der Wahl von Bildungswegen und Beruf reflektieren
Chancen und Gefahren der Globalisierung erörtern – Wirtschaftskundliches Realgymnasium: Betriebliche Kennzahlen interpretieren
– Den eigenen Standort bzw. die lokale Betroffenheit in Prozessen der Globalisierung in Bezug auf persönliche Chancen und Risiken analysieren – Wirtschaftskundliches Realgymnasium: Grundlagen betrieblichen Managements erfassen
– Globalen Wandel und seine ökonomischen, sozialen und ökologischen Ursachen und Wirkungen – auch hinsichtlich der eigenen Lebenssituation – erörtern 8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
– Auswirkungen ökonomischer Globalisierung diskutieren 7. Semester:
– Strategien individuell, betrieblich und gesellschaftlich nachhaltigen Handelns entwickeln Lokal – regional – global: Vernetzungen – Wahrnehmungen – Konflikte
– Wirtschaftskundliches Realgymnasium: Positionierungsmöglichkeiten von Unternehmen Chancen und Regionen in Gefahren der globalisierten Wirtschaft analysieren Globalisierung erörtern
Politische – Den eigenen Standort bzw. die lokale Betroffenheit in Prozessen der Globalisierung in Bezug auf persönliche Chancen und ökonomische Systeme vergleichen Risiken analysieren
– Ursachen Globalen Wandel und Auswirkungen sozialer seine ökonomischen, sozialen und ökonomischer Disparitäten auf globaler Ebene beurteilen ökologischen Ursachen und Wirkungen – auch hinsichtlich der eigenen Lebenssituation – erörtern
– Formen, Möglichkeiten und Risiken der Entwicklungszusammenarbeit Auswirkungen ökonomischer Globalisierung diskutieren
– Unterschiedliche Wirtschafts- Strategien individuell, betrieblich und Regulierungsmodelle vergleichen gesellschaftlich nachhaltigen Handelns entwickeln
– Machtverhältnisse in politischen Wirtschaftskundliches Realgymnasium: Positionierungsmöglichkeiten von Unternehmen und ökonomischen Systemen Regionen in der globalisierten Wirtschaft analysieren
Politische Gestaltung von Räumen untersuchen und ökonomische Systeme vergleichen
– Ziele, Gestaltungsspielräume Ursachen und Auswirkungen der Raumordnung erklären sozialer und ökonomischer Disparitäten auf globaler Ebene beurteilen
– Konstruktionen von Räumen Formen, Möglichkeiten und raumbezogenen Identitäten untersuchen Risiken der Entwicklungszusammenarbeit diskutieren
– Bereitschaft entwickeln, zumindest auf der kommunalpolitischen Ebene gestaltend mitzuwirken Unterschiedliche Wirtschafts- und Regulierungsmodelle vergleichen
8. Semester: – Machtverhältnisse in politischen und ökonomischen Systemen analysieren
Lokal –regional – global: Vernetzungen – Wahrnehmungen – Konflikte Politische Gestaltung von Räumen untersuchen
Städte als Lebensräume – Ziele, Gestaltungsspielräume und ökonomische Zentren untersuchen Auswirkungen der Raumordnung erklären
– Vielfalt der subjektiven Wirklichkeiten in Städten vergleichen Konstruktionen von Räumen und raumbezogenen Identitäten untersuchen
– Soziale Differenzen in urbanen Räumen analysieren Bereitschaft entwickeln, zumindest auf der kommunalpolitischen Ebene gestaltend mitzuwirken
– Prozesse von Urbanität und Urbanisierung beschreiben 8. Semester:
Lokal –regional – Bedeutung von Metropolen als Steuerungszentren der Wirtschaft beurteilen global: Vernetzungen – Wahrnehmungen – Konflikte
– Perspektiven Städte als Lebensräume und Beispiele für eine nachhaltige Urbanität entwickeln ökonomische Zentren untersuchen
Wirtschaftskundliches Realgymnasium: Geld und Währung analysieren – Vielfalt der subjektiven Wirklichkeiten in Städten vergleichen
– Entwicklungen Soziale Differenzen in internationalen Kapitalströmen und Finanzmärkten urbanen Räumen analysieren
– Anlageformen nach Risiko Prozesse von Urbanität und Chance bewerten Urbanisierung beschreiben
MATHEMATIK – Bedeutung von Metropolen als Steuerungszentren der Wirtschaft beurteilen
Bildungs- – Perspektiven und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse): Beispiele für eine nachhaltige Urbanität entwickeln
Der Mathematikunterricht soll beitragen, dass Schülerinnen und Schülern ihrer Verantwortung für lebensbegleitendes Lernen besser nachkommen können. Dies geschieht vor allem durch die Erziehung zu analytisch-folgerichtigem Denken und durch die Vermittlung von mathematischen Kompetenzen, die von grundlegender Bedeutung für das Fach und relevant für viele Lebensbereiche sind. Beim Erwerben dieser Kompetenzen sollen die Schülerinnen und Schüler die vielfältigen Aspekte der Mathematik und die Beiträge des Gegenstandes zu verschiedenen Bildungsbereichen erkennen. Wirtschaftskundliches Realgymnasium: Geld und Währung analysieren
Die mathematische Beschreibung von Strukturen und Prozessen der uns umgebenden Welt, die daraus resultierende vertiefte Einsicht – Entwicklungen in Zusammenhänge und das Lösen von Problemen durch mathematische Verfahren internationalen Kapitalströmen und Techniken sind zentrale Anliegen des Mathematikunterrichts. Finanzmärkten analysieren
Heranwachsende sollen mit dem für das Leben in der Gesellschaft notwendigen Wissen und den entsprechenden Fertigkeiten so ausgestattet werden, dass sie im Sinne von allgemeingebildeten (konstruktiven, engagierten und reflektierenden) Bürgerinnen und Bürgern Mathematik als sinnvolles und brauchbares Instrument ihrer unmittelbaren Lebenswelt erkennen bzw. einsetzen können. In diesem Sinne sollen sie durch den Mathematikunterricht zur Kommunikation mit Expertinnen und Experten – Anlageformen nach Risiko und der Allgemeinheit befähigt werden. Chance bewerten
Aspekte der Mathematik MATHEMATIK
Schöpferisch-kreativer Aspekt: In der Mathematik werden das Denken geschult, Strategien aufgebaut, die Phantasie angeregt und Kreativität gefördert. Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse):
Sprachlicher Aspekt: Mathematik entwickelt die Fähigkeit zum Argumentieren, Kritisieren und Urteilen und fördert die Fähigkeit, zugleich verständlich und präzise zu sprechen. Das mathematische Prinzip, dass Behauptungen begründet werden müssen, soll Vorbild für andere Fächer und gesellschaftliche Bereiche sein. Das Verwenden von mathematischen Symbolen bildet dabei eine Basis für exaktes Formulieren und Arbeiten. Der Mathematikunterricht soll beitragen, dass Schülerinnen und Schülern ihrer Verantwortung für lebensbegleitendes Lernen besser nachkommen können. Dies geschieht vor allem durch die Erziehung zu analytisch-folgerichtigem Denken und durch die Vermittlung von mathematischen Kompetenzen, die von grundlegender Bedeutung für das Fach und relevant für viele Lebensbereiche sind. Beim Erwerben dieser Kompetenzen sollen die Schülerinnen und Schüler die vielfältigen Aspekte der Mathematik und die Beiträge des Gegenstandes zu verschiedenen Bildungsbereichen erkennen.
Erkenntnistheoretischer Aspekt: Mathematik ist eine spezielle Form der Erfassung unserer Erfahrungswelt. Sie ist eine spezifische Art, die Erscheinungen der Welt wahrzunehmen und durch Abstraktion zu verstehen. Mathematisierung eines realen Phänomens kann die Alltagserfahrung wesentlich vertiefen. Die mathematische Beschreibung von Strukturen und Prozessen der uns umgebenden Welt, die daraus resultierende vertiefte Einsicht in Zusammenhänge und das Lösen von Problemen durch mathematische Verfahren und Techniken sind zentrale Anliegen des Mathematikunterrichts.
Pragmatisch-anwendungsorientierter Aspekt: Mathematik ist ein nützliches Werkzeug und Methodenreservoir für viele Disziplinen und Voraussetzung für viele Studien und Berufsfelder. Heranwachsende sollen mit dem für das Leben in der Gesellschaft notwendigen Wissen und den entsprechenden Fertigkeiten so ausgestattet werden, dass sie im Sinne von allgemeingebildeten (konstruktiven, engagierten und reflektierenden) Bürgerinnen und Bürgern Mathematik als sinnvolles und brauchbares Instrument ihrer unmittelbaren Lebenswelt erkennen bzw. einsetzen können. In diesem Sinne sollen sie durch den Mathematikunterricht zur Kommunikation mit Expertinnen und Experten und der Allgemeinheit befähigt werden.
Autonomer Aspekt: Mathematische Gegenstände und Sachverhalte bilden als geistige Schöpfungen eine deduktiv geordnete Welt eigener Art, in Aspekte der Aussagen – von festgelegten Prämissen ausgehend – stringent abgeleitet werden können. Mathematik befähigt damit, dem eigenen Denken mehr zu vertrauen als fremden Meinungsmachern, und fördert so den demokratischen Prozess.
Kulturell-historischer Aspekt: Die maßgebliche Rolle mathematischer Erkenntnisse und Leistungen in der Entwicklung des europäischen Kultur- und Geisteslebens – insbesondere eng verknüpft mit der Naturwissenschaft – macht Mathematik zu einem unverzichtbaren Bestandteil der Allgemeinbildung. Schöpferisch-kreativer Aspekt: In der Mathematik werden das Denken geschult, Strategien aufgebaut, die Phantasie angeregt und Kreativität gefördert.
Beiträge Sprachlicher Aspekt: Mathematik entwickelt die Fähigkeit zum Argumentieren, Kritisieren und Urteilen und fördert die Fähigkeit, zugleich verständlich und präzise zu den Bildungsbereichen sprechen. Das mathematische Prinzip, dass Behauptungen begründet werden müssen, soll Vorbild für andere Fächer und gesellschaftliche Bereiche sein. Das Verwenden von mathematischen Symbolen bildet dabei eine Basis für exaktes Formulieren und Arbeiten.
Sprache und Kommunikation: Mathematik ergänzt und erweitert die Umgangssprache vor allem durch ihre Fachbegriffe, Symbole und Darstellungen, sie präzisiert Aussagen und verdichtet sie. Neben der Erstsprache und den Fremdsprachen wird Mathematik so zu einer weiteren Art von Sprache. Erkenntnistheoretischer Aspekt: Mathematik ist eine spezielle Form der Erfassung unserer Erfahrungswelt. Sie ist eine spezifische Art, die Erscheinungen der Welt wahrzunehmen und durch Abstraktion zu verstehen. Mathematisierung eines realen Phänomens kann die Alltagserfahrung wesentlich vertiefen.
Mensch und Gesellschaft: Der Unterricht soll aufzeigen, dass Mathematik in vielen Bereichen des Lebens (Finanzwirtschaft, Soziologie, Medizin, ...) eine wichtige Rolle spielt. Pragmatisch-anwendungsorientierter Aspekt: Mathematik ist ein nützliches Werkzeug und Methodenreservoir für viele Disziplinen und Voraussetzung für viele Studien und Berufsfelder.
Natur und Technik: Viele Naturphänomene lassen sich mit Hilfe der Mathematik adäquat beschreiben und damit auch verstehen. Die Mathematik stellt eine Fülle von Methoden zur Verfügung, mit denen Probleme bearbeitbar werden. Autonomer Aspekt: Mathematische Gegenstände und Sachverhalte bilden als geistige Schöpfungen eine deduktiv geordnete Welt eigener Art, in der Aussagen – von festgelegten Prämissen ausgehend – stringent abgeleitet werden können. Mathematik befähigt damit, dem eigenen Denken mehr zu vertrauen als fremden Meinungsmachern, und fördert so den demokratischen Prozess.
Kreativität und Gestaltung: Mathematik besitzt neben der deduktiven auch eine induktive Seite. Vor allem das Experimentieren im Rahmen der Bearbeitung neuer Aufgaben und Probleme macht diese Seite sichtbar, bei der Kreativität und Einfallsreichtum gefördert werden. Kulturell-historischer Aspekt: Die maßgebliche Rolle mathematischer Erkenntnisse und Leistungen in der Entwicklung des europäischen Kultur- und Geisteslebens – insbesondere eng verknüpft mit der Naturwissenschaft – macht Mathematik zu einem unverzichtbaren Bestandteil der Allgemeinbildung.
Gesundheit und Bewegung: Einige Phänomene aus dem Gesundheitswesen und dem Sport können mathematisch beschrieben und dadurch besser verstanden werden. Beiträge zu den Bildungsbereichen
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse): Sprache und Kommunikation: Mathematik ergänzt und erweitert die Umgangssprache vor allem durch ihre Fachbegriffe, Symbole und Darstellungen, sie präzisiert Aussagen und verdichtet sie. Neben der Erstsprache und den Fremdsprachen wird Mathematik so zu einer weiteren Art von Sprache.
Im Mathematikunterricht soll verständnisvolles Lernen als individueller, aktiver und konstruktiver Prozess im Vordergrund stehen. Die Schülerinnen und Schüler sollen durch eigene Tätigkeiten Einsichten gewinnen und so mathematische Begriffe und Methoden in ihr Wissenssystem einbauen. Mensch und Gesellschaft: Der Unterricht soll aufzeigen, dass Mathematik in vielen Bereichen des Lebens (Finanzwirtschaft, Soziologie, Medizin, ...) eine wichtige Rolle spielt.
Im Sinne der Methodenvielfalt ist bei jedem der folgenden Grundsätze eine Bandbreite der Umsetzung angegeben, innerhalb der eine konkrete Realisierung – angepasst an die jeweilige Unterrichtssituation – erfolgen soll. Wenn von minimaler und maximaler Realisierung die Rede ist, soll dies nicht im Sinne einer Wertung verstanden werden. Natur und Technik: Viele Naturphänomene lassen sich mit Hilfe der Mathematik adäquat beschreiben und damit auch verstehen. Die Mathematik stellt eine Fülle von Methoden zur Verfügung, mit denen Probleme bearbeitbar werden.
Lernen in anwendungsorientierten Kontexten: Anwendungsorientierte Kontexte verdeutlichen die Nützlichkeit der Mathematik in verschiedenen Lebensbereichen und motivieren so dazu, neues Wissen und neue Fähigkeiten zu erwerben. Vernetzungen der Inhalte durch geeigneten fächerübergreifenden Unterricht ist anzustreben. Die minimale Realisierung besteht in der Thematisierung mathematischer Anwendungen bei ausgewählten Inhalten, die maximale Realisierung in der ständigen Einbeziehung anwendungsorientierter Aufgaben- und Problemstellungen zusammen mit einer Reflexion des jeweiligen Modellbildungsprozesses hinsichtlich seiner Vorteile und seiner Grenzen. Kreativität und Gestaltung: Mathematik besitzt neben der deduktiven auch eine induktive Seite. Vor allem das Experimentieren im Rahmen der Bearbeitung neuer Aufgaben und Probleme macht diese Seite sichtbar, bei der Kreativität und Einfallsreichtum gefördert werden.
Lernen in Phasen: Unter Beachtung der Vorkenntnisse sind Begriffe in der Regel in einer ersten Phase auf einer konkret-anschaulichen, intuitiven oder heuristischen Ebene zu behandeln, bei einfachen Anwendungen zu erproben und erst in einer späteren Phase zu vertiefen, ergänzen, verallgemeinern oder exaktifizieren. Die minimale Realisierung besteht in der Orientierung am Vorwissen der Schülerinnen und Schüler und der Einführung von Begriffen über intuitive und heuristische Ansätze mit exemplarischen Exaktifizierungen, die maximale Realisierung in einer weit reichenden Präzisierung mathematischer Begriffe, Sätze und Methoden. Gesundheit und Bewegung: Einige Phänomene aus dem Gesundheitswesen und dem Sport können mathematisch beschrieben und dadurch besser verstanden werden.
Lernen im sozialen Umfeld: Der Einsatz passender Sozialformen ist auf die angestrebten Lernziele, die Eigenart der Inhalte und auf die jeweilige Lerngruppe abzustimmen. Ein konstruktives Klima zwischen Lehrenden und Lernenden und innerhalb dieser Gruppen ist hilfreich für jeden Lernprozess. Die minimale Realisierung besteht im situationsbezogenen Wechsel der Sozialformen im Unterricht, die maximale Realisierung im Vermitteln elementarer Techniken und Regeln für gute Team- und Projektarbeit sowie in der Kooperation mit außerschulischen Expertinnen und Experten. Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse):
Lernen unter vielfältigen Aspekten: Einzelne Inhalte und Probleme sind aus verschiedenen Blickwinkeln zu sehen und aus verschiedenen Richtungen zu beleuchten. Vielfältige Sichtweisen sichern eine große Flexibilität bei der Anwendung des Gelernten und Erkennen des Gelernten in neuen bzw. nicht vertrauten Zusammenhängen und Problemstellungen. Die minimale Realisierung besteht in der gelegentlichen Verdeutlichung verschiedener Sichtweisen bei der Behandlung neuer Inhalte, die maximale Realisierung im Herstellen von Querverbindungen und im konsequenten Herausarbeiten der Vor- und Nachteile verschiedener Zugänge. Damit wird ein vielschichtiges und ausgewogenes Bild der Mathematik gewonnen. Im Mathematikunterricht soll verständnisvolles Lernen als individueller, aktiver und konstruktiver Prozess im Vordergrund stehen. Die Schülerinnen und Schüler sollen durch eigene Tätigkeiten Einsichten gewinnen und so mathematische Begriffe und Methoden in ihr Wissenssystem einbauen.
Lernen mit instruktionaler Unterstützung: Lernen ohne instruktionale Unterstützung ist in der Regel – insbesondere in Mathematik – wenig effektiv und führt leicht zur Überforderung. Lehrerinnen und Lehrer müssen Schülerinnen und Schüler anleiten und insbesondere bei Problemen gezielt unterstützen. Die minimale Realisierung besteht in der Bereitstellung von schüleradäquaten Lernumgebungen und Lernangeboten, die maximale Realisierung in Differenzierungsmaßnahmen, durch die individuelle Begabungen, Fähigkeiten, Neigungen, Bedürfnisse und Interessen gefördert werden. Im Sinne der Methodenvielfalt ist bei jedem der folgenden Grundsätze eine Bandbreite der Umsetzung angegeben, innerhalb der eine konkrete Realisierung – angepasst an die jeweilige Unterrichtssituation – erfolgen soll. Wenn von minimaler und maximaler Realisierung die Rede ist, soll dies nicht im Sinne einer Wertung verstanden werden.
Lernen mit medialer Unterstützung: Die Beschaffung, Verarbeitung und Bewertung von Informationen hat auch mit Büchern (zB dem Schulbuch), Zeitschriften und mit Hilfe elektronischer Medien zu erfolgen. Nutzen und Problematik mathematischer Inhalte und Lernhilfen im Internet sind hier zu thematisieren. Die minimale Realisierung besteht in der gelegentlichen Einbeziehung derartiger Medien, die maximale Realisierung im gezielten Erwerb von Kompetenzen, die von der Informationsbeschaffung bis zur eigenständigen Abfassung und Präsentation mathematischer Texte reichen. Lernen in anwendungsorientierten Kontexten: Anwendungsorientierte Kontexte verdeutlichen die Nützlichkeit der Mathematik in verschiedenen Lebensbereichen und motivieren so dazu, neues Wissen und neue Fähigkeiten zu erwerben. Vernetzungen der Inhalte durch geeigneten fächerübergreifenden Unterricht ist anzustreben. Die minimale Realisierung besteht in der Thematisierung mathematischer Anwendungen bei ausgewählten Inhalten, die maximale Realisierung in der ständigen Einbeziehung anwendungsorientierter Aufgaben- und Problemstellungen zusammen mit einer Reflexion des jeweiligen Modellbildungsprozesses hinsichtlich seiner Vorteile und seiner Grenzen.
Lernen mit technologischer Unterstützung: Technologische Hilfsmittel sollen in allen Kompetenzbereichen sinnvoll zum Einsatz kommen. Sie müssen zumindest über grundlegende Funktionen zur Darstellung von Funktionen, Kurven und anderen geometrischen Objekten, zum symbolischen Umformen von Termen und Lösen von Gleichungen und Gleichungssystemen, zur Ermittlung von Ableitungs- und Stammfunktionen, zur Integration sowie zur Unterstützung bei Methoden und Verfahren in der Stochastik verfügen. Sachgerechtes und sinnvolles Nutzen technologischer Hilfsmittel durch geplantes Vorgehen ist sicherzustellen. Die minimale Realisierung besteht im Einsatz entsprechender Hilfsmittel beim Lösen von Aufgaben und dem gelegentlichen Einsatz als didaktisches Werkzeug beim Erarbeiten neuer Inhalte. Die maximale Realisierung ist der sinnvolle Einsatz derartiger Technologien als Werkzeug beim Modellieren, Visualisieren und Experimentieren. Lernen in Phasen: Unter Beachtung der Vorkenntnisse sind Begriffe in der Regel in einer ersten Phase auf einer konkret-anschaulichen, intuitiven oder heuristischen Ebene zu behandeln, bei einfachen Anwendungen zu erproben und erst in einer späteren Phase zu vertiefen, ergänzen, verallgemeinern oder exaktifizieren. Die minimale Realisierung besteht in der Orientierung am Vorwissen der Schülerinnen und Schüler und der Einführung von Begriffen über intuitive und heuristische Ansätze mit exemplarischen Exaktifizierungen, die maximale Realisierung in einer weit reichenden Präzisierung mathematischer Begriffe, Sätze und Methoden.
Sicherung des Unterrichtsertrages/(schriftliche) Leistungsfeststellungen Lernen im sozialen Umfeld: Der Einsatz passender Sozialformen ist auf die angestrebten Lernziele, die Eigenart der Inhalte und auf die jeweilige Lerngruppe abzustimmen. Ein konstruktives Klima zwischen Lehrenden und Lernenden und innerhalb dieser Gruppen ist hilfreich für jeden Lernprozess. Die minimale Realisierung besteht im situationsbezogenen Wechsel der Sozialformen im Unterricht, die maximale Realisierung im Vermitteln elementarer Techniken und Regeln für gute Team- und Projektarbeit sowie in der Kooperation mit außerschulischen Expertinnen und Experten.
Zur Sicherung des Unterrichtsertrages bieten sich Einzel-, Team- und Gruppenarbeiten, Projektarbeiten und regelmäßige Hausübungen an. Für den Zeitrahmen von Schularbeiten findet der Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teiles mit der Maßgabe Anwendung, dass bei mehrstündigen Schularbeiten zwei voneinander unabhängige Aufgabenbereiche in zeitlicher Abfolge voneinander getrennt vorgelegt und behandelt werden können. Bei der Bearbeitung beider Aufgabenbereiche sind der Einsatz von herkömmlichen Schreibgeräten, Bleistiften, Lineal, Geo-Dreieck und Zirkel sowie die Verwendung von Formelsammlungen, die vom zuständigen Regierungsmitglied für die Klausurarbeit freigegeben werden, oder von anderen geeigneten Formelsammlungen und elektronischen Hilfsmitteln zulässig. Lernen unter vielfältigen Aspekten: Einzelne Inhalte und Probleme sind aus verschiedenen Blickwinkeln zu sehen und aus verschiedenen Richtungen zu beleuchten. Vielfältige Sichtweisen sichern eine große Flexibilität bei der Anwendung des Gelernten und Erkennen des Gelernten in neuen bzw. nicht vertrauten Zusammenhängen und Problemstellungen. Die minimale Realisierung besteht in der gelegentlichen Verdeutlichung verschiedener Sichtweisen bei der Behandlung neuer Inhalte, die maximale Realisierung im Herstellen von Querverbindungen und im konsequenten Herausarbeiten der Vor- und Nachteile verschiedener Zugänge. Damit wird ein vielschichtiges und ausgewogenes Bild der Mathematik gewonnen.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Lernen mit instruktionaler Unterstützung: Lernen ohne instruktionale Unterstützung ist in der Regel – insbesondere in Mathematik – wenig effektiv und führt leicht zur Überforderung. Lehrerinnen und Lehrer müssen Schülerinnen und Schüler anleiten und insbesondere bei Problemen gezielt unterstützen. Die minimale Realisierung besteht in der Bereitstellung von schüleradäquaten Lernumgebungen und Lernangeboten, die maximale Realisierung in Differenzierungsmaßnahmen, durch die individuelle Begabungen, Fähigkeiten, Neigungen, Bedürfnisse und Interessen gefördert werden.
Der Lehrplan geht von drei Wochenstunden in jedem Jahrgang aus. Bei höherer Dotierung ist vor allem eine vertiefte und aspektreichere Behandlung der Lerninhalte anzustreben. Die kursiv gesetzten Inhalte sind nur für Schulformen mit mehr als drei Wochenstunden obligatorisch. Lernen mit medialer Unterstützung: Die Beschaffung, Verarbeitung und Bewertung von Informationen hat auch mit Büchern (zB dem Schulbuch), Zeitschriften und mit Hilfe elektronischer Medien zu erfolgen. Nutzen und Problematik mathematischer Inhalte und Lernhilfen im Internet sind hier zu thematisieren. Die minimale Realisierung besteht in der gelegentlichen Einbeziehung derartiger Medien, die maximale Realisierung im gezielten Erwerb von Kompetenzen, die von der Informationsbeschaffung bis zur eigenständigen Abfassung und Präsentation mathematischer Texte reichen.
Mathematische Kompetenzen Lernen mit technologischer Unterstützung: Technologische Hilfsmittel sollen in allen Kompetenzbereichen sinnvoll zum Einsatz kommen. Sie müssen zumindest über grundlegende Funktionen zur Darstellung von Funktionen, Kurven und anderen geometrischen Objekten, zum symbolischen Umformen von Termen und Lösen von Gleichungen und Gleichungssystemen, zur Ermittlung von Ableitungs- und Stammfunktionen, zur Integration sowie zur Unterstützung bei Methoden und Verfahren in der Stochastik verfügen. Sachgerechtes und sinnvolles Nutzen technologischer Hilfsmittel durch geplantes Vorgehen ist sicherzustellen. Die minimale Realisierung besteht im Einsatz entsprechender Hilfsmittel beim Lösen von Aufgaben und dem gelegentlichen Einsatz als didaktisches Werkzeug beim Erarbeiten neuer Inhalte. Die maximale Realisierung ist der sinnvolle Einsatz derartiger Technologien als Werkzeug beim Modellieren, Visualisieren und Experimentieren.
Mathematische Kompetenzen besitzen eine Inhaltsdimension (auf welche Inhalte sie sich beziehen, also womit etwas getan wird), eine Handlungsdimension (auf welche Art von Tätigkeit sie sich beziehen, also was getan wird) und eine Komplexitätsdimension (bezogen auf die Art und den Grad der Vernetzungen Sicherung des Unterrichtsertrages/(schriftliche). Unter mathematischen Kompetenzen werden hier längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten verstanden, die von Lernenden entwickelt werden sollen und sie befähigen, bestimmte Tätigkeiten in variablen Situationen auszuüben, sowie die Bereitschaft, diese Fähigkeiten und Fertigkeiten einzusetzen. Leistungsfeststellungen
Inhaltsdimension: Mathematische Kompetenz erfordert Kenntnisse und Wissen aus den Bereichen Algebra und Geometrie, funktionale Abhängigkeiten, Analysis und Wahrscheinlichkeit und Statistik. Zur Sicherung des Unterrichtsertrages bieten sich Einzel-, Team- und Gruppenarbeiten, Projektarbeiten und regelmäßige Hausübungen an. Für den Zeitrahmen von Schularbeiten findet der Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teiles mit der Maßgabe Anwendung, dass bei mehrstündigen Schularbeiten zwei voneinander unabhängige Aufgabenbereiche in zeitlicher Abfolge voneinander getrennt vorgelegt und behandelt werden können. Bei der Bearbeitung beider Aufgabenbereiche sind der Einsatz von herkömmlichen Schreibgeräten, Bleistiften, Lineal, Geo-Dreieck und Zirkel sowie die Verwendung von Formelsammlungen, die vom zuständigen Regierungsmitglied für die Klausurarbeit freigegeben werden, oder von anderen geeigneten Formelsammlungen und elektronischen Hilfsmitteln zulässig.
Handlungsdimension: Mathematische Kompetenz erfordert Fertigkeiten und Fähigkeiten bei folgenden Tätigkeiten: Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
– Darstellend-modellierendes Arbeiten umfasst alle Aktivitäten, die mit der Übersetzung von Situationen, Zuständen und Prozessen aus der Alltagssprache in die Sprache der Mathematik zu tun haben. Auch der innermathematische Wechsel von Darstellungsformen gehört zu diesen Aktivitäten. Der Lehrplan geht von drei Wochenstunden in jedem Jahrgang aus. Bei höherer Dotierung ist vor allem eine vertiefte und aspektreichere Behandlung der Lerninhalte anzustreben. Die kursiv gesetzten Inhalte sind nur für Schulformen mit mehr als drei Wochenstunden obligatorisch.
– Formal-operatives Arbeiten umfasst alle Aktivitäten, die auf Kalkülen bzw. Algorithmen beruhen, also das Anwenden von Verfahren, Rechenmethoden oder Techniken. Mathematische Kompetenzen
– Interpretierend-dokumentierendes Arbeiten umfasst alle Aktivitäten, die mit der Übersetzung mathematischer Darstellungen, Zusammenhänge und Sachverhalte in die Alltagssprache sowie der Deutung und Dokumentation von Ergebnissen zu tun haben. Mathematische Kompetenzen besitzen eine Inhaltsdimension (auf welche Inhalte sie sich beziehen, also womit etwas getan wird), eine Handlungsdimension (auf welche Art von Tätigkeit sie sich beziehen, also was getan wird) und eine Komplexitätsdimension (bezogen auf die Art und den Grad der Vernetzungen). Unter mathematischen Kompetenzen werden hier längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten verstanden, die von Lernenden entwickelt werden sollen und sie befähigen, bestimmte Tätigkeiten in variablen Situationen auszuüben, sowie die Bereitschaft, diese Fähigkeiten und Fertigkeiten einzusetzen.
– Kritisch-argumentatives Arbeiten umfasst alle Aktivitäten, die mit Argumentieren, Hinterfragen, Ausloten von Grenzen und Begründen zu tun haben. Das Beweisen von Behauptungen oder heuristisch gewonnener Vermutungen ist ein Schwerpunkt dieses Tätigkeitsbereichs. Inhaltsdimension: Mathematische Kompetenz erfordert Kenntnisse und Wissen aus den Bereichen Algebra und Geometrie, funktionale Abhängigkeiten, Analysis und Wahrscheinlichkeit und Statistik.
Komplexitätsdimension: Die zur Bewältigung mathematischer Aufgaben- und Problemstellungen notwendigen Anforderungen können stark differieren und gehen von Reproduktion über Vernetzungen hin zur Reflexion. Handlungsdimension: Mathematische Kompetenz erfordert Fertigkeiten und Fähigkeiten bei folgenden Tätigkeiten:
– Einsetzen von Grundwissen und Grundfähigkeiten meint die Wiedergabe oder direkte Anwendung von grundlegenden Begriffen, Verfahren oder Darstellungen. In der Regel sind nur reproduktives mathematisches Wissen und Können oder die aus dem Kontext unmittelbar erkennbare direkte Anwendung von Kenntnissen und Fertigkeiten erforderlich. – Darstellend-modellierendes Arbeiten umfasst alle Aktivitäten, die mit der Übersetzung von Situationen, Zuständen und Prozessen aus der Alltagssprache in die Sprache der Mathematik zu tun haben. Auch der innermathematische Wechsel von Darstellungsformen gehört zu diesen Aktivitäten.
– Herstellen von Verbindungen ist erforderlich, wenn der mathematische Sachverhalt vielschichtiger ist, sodass Begriffe, Sätze, Verfahren und Darstellungen aus einem oder verschiedenen mathematischen Gebieten oder unterschiedliche mathematische Tätigkeiten in geeigneter Weise miteinander verbunden werden müssen. – Formal-operatives Arbeiten umfasst alle Aktivitäten, die auf Kalkülen bzw. Algorithmen beruhen, also das Anwenden von Verfahren, Rechenmethoden oder Techniken.
– Problemlösen und Reflektieren: Problemlösen baut auf Eigentätigkeit und heuristischen Strategien in nicht vertrauten Situationen auf. Reflektieren meint das Nachdenken über Zusammenhänge, die sich aus dem dargelegten mathematischen Sachverhalt nicht von selbst ergeben. Reflexionswissen ist ein anhand entsprechender Nachdenkprozesse entwickeltes Wissen über Mathematik. – Interpretierend-dokumentierendes Arbeiten umfasst alle Aktivitäten, die mit der Übersetzung mathematischer Darstellungen, Zusammenhänge und Sachverhalte in die Alltagssprache sowie der Deutung und Dokumentation von Ergebnissen zu tun haben.
Aufbauender Charakter – Sicherung der Nachhaltigkeit Kritisch-argumentatives Arbeiten umfasst alle Aktivitäten, die mit Argumentieren, Hinterfragen, Ausloten von Grenzen und Begründen zu tun haben. Das Beweisen von Behauptungen oder heuristisch gewonnener Vermutungen ist ein Schwerpunkt dieses Tätigkeitsbereichs.
Da Mathematik aufbauend strukturiert ist, ist auf die Aktivierung des notwendigen Vorwissens, die Wiederholung und Sicherung der Nachhaltigkeit zu achten. Komplexitätsdimension: Die zur Bewältigung mathematischer Aufgaben- und Problemstellungen notwendigen Anforderungen können stark differieren und gehen von Reproduktion über Vernetzungen hin zur Reflexion.
5. Klasse (1. und 2. Semester): – Einsetzen von Grundwissen und Grundfähigkeiten meint die Wiedergabe oder direkte Anwendung von grundlegenden Begriffen, Verfahren oder Darstellungen. In der Regel sind nur reproduktives mathematisches Wissen und Können oder die aus dem Kontext unmittelbar erkennbare direkte Anwendung von Kenntnissen und Fertigkeiten erforderlich.
Mengen, Zahlen und Rechengesetze – Herstellen von Verbindungen ist erforderlich, wenn der mathematische Sachverhalt vielschichtiger ist, sodass Begriffe, Sätze, Verfahren und Darstellungen aus einem oder verschiedenen mathematischen Gebieten oder unterschiedliche mathematische Tätigkeiten in geeigneter Weise miteinander verbunden werden müssen.
– Grundlegende Begriffe über Aussagen Problemlösen und Mengen kennen Reflektieren: Problemlösen baut auf Eigentätigkeit und heuristischen Strategien in nicht vertrauten Situationen auf. Reflektieren meint das Nachdenken über Zusammenhänge, die sich aus dem dargelegten mathematischen Sachverhalt nicht von selbst ergeben. Reflexionswissen ist ein anhand entsprechender Nachdenkprozesse entwickeltes Wissen über Mathematik.
Aufbauender Charakter – Über das Erweitern von Zahlenmengen anhand von natürlichen, ganzen, rationalen und reellen Zahlen reflektieren können Sicherung der Nachhaltigkeit
– Zahlen, Beträge von Zahlen und Intervalle auf einer Zahlengeraden darstellen können Da Mathematik aufbauend strukturiert ist, ist auf die Aktivierung des notwendigen Vorwissens, die Wiederholung und Sicherung der Nachhaltigkeit zu achten.
– Zahlen im dekadischen 5. Klasse (1. und in einem nichtdekadischen Zahlensystem darstellen können 2. Semester):
– Zehnerpotenzen zum Erfassen von sehr kleinen und sehr großen Zahlen in anwendungsorientierten Bereichen einsetzen können; Rechenregeln für Zehnerpotenzen kennen Mengen, Zahlen und Rechengesetze
– Mit Näherungswerten sinnvoll umgehen können Grundlegende Begriffe über Aussagen und Mengen kennen
– Terme und Formeln aufstellen und interpretieren können; Umformungsschritte durch Rechengesetze begründen können – Über das Erweitern von Zahlenmengen anhand von natürlichen, ganzen, rationalen und reellen Zahlen reflektieren können
– Mit Primzahlen und Teilern arbeiten können; Teilbarkeitsfragen untersuchen können – Zahlen, Beträge von Zahlen und Intervalle auf einer Zahlengeraden darstellen können
Gleichungen – Zahlen im dekadischen und Gleichungssysteme in einem nichtdekadischen Zahlensystem darstellen können
– Lineare und quadratische Gleichungen in einer Variablen lösen können; Lösungsfälle untersuchen können – Zehnerpotenzen zum Erfassen von sehr kleinen und sehr großen Zahlen in anwendungsorientierten Bereichen einsetzen können; Rechenregeln für Zehnerpotenzen kennen
– Lineare Gleichungssysteme in zwei Variablen lösen und deren Lösungsfälle untersuchen und geometrisch interpretieren Mit Näherungswerten sinnvoll umgehen können
– Die oben genannten Gleichungen Terme und Gleichungssysteme auf inner- Formeln aufstellen und außermathematische Probleme anwenden interpretieren können; Umformungsschritte durch Rechengesetze begründen können
Funktionen – Mit Primzahlen und Teilern arbeiten können; Teilbarkeitsfragen untersuchen können
– Abhängigkeiten, die durch reelle Funktionen in einer Variablen erfassbar sind, mittels Termen, Tabellen und Graphen beschreiben Gleichungen und über den Modellcharakter von Funktionen reflektieren können Gleichungssysteme
– Lineare Funktionen beschreiben und quadratische Gleichungen in einer Variablen lösen können; Lösungsfälle untersuchen können
–
Quadratische Funktionen der Form 
beschreiben Lineare Gleichungssysteme in zwei Variablen lösen und
deren Lösungsfälle untersuchen
und geometrisch interpretieren können
–
Einige weitere nichtlineare Funktionen beschreiben Die oben genannten Gleichungen und
untersuchen Gleichungssysteme auf inner- und außermathematische Probleme anwenden können
, zB f(x) = 
, f(x) = 
, abschnittweise definierte Funktionen– Formeln in Hinblick auf funktionale Aspekte untersuchen können; direkte und indirekte Proportionalitäten mit Hilfe von Funktionen beschreiben können
– Mit Funktionen in anwendungsorientierten Bereichen arbeiten können; Funktionen als mathematische Modelle auffassen können – Abhängigkeiten, die durch reelle Funktionen in einer Variablen erfassbar sind, mittels Termen, Tabellen und Graphen beschreiben und über den Modellcharakter von Funktionen reflektieren können
Trigonometrie – Lineare Funktionen beschreiben und untersuchen können
–
sin(
), cos(
) und tan(
) definieren Quadratische Funktionen der Form 
beschreiben und
am Einheitskreis darstellen untersuchen können
– Berechnungen an rechtwinkeligen und allgemeinen Dreiecken, an Figuren und Körpern (auch mittels Sinus- und Cosinussatz) durchführen können – Formeln in Hinblick auf funktionale Aspekte untersuchen können; direkte und indirekte Proportionalitäten mit Hilfe von Funktionen beschreiben können
– Polarkoordinaten verwenden Mit Funktionen in anwendungsorientierten Bereichen arbeiten können; Funktionen als mathematische Modelle auffassen können
– Vektoren addieren, subtrahieren, mit reellen Zahlen multiplizieren und diese Rechenoperationen geometrisch veranschaulichen können – sin(
), cos(
) und tan(
) definieren und am Einheitskreis darstellen können–
Einheitsvektoren Gleichungen der Form sin(
) = c und
Normalvektoren ermitteln cos(
) = c nach 
lösen können
– Mit dem Skalarprodukt arbeiten können; den Winkel zwischen zwei Vektoren ermitteln können – Berechnungen an rechtwinkeligen und allgemeinen Dreiecken, an Figuren und Körpern (auch mittels Sinus- und Cosinussatz) durchführen können
–
Geraden durch Parameterdarstellungen in 
² und durch Gleichungen (Normalvektordarstellungen) in 
beschreiben, Geraden schneiden und die gegenseitige Lage von Geraden ermitteln Polarkoordinaten verwenden können
– Abstände ermitteln können (Punkt-Punkt, Punkt-Gerade) Vektoren und analytische Geometrie in 
²6. Klasse: – Vektoren addieren, subtrahieren, mit reellen Zahlen multiplizieren und diese Rechenoperationen geometrisch veranschaulichen können
3. Semester – Kompetenzmodul 3: Einheitsvektoren und Normalvektoren ermitteln können
Sicherung der Nachhaltigkeit – Mit dem Skalarprodukt arbeiten können; den Winkel zwischen zwei Vektoren ermitteln können
–
Notwendiges Vorwissen für die Kompetenzbereiche dieses Moduls wiederholen Geraden durch Parameterdarstellungen in 
² und
aktivieren durch Gleichungen (Normalvektordarstellungen) in 
beschreiben, Geraden schneiden und die gegenseitige Lage von Geraden ermitteln können– Grundlagen für die Kompetenzbereiche dieses Moduls ergänzen und bereitstellen Abstände ermitteln können (Punkt-Punkt, Punkt-Gerade)
– Grundkompetenzen nachhaltig sichern 6. Klasse:
Potenzen, Wurzeln und Logarithmen; Ungleichungen 3. Semester – Kompetenzmodul 3:
– Potenzen (mit natürlichen, ganzen, rationalen bzw. reellen Exponenten), Wurzeln und Logarithmen definieren können; entsprechende Rechenregeln kennen und anwenden können Sicherung der Nachhaltigkeit
– Mit Ungleichungen in einer Variablen arbeiten Notwendiges Vorwissen für die Kompetenzbereiche dieses Moduls wiederholen und diese lösen können aktivieren
Reelle Funktionen – Grundlagen für die Kompetenzbereiche dieses Moduls ergänzen und bereitstellen
– Funktionen folgender Arten definieren und darstellen können; typische Formen ihrer Graphen skizzieren können; charakteristische Eigenschaften angeben und im Kontext deuten können Grundkompetenzen nachhaltig sichern
– Potenzfunktionen: Potenzen, Wurzeln und Logarithmen; Ungleichungen
– Polynomfunktionen: Mit Ungleichungen in einer Variablen arbeiten und diese lösen können
– Exponentialfunktionen: Funktionen folgender Arten definieren und darstellen können; typische Formen ihrer Graphen skizzieren können; charakteristische Eigenschaften angeben und im Kontext deuten können
; 
– Logarithmusfunktionen: 
; 
– Winkelfunktionen: 
; 
; 
; 
– Reelle Funktionen untersuchen können (Monotonie, lokale und globale Extremstellen, Symmetrie, Periodizität) 
; 
– Verkettungen von Funktionen kennen; Umkehrfunktionen kennen Logarithmusfunktionen:
– Die Veränderung des Graphen einer Funktion f beschreiben können, wenn man von f(x) zu c ∙ f(x), f(x) + c, f(x + c), bzw. f(c ∙ x) übergeht 
; 
– Änderungen von Größen durch Änderungsmaße beschreiben können (absolute und relative Änderung, mittlere Änderungsrate, Änderungsfaktor) Winkelfunktionen:
– Die oben genannten Typen reeller Funktionen, insbesondere Exponentialfunktionen, in außermathematischen Situationen anwenden können; Funktionen als Modelle auffassen, Modelle vergleichen und Grenzen von Modellbildungen reflektieren können 
; 
; 
; 
– Reelle Funktionen in mehreren Variablen kennen; Funktionen in Formeln erkennen können; den allgemeinen Funktionsbegriff kennen (
, wobei A und B beliebige Mengen sind) – Reelle Funktionen untersuchen können (Monotonie, lokale und globale Extremstellen, Symmetrie, Periodizität)Folgen – Verkettungen von Funktionen kennen; Umkehrfunktionen kennen
– Zahlenfolgen als auf 
bzw. 
* definierte reelle Funktionen kennen (insbesondere arithmetische Folgen als lineare Funktionen und geometrische Folgen als Exponentialfunktionen); sie durch explizite und rekursive Bildungsgesetze darstellen und in außermathematischen Bereichen anwenden können – Die Veränderung des Graphen einer Funktion f beschreiben können, wenn man von f(x) zu c ∙ f(x), f(x) + c, f(x + c), bzw. f(c ∙ x) übergeht– Eigenschaften von Folgen kennen und untersuchen können (Monotonie, Beschränktheit, Grenzwert) – Änderungen von Größen durch Änderungsmaße beschreiben können (absolute und relative Änderung, mittlere Änderungsrate, Änderungsfaktor)
4. Semester – Kompetenzmodul 4: – Die oben genannten Typen reeller Funktionen, insbesondere Exponentialfunktionen, in außermathematischen Situationen anwenden können; Funktionen als Modelle auffassen, Modelle vergleichen und Grenzen von Modellbildungen reflektieren können
– Notwendiges Vorwissen für die Kompetenzbereiche dieses Moduls wiederholen und aktivieren Folgen
–
Grundlagen für die Kompetenzbereiche dieses Moduls ergänzen Zahlenfolgen als auf 
bzw. 
* definierte reelle Funktionen kennen (insbesondere arithmetische Folgen als lineare Funktionen und
bereitstellen geometrische Folgen als Exponentialfunktionen); sie durch explizite und rekursive Bildungsgesetze darstellen und in außermathematischen Bereichen anwenden können– Grundkompetenzen nachhaltig sichern Eigenschaften von Folgen kennen und untersuchen können (Monotonie, Beschränktheit, Grenzwert)
Reihen 4. Semester – Kompetenzmodul 4:
– Summen endlicher arithmetischer und geometrischer Reihen berechnen können Sicherung der Nachhaltigkeit
– Summen unendlicher Reihen definieren und Notwendiges Vorwissen für konvergente geometrische Reihen berechnen können die Kompetenzbereiche dieses Moduls wiederholen und aktivieren
– Die aus der zweidimensionalen analytischen Geometrie bekannten Begriffe und Methoden auf den dreidimensionalen Fall übertragen können (insbesondere Geraden durch Parameterdarstellungen beschreiben können) Grundkompetenzen nachhaltig sichern
– Normalvektoren ermitteln können; Ebenen durch Parameterdarstellungen bzw. Gleichungen (Normalvektordarstellungen) beschreiben können Reihen
– Lineare Gleichungssysteme in drei Variablen lösen Summen endlicher arithmetischer und geometrischer Reihen berechnen können
–
Vektoren in 
n und deren Rechenoperationen kennen, in Anwendungskontexten interpretieren Summen unendlicher Reihen definieren und
verständig einsetzen für konvergente geometrische Reihen berechnen können
– Darstellungen und Kennzahlen Die aus der beschreibenden Statistik kennen zweidimensionalen analytischen Geometrie bekannten Begriffe und damit arbeiten Methoden auf den dreidimensionalen Fall übertragen können (insbesondere Geraden durch Parameterdarstellungen beschreiben können)
– Die Begriffe Zufallsversuch, Ereignis und Wahrscheinlichkeit kennen; Methoden zur Ermittlung von Wahrscheinlichkeiten kennen: Bestimmung eines relativen Anteils, Ermittlung einer relativen Häufigkeit durch eine Versuchsserie, Angabe des subjektiven Vertrauens; wissen, dass diese Methoden nur näherungsweise bzw. unsichere Ergebnisse liefern – Normalvektoren ermitteln können; Ebenen durch Parameterdarstellungen bzw. Gleichungen (Normalvektordarstellungen) beschreiben können
– Den Zusammenhang zwischen relativen Häufigkeiten und Wahrscheinlichkeiten kennen Lineare Gleichungssysteme in drei Variablen lösen können
– Mit Wahrscheinlichkeiten rechnen können (Baumdiagramme; Additions- und Multiplikationsregel) – Vektoren in 
n und deren Rechenoperationen kennen, in Anwendungskontexten interpretieren und verständig einsetzen können– Bedingte Wahrscheinlichkeiten und (stochastische) Unabhängigkeit von Ereignissen kennen Beschreibende Statistik; Wahrscheinlichkeit
– Den Satz von Bayes Darstellungen und Kennzahlen der beschreibenden Statistik kennen und anwenden damit arbeiten können
7. Klasse: – Die Begriffe Zufallsversuch, Ereignis und Wahrscheinlichkeit kennen; Methoden zur Ermittlung von Wahrscheinlichkeiten kennen: Bestimmung eines relativen Anteils, Ermittlung einer relativen Häufigkeit durch eine Versuchsserie, Angabe des subjektiven Vertrauens; wissen, dass diese Methoden nur näherungsweise bzw. unsichere Ergebnisse liefern
5. Semester – Kompetenzmodul 5: Den Zusammenhang zwischen relativen Häufigkeiten und Wahrscheinlichkeiten kennen
Sicherung der Nachhaltigkeit – Mit Wahrscheinlichkeiten rechnen können (Baumdiagramme; Additions- und Multiplikationsregel)
– Notwendiges Vorwissen für die Kompetenzbereiche dieses Moduls wiederholen Bedingte Wahrscheinlichkeiten und aktivieren (stochastische) Unabhängigkeit von Ereignissen kennen
– Grundlagen für die Kompetenzbereiche dieses Moduls ergänzen Den Satz von Bayes kennen und bereitstellen anwenden können
– Grundkompetenzen nachhaltig sichern 7. Klasse:
Grundlagen der Differentialrechnung anhand von Polynomfunktionen 5. Semester – Kompetenzmodul 5:
– Einfache Polynomgleichungen vom Grad ≤ 4 im Bereich der reellen Zahlen lösen können (sofern sie in Sicherung der Differentialrechnung verwendet werden) Nachhaltigkeit
– Den Differenzenquotienten ( Notwendiges Vorwissen fürdie mittlere Änderungsrate) Kompetenzbereiche dieses Moduls wiederholen und den Differentialquotienten (die lokale bzw. momentane Änderungsrate) definieren können aktivieren
– Den Differenzen- Grundlagen für die Kompetenzbereiche dieses Moduls ergänzen und Differentialquotienten als Sekanten- bzw. Tangentensteigung sowie in außermathematischen Bereichen deuten können bereitstellen
– Den Begriff der Ableitungsfunktion kennen; höhere Ableitungen kennen Grundkompetenzen nachhaltig sichern
– Ableitungsregeln für Potenz- und Grundlagen der Differentialrechnung anhand von Polynomfunktionen kennen und anwenden können
– Monotonie- und Krümmungsbereiche, Extremstellen, Wendestellen und Sattelstellen (Terrassenstellen) mit Hilfe Einfache Polynomgleichungen vom Grad ≤ 4 im Bereich der Ableitung beschreiben reellen Zahlen lösen können (sofern sie in der Differentialrechnung verwendet werden)
– Untersuchungen von Polynomfunktionen in inner- und außermathematischen Bereichen durchführen können; einfache Extremwertaufgaben lösen können (Ermittlung von Extremstellen in einem Intervall) – Den Differenzenquotienten (die mittlere Änderungsrate) und den Differentialquotienten (die lokale bzw. momentane Änderungsrate) definieren können
Kreise, Kugeln, Kegelschnittlinien und andere Kurven – Den Differenzen- und Differentialquotienten als Sekanten- bzw. Tangentensteigung sowie in außermathematischen Bereichen deuten können
– Kreise, Kugeln und Kegelschnittlinien durch Gleichungen beschreiben können – Den Begriff der Ableitungsfunktion kennen; höhere Ableitungen kennen
– Die gegenseitige Lage von Kreis Ableitungsregeln für Potenz- und Gerade bestimmen Polynomfunktionen kennen und allenfalls vorhandene Schnittpunkte berechnen können; eine Gleichung der Tangente in einem Punkt eines Kreises ermitteln anwenden können
– Die gegenseitige Lage von Kegelschnitt und Gerade bestimmen und allenfalls vorhandene Schnittpunkte berechnen können; eine Gleichung der Tangente in einem Punkt eines Kegelschnitts ermitteln können – Monotonie- und Krümmungsbereiche, Extremstellen, Wendestellen und Sattelstellen (Terrassenstellen) mit Hilfe der Ableitung beschreiben können
– Ebene Kurven Untersuchungen von Polynomfunktionen in inner- und außermathematischen Bereichen durchführen können; einfache Extremwertaufgaben lösen können (allenfalls auch Kurven im RaumErmittlung von Extremstellen in einem Intervall) durch Parameterdarstellungen beschreiben können
6. Semester – Kompetenzmodul 6: Kreise, Kugeln, Kegelschnittlinien und andere Kurven
Sicherung der Nachhaltigkeit – Kreise, Kugeln und Kegelschnittlinien durch Gleichungen beschreiben können
– Notwendiges Vorwissen für die Kompetenzbereiche dieses Moduls wiederholen Die gegenseitige Lage von Kreis und aktivieren Gerade bestimmen und allenfalls vorhandene Schnittpunkte berechnen können; eine Gleichung der Tangente in einem Punkt eines Kreises ermitteln können
– Grundlagen für die Kompetenzbereiche dieses Moduls ergänzen Die gegenseitige Lage von Kegelschnitt und bereitstellen Gerade bestimmen und allenfalls vorhandene Schnittpunkte berechnen können; eine Gleichung der Tangente in einem Punkt eines Kegelschnitts ermitteln können
– Grundkompetenzen nachhaltig sichern Ebene Kurven (allenfalls auch Kurven im Raum) durch Parameterdarstellungen beschreiben können
Erweiterungen und Exaktifizierungen der Differentialrechnung 6. Semester – Kompetenzmodul 6:
– Ableitungsregeln für Exponential- und Logarithmusfunktionen, Sinus- und Cosinusfunktion kennen Sicherung der Nachhaltigkeit
– Weitere Ableitungsregeln (insbesondere Notwendiges Vorwissen für die Kettenregel) kennen Kompetenzbereiche dieses Moduls wiederholen und für Funktionsuntersuchungen in verschiedenen Bereichen verwenden können aktivieren
– Weitere Anwendungen der Differentialrechnung, insbesondere aus Wirtschaft Grundlagen für die Kompetenzbereiche dieses Moduls ergänzen und Naturwissenschaft, durchführen können bereitstellen
– Den Begriff Stetigkeit kennen und erläutern können Grundkompetenzen nachhaltig sichern
– Den Begriff Differenzierbarkeit sowie den Zusammenhang zwischen Differenzierbarkeit Erweiterungen und Stetigkeit kennen Exaktifizierungen der Differentialrechnung
Diskrete Wahrscheinlichkeitsverteilungen – Ableitungsregeln für Exponential- und Logarithmusfunktionen, Sinus- und Cosinusfunktion kennen
– Die Begriffe „diskrete Zufallsvariable“ und „diskrete Wahrscheinlichkeitsverteilung“ Weitere Ableitungsregeln (insbesondere die Kettenregel) kennen und für Funktionsuntersuchungen in verschiedenen Bereichen verwenden können
– Den Zusammenhang zwischen relativen Häufigkeiten Weitere Anwendungen der Differentialrechnung, insbesondere aus Wirtschaft und Wahrscheinlichkeiten kennen Naturwissenschaft, durchführen können
– Erwartungswert, Varianz und Standardabweichung einer diskreten Zufallsvariablen (Wahrscheinlichkeitsverteilung) Den Begriff Stetigkeit kennen und deuten erläutern können
– Den Binomialkoeffizienten Begriff Differenzierbarkeit sowie den Zusammenhang zwischen Differenzierbarkeit und seine wichtigsten Eigenschaften Stetigkeit kennen
– Mit diskreten Verteilungen (insbesondere mit der Binomialverteilung) in anwendungsorientierten Bereichen arbeiten können Diskrete Wahrscheinlichkeitsverteilungen
Komplexe Zahlen – Die Begriffe „diskrete Zufallsvariable“ und „diskrete Wahrscheinlichkeitsverteilung“ kennen
– Die Zweckmäßigkeit der Erweiterung der reellen Zahlen erkennen Den Zusammenhang zwischen relativen Häufigkeiten und Wahrscheinlichkeiten kennen
– Komplexe Zahlen in der Form a + b∙i kennen; mit ihnen rechnen und sie zum Lösen von Gleichungen verwenden können – Erwartungswert, Varianz und Standardabweichung einer diskreten Zufallsvariablen (Wahrscheinlichkeitsverteilung) kennen und deuten können
– Den Fundamentalsatz der Algebra Binomialkoeffizienten und seine wichtigsten Eigenschaften kennen
– Komplexe Zahlen Mit diskreten Verteilungen (insbesondere mit der Binomialverteilung) in Polarform kennen anwendungsorientierten Bereichen arbeiten können
8. Klasse – Kompetenzmodul 7: Komplexe Zahlen
7. Semester: – Die Zweckmäßigkeit der Erweiterung der reellen Zahlen erkennen
Sicherung – Komplexe Zahlen in der Nachhaltigkeit Form a + b∙i kennen; mit ihnen rechnen und sie zum Lösen von Gleichungen verwenden können
– Notwendiges Vorwissen für die Kompetenzbereiche dieses Moduls wiederholen und aktivieren Den Fundamentalsatz der Algebra kennen
– Grundlagen für die Kompetenzbereiche dieses Moduls ergänzen und bereitstellen Komplexe Zahlen in Polarform kennen
8. Klasse – Grundkompetenzen nachhaltig sichern Kompetenzmodul 7:
Grundlagen der Integralrechnung 7. Semester:
– Das bestimmte Integral kennen und als Zahl „zwischen“ allen Ober- und Untersummen auffassen können sowie näherungsweise als Summe von Produkten auffassen und berechnen können: Sicherung der Nachhaltigkeit
– Größen durch Integrale ausdrücken können, insbesondere als Verallgemeinerungen von Formeln mit Produkten (zB Grundlagen für Flächeninhalte oder zurückgelegte Wege) die Kompetenzbereiche dieses Moduls ergänzen und bereitstellen
– Den Begriff Stammfunktion kennen und anwenden können Grundkompetenzen nachhaltig sichern
– Bestimmte Integrale mit Hilfe von Stammfunktionen unter Verwendung elementarer Integrationsregeln berechnen können Grundlagen der Integralrechnung
Anwendungen – Das bestimmte Integral kennen und Exaktifizierungen der Integralrechnung als Zahl „zwischen“ allen Ober- und Untersummen auffassen können sowie näherungsweise als Summe von Produkten auffassen und berechnen können:
– Das bestimmte Integral in verschiedenen Kontexten deuten und entsprechende Sachverhalte durch Integrale beschreiben können (insbesondere Flächeninhalte, Volumina, Weglängen, Geschwindigkeiten, Arbeit und Energie; allenfalls weitere physikalische Deutungen) 
– Die Hauptsätze (bzw. den Hauptsatz) der Differential- und Integralrechnung kennen; den Zusammenhang zwischen Differenzieren und Integrieren erläutern können – Größen durch Integrale ausdrücken können, insbesondere als Verallgemeinerungen von Formeln mit Produkten (zB für Flächeninhalte oder zurückgelegte Wege)
– Das unbestimmte Integral Den Begriff Stammfunktion kennen und anwenden können
Stetige Wahrscheinlichkeitsverteilungen; beurteilende Statistik – Bestimmte Integrale mit Hilfe von Stammfunktionen unter Verwendung elementarer Integrationsregeln berechnen können
– Die Begriffe „stetige Zufallsvariable“ Anwendungen und „stetige Verteilung“ kennen Exaktifizierungen der Integralrechnung
– Die Normalverteilung zur Approximation der Binomialverteilung einsetzen Das bestimmte Integral in verschiedenen Kontexten deuten und entsprechende Sachverhalte durch Integrale beschreiben können (insbesondere Flächeninhalte, Volumina, Weglängen, Geschwindigkeiten, Arbeit und Energie; allenfalls weitere physikalische Deutungen)
– Die Normalverteilung in anwendungsorientierten Bereichen verwenden Hauptsätze (bzw. den Hauptsatz) der Differential- und Integralrechnung kennen; den Zusammenhang zwischen Differenzieren und Integrieren erläutern können
– Konfidenzintervalle ermitteln und interpretieren können Das unbestimmte Integral kennen
– Einfache statistische Hypothesentests durchführen und deren Ergebnisse interpretieren können Stetige Wahrscheinlichkeitsverteilungen; beurteilende Statistik
Differenzen- – Die Begriffe „stetige Zufallsvariable“ und Differentialgleichungen; Grundlagen der Systemdynamik „stetige Verteilung“ kennen
– Diskrete Veränderungen von Größen durch Differenzengleichungen beschreiben und diese im Kontext deuten Die Normalverteilung zur Approximation der Binomialverteilung einsetzen können
– Kontinuierliche Veränderungen von Größen durch Differentialgleichungen beschreiben und diese im Kontext deuten Die Normalverteilung in anwendungsorientierten Bereichen verwenden können
– Einfache Differentialgleichungen lösen Konfidenzintervalle ermitteln und interpretieren können
– Einfache dynamische Systeme mit Hilfe von Diagrammen oder Differenzengleichungen beschreiben statistische Hypothesentests durchführen und untersuchen deren Ergebnisse interpretieren können
8. Semester: Differenzen- und Differentialgleichungen; Grundlagen der Systemdynamik
Sicherung der Nachhaltigkeit – Diskrete Veränderungen von Größen durch Differenzengleichungen beschreiben und diese im Kontext deuten können
– Wiederholen, Vertiefen Kontinuierliche Veränderungen von Fähigkeiten Größen durch Differentialgleichungen beschreiben und Vernetzen von Inhalten, um einen umfassenden Überblick über die Zusammenhänge unterschiedlicher mathematischer Gebiete zu gewinnen diese im Kontext deuten können
BIOLOGIE UND UMWELTBILDUNG – Einfache Differentialgleichungen lösen können
Bildungs- – Einfache dynamische Systeme mit Hilfe von Diagrammen oder Differenzengleichungen beschreiben und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse): untersuchen können
Der Biologieunterricht ist für unsere Gesellschaft in vielen Bereichen von Bedeutung. Naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewinn bewirkt Fortschritte auf unterschiedlichen Gebieten, beispielsweise in der Medizin, in der Bio- und Gentechnologie, in den Neurowissenschaften, in der Ökologie und bei Fragen zur Nachhaltigkeit. Andererseits birgt die naturwissenschaftliche Entwicklung auch Risiken und Gefahren, die erkannt, bedacht und bewertet werden müssen. Dazu sind biologische Kenntnisse nötig, diese sind somit ein wesentlicher Bestandteil der Allgemeinbildung. 8. Semester:
Ziel des Fachs Biologie und Umweltbildung ist es, naturwissenschaftliche Phänomene erfahrbar zu machen, sowie Erkenntnisse biologischer Forschung gewinnen, verstehen und kommunizieren zu können, und sich mit deren Grenzen auseinandersetzen zu können. Sicherung der Nachhaltigkeit
Der Unterricht führt zu naturwissenschaftlichem Verständnis auf Grundlage der Evolution und zu gesundheitsbewusstem, ethischem und umweltverträglichem Handeln. Er fördert die Fähigkeit zur aktiven Teilhabe an gesellschaftlichen Entwicklungen und Diskursen. – Wiederholen, Vertiefen von Fähigkeiten und Vernetzen von Inhalten, um einen umfassenden Überblick über die Zusammenhänge unterschiedlicher mathematischer Gebiete zu gewinnen
Beitrag zu den Bildungsbereichen BIOLOGIE UND UMWELTBILDUNG
Der Beitrag zu den untenstehenden Bildungsbereichen der Schule steht im Zusammenhang mit Lerninhalten und den Basiskonzepten, dem Kompetenzmodell und den Unterrichtsprinzipien. Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse):
Sprache Der Biologieunterricht ist für unsere Gesellschaft in vielen Bereichen von Bedeutung. Naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewinn bewirkt Fortschritte auf unterschiedlichen Gebieten, beispielsweise in der Medizin, in der Bio- und Kommunikation Gentechnologie, in den Neurowissenschaften, in der Ökologie und bei Fragen zur Nachhaltigkeit. Andererseits birgt die naturwissenschaftliche Entwicklung auch Risiken und Gefahren, die erkannt, bedacht und bewertet werden müssen. Dazu sind biologische Kenntnisse nötig, diese sind somit ein wesentlicher Bestandteil der Allgemeinbildung.
Förderung der Lese- und Schreibkompetenz sowie der mündlichen Ausdrucksfähigkeit in verschiedenen Unterrichtssituationen; Einführung in die Fachsprache; Einbeziehung von deutsch- und fremdsprachiger Fachliteratur. Ziel des Fachs Biologie und Umweltbildung ist es, naturwissenschaftliche Phänomene erfahrbar zu machen, sowie Erkenntnisse biologischer Forschung gewinnen, verstehen und kommunizieren zu können, und sich mit deren Grenzen auseinandersetzen zu können.
Mensch Der Unterricht führt zu naturwissenschaftlichem Verständnis auf Grundlage der Evolution und Gesellschaft zu gesundheitsbewusstem, ethischem und umweltverträglichem Handeln. Er fördert die Fähigkeit zur aktiven Teilhabe an gesellschaftlichen Entwicklungen und Diskursen.
Der Mensch als biologisches und soziales Wesen; der Mensch als beeinflussender Faktor von Ökosystemen; Wirtschaft und Nachhaltigkeit (Verbraucher- und Verbraucherinnen-Bildung); Wechselwirkung zwischen Ökologie, Ökonomie, regionaler und überregionaler Politik und sozialer Entwicklung; Anwendung biologischer Erkenntnisse auf gesellschaftliche Fragestellungen. Beitrag zu den Bildungsbereichen
Natur Der Beitrag zu den untenstehenden Bildungsbereichen der Schule steht im Zusammenhang mit Lerninhalten und Technik den Basiskonzepten, dem Kompetenzmodell und den Unterrichtsprinzipien.
Phänomen Leben; Vernetzung belebter Systeme, Auswirkung menschlicher Aktivitäten auf Ökosysteme; Artenkenntnis und Artenschutz; Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung; Bioethik; Energie als Erhaltungsgröße; naturwissenschaftliche Denk- Sprache und Arbeitsweisen. Kommunikation
Gesundheit Förderung der Lese- und Bewegung Schreibkompetenz sowie der mündlichen Ausdrucksfähigkeit in verschiedenen Unterrichtssituationen; Einführung in die Fachsprache; Einbeziehung von deutsch- und fremdsprachiger Fachliteratur.
Zusammenhang zwischen Gesundheit und Leistungsfähigkeit; biologische Voraussetzungen für Bewegung; Gesundheit und Krankheit als biologisches Mensch und soziales Phänomen; Sexualpädagogik; Gesundheitserziehung. Gesellschaft
Kreativität Der Mensch als biologisches und Gestaltung soziales Wesen; der Mensch als beeinflussender Faktor von Ökosystemen; Wirtschaft und Nachhaltigkeit (Verbraucher- und Verbraucherinnen-Bildung); Wechselwirkung zwischen Ökologie, Ökonomie, regionaler und überregionaler Politik und sozialer Entwicklung; Anwendung biologischer Erkenntnisse auf gesellschaftliche Fragestellungen.
Entwicklung von Forschungsdesigns; Modellbildung; Wissenskommunikation durch Einsatz unterschiedlicher Medien; Medienerziehung. Natur und Technik
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse): Phänomen Leben; Vernetzung belebter Systeme, Auswirkung menschlicher Aktivitäten auf Ökosysteme; Artenkenntnis und Artenschutz; Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung; Bioethik; Energie als Erhaltungsgröße; naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen.
Das Kompetenzmodell Naturwissenschaften als Leitlinie für den Unterricht im Fach Biologie Gesundheit und Umweltbildung Bewegung
Das Kompetenzmodell Naturwissenschaften gibt als Handlungsdimension die Charakteristika naturwissenschaftlicher Forschungsarbeit vor. Dabei wird von drei Kompetenzbereichen ausgegangen: Zusammenhang zwischen Gesundheit und Leistungsfähigkeit; biologische Voraussetzungen für Bewegung; Gesundheit und Krankheit als biologisches und soziales Phänomen; Sexualpädagogik; Gesundheitserziehung.
– Aneignen von Fachwissen Kreativität und Gestaltung
– selbstständiger Erkenntnisgewinn mittels Beobachtung und Experiment Entwicklung von Forschungsdesigns; Modellbildung; Wissenskommunikation durch Einsatz unterschiedlicher Medien; Medienerziehung.
– Anwendung des Wissens und der Erkenntnisse, im gesellschaftlichen Diskurs Standpunkte begründen und im Alltag reflektiert handeln Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse):
Im Rahmen des Faches Das Kompetenzmodell Naturwissenschaften als Leitlinie für den Unterricht im Fach Biologie und Umweltbildung werden diese Kompetenzbereiche wie folgt beschrieben:
Fachwissen aneignen und kommunizieren Das Kompetenzmodell Naturwissenschaften gibt als Handlungsdimension die Charakteristika naturwissenschaftlicher Forschungsarbeit vor. Dabei wird von drei Kompetenzbereichen ausgegangen:
W1: Biologische Vorgänge und Phänomene beschreiben und benennen. – Aneignen von Fachwissen
W2: Aus unterschiedlichen Medien – selbstständiger Erkenntnisgewinn mittels Beobachtung und Quellen fachspezifische Informationen entnehmen. Experiment
W3: Vorgänge und Phänomene in verschiedenen Formen (Grafik, Tabelle, Bild, Diagramm, …) darstellen, erläutern und adressatengerecht kommunizieren. – Anwendung des Wissens und der Erkenntnisse, im gesellschaftlichen Diskurs Standpunkte begründen und im Alltag reflektiert handeln
W4: Vorgänge Im Rahmen des Faches Biologie und Phänomene mittels Fachwissen unter Heranziehung von Gesetzmäßigkeiten (Modelle, Regeln, Gesetze, Funktionszusammenhänge) erklären. Umweltbildung werden diese Kompetenzbereiche wie folgt beschrieben:
W5: Biologische Vorgänge Fachwissen aneignen und Phänomene im Kontext ihres evolutionären Zusammenhangs erläutern. kommunizieren
Erkenntnisse gewinnen W1: Biologische Vorgänge und Phänomene beschreiben und benennen.
E1: Biologische Vorgänge und Phänomene beobachten, messen und beschreiben. W2: Aus unterschiedlichen Medien und Quellen fachspezifische Informationen entnehmen.
E2: Biologische Vorgänge und Phänomene hinsichtlich evolutionsbiologischer Kriterien analysieren und Beziehungen herausarbeiten. W3: Vorgänge und Phänomene in verschiedenen Formen (Grafik, Tabelle, Bild, Diagramm, …) darstellen, erläutern und adressatengerecht kommunizieren.
E3: Zu biologischen Vorgängen und Phänomenen Fragen stellen und Hypothesen formulieren. W4: Vorgänge und Phänomene mittels Fachwissen unter Heranziehung von Gesetzmäßigkeiten (Modelle, Regeln, Gesetze, Funktionszusammenhänge) erklären.
E4: Untersuchungen oder Experimente zu naturwissenschaftlichen Fragestellungen planen, durchführen und protokollieren. W5: Biologische Vorgänge und Phänomene im Kontext ihres evolutionären Zusammenhangs erläutern.
E5: Daten und Ergebnisse von Untersuchungen analysieren (zB ordnen, vergleichen, Abhängigkeiten feststellen) und interpretieren. Erkenntnisse gewinnen
Standpunkte begründen E1: Biologische Vorgänge und reflektiert handeln Phänomene beobachten, messen und beschreiben.
S1: Fachlich korrekt und folgerichtig argumentieren und naturwissenschaftliche von nicht-naturwissenschaftlichen Argumentationen unterscheiden. E2: Biologische Vorgänge und Phänomene hinsichtlich evolutionsbiologischer Kriterien analysieren und Beziehungen herausarbeiten.
S2: Sachverhalte und Probleme unter Einbeziehung kontroverser Gesichtspunkte reflektiert erörtern und begründet bewerten. E3: Zu biologischen Vorgängen und Phänomenen Fragen stellen und Hypothesen formulieren.
S3: Bedeutung, Chancen und Risiken der Anwendung naturwissenschaftlicher Erkenntnisse für das Individuum und für die Gesellschaft erkennen, um verantwortungsbewusst zu handeln. E4: Untersuchungen oder Experimente zu naturwissenschaftlichen Fragestellungen planen, durchführen und protokollieren.
S4: Menschliche Erlebens- und Verhaltensmuster aus evolutionsbiologischer Sicht reflektieren. E5: Daten und Ergebnisse von Untersuchungen analysieren (zB ordnen, vergleichen, Abhängigkeiten feststellen) und interpretieren.
S5: Handlungsempfehlungen erstellen Standpunkte begründen und gestalten (zB Naturschutzstrategien, Gesundheitskonzepte, Ernährungspläne, …). reflektiert handeln
Um den Schülerinnen und Schülern im Rahmen des Unterrichts biologische Bildung als Teil naturwissenschaftlicher Grundbildung (Scientific Literacy) zu ermöglichen, ist der Unterricht im Fach Biologie und Umweltbildung so zu gestalten, dass Kompetenzen aus allen drei oben genannten Bereichen auf Basis der Lerninhalte jedes Semesters erworben und gefördert werden. S1: Fachlich korrekt und folgerichtig argumentieren und naturwissenschaftliche von nicht-naturwissenschaftlichen Argumentationen unterscheiden.
Basiskonzepte zur Unterstützung kompetenzorientierten Lernens S2: Sachverhalte und Probleme unter Einbeziehung kontroverser Gesichtspunkte reflektiert erörtern und begründet bewerten.
Basiskonzepte helfen grundlegende Muster in der Biologie zu erkennen. Sie leiten sich von den elementaren Konzepten der Biologie ab und unterstützen Lernende und Lehrende, die schwer überschaubaren und permanent wachsenden Themenbereiche der biologischen Disziplinen zu ordnen und zu verknüpfen. Sieben themenverbindende übergeordnete Bereiche sind im Folgenden formuliert, aus denen eine Vielzahl verschiedener Phänomene miteinander in Beziehung gesetzt werden können. Sie helfen den Lernenden Inhalte zu vernetzen, die Themenfülle sinnvoll zu ordnen und sich anzueignen. Die Lehrplaninhalte werden daher anhand dieser Konzepte erarbeitet und laufend damit verknüpft. S3: Bedeutung, Chancen und Risiken der Anwendung naturwissenschaftlicher Erkenntnisse für das Individuum und für die Gesellschaft erkennen, um verantwortungsbewusst zu handeln.
Das erreichte biologische Grundverständnis ermöglicht die Beurteilung biologischer Erkenntnisse zB im Umweltbereich unter Berücksichtigung des Naturschutzes und der nachhaltigen Entwicklung, im biotechnologischen Bereich oder in der Medizin unter Berücksichtigung wirtschaftlicher, sozialer und ethischer Aspekte. Die Auseinandersetzung mit den Wechselwirkungen innerhalb bzw. zwischen Biosystemen fördert das systemische Denken und wirkt rein linearem Denken entgegen. Dies erlaubt die Teilhabe an gesellschaftlichen Diskursen. S4: Menschliche Erlebens- und Verhaltensmuster aus evolutionsbiologischer Sicht reflektieren.
Prinzipiell kann jeder Inhalt aus dem Blickwinkel jedes Basiskonzeptes betrachtet werden. Die Anwendung der Basiskonzepte auf die Lehrplaninhalte obliegt der Lehrperson, je nachdem anhand welcher Konzepte ein bestimmter Inhalt erarbeitet wird. S5: Handlungsempfehlungen erstellen und gestalten (zB Naturschutzstrategien, Gesundheitskonzepte, Ernährungspläne, …).
Basiskonzepte Um den Schülerinnen und Schülern im Rahmen des Unterrichts biologische Bildung als Teil naturwissenschaftlicher Grundbildung (Scientific Literacy) zu ermöglichen, ist der Unterricht im Fach Biologie und Umweltbildung so zu gestalten, dass Kompetenzen aus allen drei oben genannten Bereichen auf Basis der Lerninhalte jedes Semesters erworben und gefördert werden.
Struktur und Funktion Basiskonzepte zur Unterstützung kompetenzorientierten Lernens
Das Erfassen, Ordnen und Wiedererkennen von Strukturen ist die Grundlage für das Verständnis und die Erklärung biologischer Funktionen auf allen Systemebenen und im Verlauf ihrer Entwicklung. Basiskonzepte helfen grundlegende Muster in der Biologie zu erkennen. Sie leiten sich von den elementaren Konzepten der Biologie ab und unterstützen Lernende und Lehrende, die schwer überschaubaren und permanent wachsenden Themenbereiche der biologischen Disziplinen zu ordnen und zu verknüpfen. Sieben themenverbindende übergeordnete Bereiche sind im Folgenden formuliert, aus denen eine Vielzahl verschiedener Phänomene miteinander in Beziehung gesetzt werden können. Sie helfen den Lernenden Inhalte zu vernetzen, die Themenfülle sinnvoll zu ordnen und sich anzueignen. Die Lehrplaninhalte werden daher anhand dieser Konzepte erarbeitet und laufend damit verknüpft.
Es hilft Das erreichte biologische Grundverständnis ermöglicht die Beurteilung biologischer Erkenntnisse zB beim Verständnis folgender Phänomene: im Umweltbereich unter Berücksichtigung des Naturschutzes und der nachhaltigen Entwicklung, im biotechnologischen Bereich oder in der Medizin unter Berücksichtigung wirtschaftlicher, sozialer und ethischer Aspekte. Die Auseinandersetzung mit den Wechselwirkungen innerhalb bzw. zwischen Biosystemen fördert das systemische Denken und wirkt rein linearem Denken entgegen. Dies erlaubt die Teilhabe an gesellschaftlichen Diskursen.
– Prinzip Prinzipiell kann jeder Inhalt aus dem Blickwinkel jedes Basiskonzeptes betrachtet werden. Die Anwendung der Oberflächenvergrößerung Basiskonzepte auf die Lehrplaninhalte obliegt der Lehrperson, je nachdem anhand welcher Konzepte ein bestimmter Inhalt erarbeitet wird.
– Schlüssel-Schloss-Prinzip Basiskonzepte der Biologie
– Gegenstromprinzip Struktur und Funktion
– Gegenspielerprinzip Das Erfassen, Ordnen und Wiedererkennen von Strukturen ist die Grundlage für das Verständnis und die Erklärung biologischer Funktionen auf allen Systemebenen und im Verlauf ihrer Entwicklung.
Reproduktion Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene:
Lebewesen sind fähig zur Reproduktion. Diese beruht auf – Prinzip der Weitergabe von Erbinformationen und führt zur Vielfalt innerhalb von Organismen und somit zu einer evolutiven Anpassung an eine dynamische Umwelt. Oberflächenvergrößerung
Es hilft zB beim Verständnis folgender Prozesse: – Schlüssel-Schloss-Prinzip
– Identische Replikation der Erbinformation Gegenstromprinzip
– Mutation und Rekombination Gegenspielerprinzip
– Wachstum auf Basis von Zellteilungsvorgängen (Mitose) Reproduktion
– Bildung Lebewesen sind fähig zur Reproduktion. Diese beruht auf der Weitergabe von Gameten (Meiose) Erbinformationen und führt zur Vielfalt innerhalb von Organismen und somit zu einer evolutiven Anpassung an eine dynamische Umwelt.
– Sexuelle Fortpflanzung und ungeschlechtliche Vermehrung Es hilft zB beim Verständnis folgender Prozesse:
– Generationenfolge und Evolution in Populationen Identische Replikation der Erbinformation
Kompartimentierung – Mutation und Rekombination
Dieses Basiskonzept verdeutlicht das Bausteinprinzip – Wachstum auf Basis von Organismen und Ökosystemen. Zellteilungsvorgängen (Mitose)
Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene: – Bildung von Gameten (Meiose)
– Zellorganellen, Zellen, Geweben Sexuelle Fortpflanzung und Organe als abgegrenzte Reaktionsräume innerhalb eines Organismus (Prinzip der Arbeitsteilung) ungeschlechtliche Vermehrung
– Kompartimentierung auf der Ebene von Populationen (Arbeitsteilung bei sozial organisierten Arten) Generationenfolge und Ökosystemen Evolution in Populationen
Steuerung und Regelung Kompartimentierung
Lebende Systeme halten bestimmte Zustände durch Regulation aufrecht und reagieren auf Veränderungen. Regelung führt dazu, dass trotz wechselnder Umwelt- und Lebensbedingungen die inneren Zustände eines Lebewesens in einem funktionsgerechten Rahmen (Sollwert) bleiben. Steuerung beschreibt die Möglichkeit eines Organismus, unabhängig Dieses Basiskonzept verdeutlicht das Bausteinprinzip von Sollwerten bestimmte Kenngrößen aktiv zu verändern. In der Regel dienen Steuerungen der Anpassung an veränderte Bedingungen Organismen und Ökosystemen.
Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene:
– Hormonelle Regulation Zellorganellen, Zellen, Geweben und Organe als abgegrenzte Reaktionsräume innerhalb eines Organismus (Prinzip der Arbeitsteilung)
– Rückkoppelungsmechanismen Kompartimentierung auf der Ebene von Populationen (Arbeitsteilung bei sozial organisierten Arten) und Ökosystemen
– Funktion des Nervensystems Steuerung und Regelung
– Lebende Systeme halten bestimmte Zustände durch Regulation aufrecht und reagieren auf Veränderungen. Regelung führt dazu, dass trotz wechselnder Umwelt- und Lebensbedingungen die inneren Zustände eines Lebewesens in einem funktionsgerechten Rahmen (Sollwert) bleiben. Steuerung beschreibt die Möglichkeit eines Organismus, unabhängig von Entwicklungsprozessen durch Veränderung Sollwerten bestimmte Kenngrößen aktiv zu verändern. In der Genaktivierung Regel dienen Steuerungen der Anpassung an veränderte Bedingungen.
– Beziehungen zwischen Organismen und Lebensgemeinschaften Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene:
Stoff- und Energieumwandlung – Hormonelle Regulation
Lebewesen sind offene Systeme und gebunden an Stoff- und Energieumwandlung. Die laufende Energieabgabe wird durch ständige Energiezufuhr im Sinne eines Fließgleichgewichts ausgeglichen. – Rückkoppelungsmechanismen
Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene: – Funktion des Nervensystems
– Assimilation Steuerung von Entwicklungsprozessen durch Veränderung der Genaktivierung
– Dissimilation Beziehungen zwischen Organismen und Lebensgemeinschaften
– Ernährung, Verdauung Stoff- und Ausscheidung Energieumwandlung
– Stofferhaltung Lebewesen sind offene Systeme und Stoffumwandlung sowie Energiefluss gebunden an Stoff- und Energieumwandlung. Die laufende Energieabgabe wird durch ständige Energiezufuhr im Sinne eines Fließgleichgewichts ausgeglichen.
– Stoffkreisläufe in einem Ökosystem Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene:
Information und Kommunikation – Assimilation
Lebewesen – und auch ihre Zellen und Gewebe – haben die Fähigkeit Informationen aufzunehmen, weiterzuleiten, zu speichern, zu bearbeiten und an andere Organismen weiterzugeben. Kommunikation ist der wechselseitige Informationsaustausch. Dies setzt eine gemeinsame Sprache oder spezifische Reize voraus, die vom Empfänger aufgenommen und entschlüsselt werden können. Dissimilation
Es hilft zB beim Verständnis folgender Prozesse: – Ernährung, Verdauung und Ausscheidung
– Erregungsleitung Stofferhaltung und Stoffumwandlung sowie Energiefluss
– Aufnahme von Informationen aus der Umwelt über Sinneszellen und Sinnesorgane Stoffkreisläufe in einem Ökosystem
– Kommunikation auf zellulärer und molekularer Ebene (zB Immunsystem Information und Hormonsystem) Kommunikation
Lebewesen – genetische und epigenetische Information auch ihre Zellen und Gewebe – haben die Fähigkeit Informationen aufzunehmen, weiterzuleiten, zu speichern, zu bearbeiten und an andere Organismen weiterzugeben. Kommunikation ist der wechselseitige Informationsaustausch. Dies setzt eine gemeinsame Sprache oder spezifische Reize voraus, die vom Empfänger aufgenommen und entschlüsselt werden können.
Variabilität, Verwandtschaft, Geschichte und Evolution Es hilft zB beim Verständnis folgender Prozesse:
Die Variabilität bei Lebewesen hat ihre Ursache in der Mutation von Erbanlagen und deren Neukombination im Zusammenhang mit der sexuellen Fortpflanzung. Das Basiskonzept thematisiert, dass Angepasstheit nur durch Variabilität möglich ist und durch Selektion bewirkt wird. Ähnlichkeit von Lebewesen einerseits und Vielfalt andererseits sind das Ergebnis stammesgeschichtlicher Entwicklungsprozesse. Der evolutionäre Wandel findet nicht nur auf der Ebene von Organismen statt, sondern auch bei Molekülen, Zellen, Geweben und Organen. Evolution ist ein Prozess, der auf der Ebene von Populationen stattfindet. Die Kenntnis der Evolutionsmechanismen ermöglicht das Verständnis des Zusammenhangs zwischen Variabilität und evolutiven Anpassungsprozessen. – Erregungsleitung
Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene: – Aufnahme von Informationen aus der Umwelt über Sinneszellen und Sinnesorgane
– Vielfalt der Organismen Kommunikation auf zellulärer und molekularer Ebene (zB Immunsystem und Hormonsystem)
– Veränderlichkeit durch Evolution genetische und epigenetische Information
– Evolutionsprozesse, die zur heutigen beobachtbaren Vielfalt der Lebewesen und zur Entwicklung des Menschen geführt haben Variabilität, Verwandtschaft, Geschichte und Evolution
– Verwandtschaft des Menschen Die Variabilität bei Lebewesen hat ihre Ursache in der Mutation von Erbanlagen und deren Neukombination im Zusammenhang mit den übrigen der sexuellen Fortpflanzung. Das Basiskonzept thematisiert, dass Angepasstheit nur durch Variabilität möglich ist und durch Selektion bewirkt wird. Ähnlichkeit von Lebewesen einerseits und Vielfalt andererseits sind das Ergebnis stammesgeschichtlicher Entwicklungsprozesse. Der evolutionäre Wandel findet nicht nur auf der Ebene von Organismen statt, sondern auch bei Molekülen, Zellen, Geweben und Organen. Evolution ist ein Prozess, der auf der Ebene von Populationen stattfindet. Die Kenntnis der Evolutionsmechanismen ermöglicht das Verständnis des Zusammenhangs zwischen Variabilität und evolutiven Anpassungsprozessen.
Schularbeiten Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene:
Der Zeitrahmen für Schularbeiten in – Vielfalt der 7. und 8. Klasse des Realgymnasiums und Oberstufenrealgymnasiums mit ergänzendem Unterricht in Biologie und Umweltbildung, Physik sowie Chemie ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des Fünften Teils zu entnehmen. Organismen
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: – Veränderlichkeit durch Evolution
5. Klasse (1. und 2. Semester): – Evolutionsprozesse, die zur heutigen beobachtbaren Vielfalt der Lebewesen und zur Entwicklung des Menschen geführt haben
Lerninhalte – Verwandtschaft des Menschen mit den übrigen Lebewesen
– Die Zelle als Grundbaustein der Organismen; Zusammenhänge zwischen Lebensvorgängen und Zellstrukturen Schularbeiten
– Die Mitose und ihre Bedeutung für Wachstum, Zelldifferenzierung und Entstehung vielzelliger Organismen Der Zeitrahmen für Schularbeiten in der 7. und 8. Klasse des Realgymnasiums und Oberstufenrealgymnasiums mit ergänzendem Unterricht in Biologie und Umweltbildung, Physik sowie Chemie ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des Fünften Teils zu entnehmen.
– Unterschiede zwischen Pro-und Eukaryoten; Bedeutung von Mikroorganismen und Pilzen für ökologische Kreisläufe Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
– Biotechnische Verfahren bei der Nahrungsmittelproduktion 5. Klasse (1. und 2. Semester):
– Bau, Fortpflanzung und Lebensweise pflanzlicher Organismen Lerninhalte
– Stoffwechselvorgänge: Assimilation (Fotosynthese und heterotrophe Assimilation) und Dissimilation (Gärung und Zellatmung) – Die Zelle als Grundbaustein der Organismen; Zusammenhänge zwischen Lebensvorgängen und Zellstrukturen
– Ökologie und Nachhaltigkeit: (Welt-)Ernährung, verschiedene Formen der Landwirtschaft – Die Mitose und ihre Bedeutung für Wachstum, Zelldifferenzierung und Entstehung vielzelliger Organismen
– Bau und Funktion der Organsysteme des Stoffwechsels (Verdauung, Atmung, Kreislauf, Ausscheidung) und deren Ausbildung in unterschiedlichen Organisationsebenen und Lebensräumen – Unterschiede zwischen Pro-und Eukaryoten; Bedeutung von Mikroorganismen und Pilzen für ökologische Kreisläufe
– Gesunde und ausgewogene Ernährung Biotechnische Verfahren bei der Nahrungsmittelproduktion
6. Klasse: – Bau, Fortpflanzung und Lebensweise pflanzlicher Organismen
3. Semester – Kompetenzmodul 3: – Stoffwechselvorgänge: Assimilation (Fotosynthese und heterotrophe Assimilation) und Dissimilation (Gärung und Zellatmung)
Lerninhalte – Ökologie und Nachhaltigkeit: (Welt-)Ernährung, verschiedene Formen der Landwirtschaft
– Information und Kommunikation im Nervensystem (Reizaufnahme, Erregungsleitung, Verarbeitung, Einfluss von Drogen) – Bau und Funktion der Organsysteme des Stoffwechsels (Verdauung, Atmung, Kreislauf, Ausscheidung) und deren Ausbildung in unterschiedlichen Organisationsebenen und Lebensräumen
– Information Gesunde und Kommunikation im Hormonsystem ausgewogene Ernährung
– Bedeutung der Meiose für die geschlechtliche Fortpflanzung 6. Klasse:
– Sexualität als biologisches, soziales und ethisches Phänomen 3. Semester – Kompetenzmodul 3:
– Embryonalentwicklung beim Menschen und mögliche Fortpflanzungsmanipulationen Lerninhalte
– Vernetzte Systeme: Ökologie, Ökonomie und Nachhaltigkeit – Information und Kommunikation im Nervensystem (Reizaufnahme, Erregungsleitung, Verarbeitung, Einfluss von Drogen)
4. Semester – Kompetenzmodul 4: Information und Kommunikation im Hormonsystem
Lerninhalte – Bedeutung der Meiose für die geschlechtliche Fortpflanzung
– Ökosysteme (Stoff- und Energiekreisläufe, Umweltfaktoren, Sukzession, Konvergenzerscheinungen) – Sexualität als biologisches, soziales und ethisches Phänomen
– Umweltprobleme (zB Klimawandel) Embryonalentwicklung beim Menschen und Lösungsmöglichkeiten im Rahmen nachhaltiger Entwicklung mögliche Fortpflanzungsmanipulationen
– Funktionsweise des Immunsystems und Auswirkungen von Störungen (zB Allergien, AIDS) – Vernetzte Systeme: Ökologie, Ökonomie und Nachhaltigkeit
4. Semester – Verhaltensbiologie Kompetenzmodul 4:
– Aufbau und Struktur der Erde, geodynamische Formungskräfte Lerninhalte
7. Klasse: – Ökosysteme (Stoff- und Energiekreisläufe, Umweltfaktoren, Sukzession, Konvergenzerscheinungen)
5. Semester – Kompetenzmodul 5: Umweltprobleme (zB Klimawandel) und Lösungsmöglichkeiten im Rahmen nachhaltiger Entwicklung
(falls Biologie und Umweltbildung in der 7. Klasse unterrichtet wird) – Funktionsweise des Immunsystems und Auswirkungen von Störungen (zB Allergien, AIDS)
Lerninhalte – Verhaltensbiologie
– Parasitismus Aufbau und Symbiose Struktur der Erde, geodynamische Formungskräfte
– Krankheitserreger (Bakterien, Viren, Pilze, Einzeller, Vielzeller) 7. Klasse:
– Ausgewählte Beispiele für Infektionskrankheiten, Hygienemaßnahmen und Prophylaxe 5. Semester – Kompetenzmodul 5:
– Zivilisationserkrankungen (zB Herz-Kreislauferkrankungen, Stresserkrankungen, Krebs) (falls Biologie und Umweltbildung in der 7. Klasse unterrichtet wird)
– Maßnahmen zur Gesundheitsförderung, Rolle der Mikroorganismen für die Gesundheit des Menschen Lerninhalte
6. Semester – Kompetenzmodul 6: Parasitismus und Symbiose
(falls Biologie und Umweltbildung in der 7. Klasse unterrichtet wird) – Krankheitserreger (Bakterien, Viren, Pilze, Einzeller, Vielzeller)
Lerninhalte – Ausgewählte Beispiele für Infektionskrankheiten, Hygienemaßnahmen und Prophylaxe
– Bewegungssysteme bei Pflanzen und Tieren Zivilisationserkrankungen (zB Herz-Kreislauferkrankungen, Stresserkrankungen, Krebs)
– Aufbau und Funktion von Skelett und Muskulatur Maßnahmen zur Gesundheitsförderung, Rolle der Mikroorganismen für die Gesundheit des Menschen
6. Semester – Entstehung und Ordnung biologischer Vielfalt Kompetenzmodul 6:
– Systematik (falls Biologie und Taxonomie Umweltbildung in der 7. Klasse unterrichtet wird)
– Charakteristika nachhaltiger Entwicklung (an Hand eines ausgewählten regionalen und/oder globalen Beispiels) Lerninhalte
8. Klasse – Kompetenzmodul 7: Bewegungssysteme bei Pflanzen und Tieren
7. Semester: – Aufbau und Funktion von Skelett und Muskulatur
Lerninhalte – Entstehung und Ordnung biologischer Vielfalt
– Zytologische Systematik und molekulare Grundlagen der Vererbung Taxonomie
– Biochemische Vorgänge bei der Proteinsynthese Charakteristika nachhaltiger Entwicklung (Transkription, Translation, Regulation der Genaktivität, Epigenetikan Hand eines ausgewählten regionalen und/oder globalen Beispiels)
8. Klasse – Vererbungsregeln und Humangenetik Kompetenzmodul 7:
– Evolutionsmechanismen; chemische und biologische Evolution, Evolutionstheorien 7. Semester:
8. Semester: Lerninhalte
Lerninhalte – Zytologische und molekulare Grundlagen der Vererbung
– Biotechnologische Verfahren, deren Anwendung und mögliche Auswirkungen; Wissenschafts- und Bioethik – Biochemische Vorgänge bei der Proteinsynthese (Transkription, Translation, Regulation der Genaktivität, Epigenetik)
– Entwicklungsgeschichte des Menschen Vererbungsregeln und Humangenetik
– Evolution als Basis für die Vielfalt der Organismen und für den Wandel von Ökosystemen, Organen und zellulären Strukturen – Evolutionsmechanismen; chemische und biologische Evolution, Evolutionstheorien
CHEMIE 8. Semester:
Bildungs- und Lehraufgabe (7. und 8. Klasse): Lerninhalte
Chemische Grundbildung soll mit dem für die Chemie charakteristischen „Zwiedenken“, das im submikroskopischen Bereich Erklärungen für Vorgänge im makroskopischen sucht und findet, vertraut machen. Stoffeigenschaften und Stoffartumwandlungen können auf relativ wenige auch philosophische Deutungssysteme und Grundvorstellungen zurückgeführt werden. Als Grundlage von Eingriffen in materielle Prozesse soll das Kennenlernen dieser Denkweise zum Verstehen des heutigen Weltbildes und der Entwicklung unserer Kultur beitragen. – Biotechnologische Verfahren, deren Anwendung und mögliche Auswirkungen; Wissenschafts- und Bioethik
Der Chemieunterricht in der Oberstufe erweitert und vertieft die erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten aus der Unterstufe. Er bereitet auf wissenschaftliches Denken und Arbeiten vor, indem unterschiedliche Zugänge zu den verschiedenen Dimensionen – Entwicklungsgeschichte des Erforschenswerten eröffnet werden. Menschen
Im Verbund mit Biologie, Mathematik und Physik soll Chemieunterricht auf exemplarische Weise den Weg der Erkenntnisfindung über Entwicklung und Anwendung von Deutungssystemen, also über Modelldenken, Systemdenken, Planen und Auswerten von Experimenten zu Stoffartumwandlungen zeigen. Die abwechselnde und bedarfsgerechte Anwendung von induktiv orientiertem Hypothesen-Bilden und deduktiv orientiertem Hypothesen-Prüfen hilft dabei. Dadurch schafft der Chemieunterricht die Basis für lebensgestaltende Lernstrategien und fördert über die Schule hinaus die Eigenständigkeit und Eigenverantwortung beim Erwerb von Wissen und Kompetenzen wie Teamfähigkeit, Problemlösekompetenz und Kommunikationsfähigkeit mit Expertinnen und Experten. – Evolution als Basis für die Vielfalt der Organismen und für den Wandel von Ökosystemen, Organen und zellulären Strukturen
Ziel ist der Einblick in die Vielgestaltigkeit und Omnipräsenz chemischer Prozesse: Dies soll nicht nur eine berufliche Orientierung erleichtern, sondern stoffliche Veränderungen als materielle und energetische Grundlage des Lebens und der Zivilisation erkennbar machen und auch Verständnis für die europäische und globale Bedeutung der chemischen Industrie schaffen. CHEMIE
Die Ausbildung von Verantwortungsbewusstsein Bildungs- und Kritikfähigkeit gegenüber Ge- Lehraufgabe (7. und Missbrauch wissenschaftlicher Erkenntnisse sollen die Teilhabe an wesentlichen gesellschaftlichen Entscheidungen ermöglichen 8. Klasse):
Beitrag zu den Aufgabenbereichen Chemische Grundbildung soll mit dem für die Chemie charakteristischen „Zwiedenken“, das im submikroskopischen Bereich Erklärungen für Vorgänge im makroskopischen sucht und findet, vertraut machen. Stoffeigenschaften und Stoffartumwandlungen können auf relativ wenige auch philosophische Deutungssysteme und Grundvorstellungen zurückgeführt werden. Als Grundlage von Eingriffen in materielle Prozesse soll das Kennenlernen dieser Denkweise zum Verstehen des heutigen Weltbildes und der Schule Entwicklung unserer Kultur beitragen.
Die bereits im Lehrplan Der Chemieunterricht in der Oberstufe erweitert und vertieft die erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten aus der Unterstufe definierten Beiträge sind altersadäquat weiter zu entwickeln. Er bereitet auf wissenschaftliches Denken und Arbeiten vor, indem unterschiedliche Zugänge zu vertiefen den verschiedenen Dimensionen des Erforschenswerten eröffnet werden.
Beiträge zu Im Verbund mit Biologie, Mathematik und Physik soll Chemieunterricht auf exemplarische Weise den Bildungsbereichen Weg der Erkenntnisfindung über Entwicklung und Anwendung von Deutungssystemen, also über Modelldenken, Systemdenken, Planen und Auswerten von Experimenten zu Stoffartumwandlungen zeigen. Die abwechselnde und bedarfsgerechte Anwendung von induktiv orientiertem Hypothesen-Bilden und deduktiv orientiertem Hypothesen-Prüfen hilft dabei. Dadurch schafft der Chemieunterricht die Basis für lebensgestaltende Lernstrategien und fördert über die Schule hinaus die Eigenständigkeit und Eigenverantwortung beim Erwerb von Wissen und Kompetenzen wie Teamfähigkeit, Problemlösekompetenz und Kommunikationsfähigkeit mit Expertinnen und Experten.
Sprache Ziel ist der Einblick in die Vielgestaltigkeit und Kommunikation Omnipräsenz chemischer Prozesse: Dies soll nicht nur eine berufliche Orientierung erleichtern, sondern stoffliche Veränderungen als materielle und energetische Grundlage des Lebens und der Zivilisation erkennbar machen und auch Verständnis für die europäische und globale Bedeutung der chemischen Industrie schaffen.
Erweiterung und sicherer Einsatz der chemischen Fachsprache als zusätzliche Form der Kommunikation innerhalb Die Ausbildung von Verantwortungsbewusstsein und außerhalb des fachwissenschaftlichen Bereiches; Beschreibung, Protokollierung Kritikfähigkeit gegenüber Ge- und Präsentation chemischer Sachverhalte Missbrauch wissenschaftlicher Erkenntnisse sollen die Teilhabe an wesentlichen gesellschaftlichen Entscheidungen ermöglichen.
Mensch und Gesellschaft Beitrag zu den Aufgabenbereichen der Schule
Verantwortung für den nachhaltigen Umgang mit materiellen und energetischen Ressourcen über Grenzen hinweg; Berücksichtigung ethischer Maßstäbe in Die bereits im Lehrplan der gesellschaftsrelevanten Umsetzung chemischer Erkenntnisse Unterstufe definierten Beiträge sind altersadäquat weiter zu entwickeln und zu vertiefen.
Natur und Technik Beiträge zu den Bildungsbereichen
Grundlegende Kenntnisse über Funktion und Vernetzung natürlicher und anthropogener Stoffkreisläufe; vertieftes Verständnis für die Beziehung von Struktur und Eigenschaften von Stoffen und deren gezielte Veränderungen; Einblick in technische und naturwissenschaftliche Studien- Sprache und Berufsfelder Kommunikation
Gesundheit Erweiterung und Bewegung sicherer Einsatz der chemischen Fachsprache als zusätzliche Form der Kommunikation innerhalb und außerhalb des fachwissenschaftlichen Bereiches; Beschreibung, Protokollierung und Präsentation chemischer Sachverhalte
Grundlagen für den gesundheitsfördernden und -bewussten Umgang mit Stoffen der Alltagswelt; vertieftes Kritikbewusstsein gegenüber der Ambivalenz von Drogen Mensch und Pharmazeutika Gesellschaft
Kreativität Verantwortung für den nachhaltigen Umgang mit materiellen und Gestaltung energetischen Ressourcen über Grenzen hinweg; Berücksichtigung ethischer Maßstäbe in der gesellschaftsrelevanten Umsetzung chemischer Erkenntnisse
Ästhetik bei ausgewählten chemischen Reaktionen; kreative Problemlösestrategien Natur und Modellentwicklung; Bereicherung emotionaler Erfahrungen Technik
Didaktische Grundsätze (7. und 8. Klasse): Grundlegende Kenntnisse über Funktion und Vernetzung natürlicher und anthropogener Stoffkreisläufe; vertieftes Verständnis für die Beziehung von Struktur und Eigenschaften von Stoffen und deren gezielte Veränderungen; Einblick in technische und naturwissenschaftliche Studien- und Berufsfelder
Basiskonzepte Gesundheit und Bewegung
Die Auswahl der Inhalte und Methoden ist so vorzunehmen, dass die Entwicklung und Anwendung folgender Basiskonzepte verwirklichbar ist: Grundlagen für den gesundheitsfördernden und -bewussten Umgang mit Stoffen der Alltagswelt; vertieftes Kritikbewusstsein gegenüber der Ambivalenz von Drogen und Pharmazeutika
Stoff-Teilchen-Konzept: Die erfahrbaren Phänomene der stofflichen Welt Kreativität und deren Deutung auf der Teilchenebene werden konsequent unterschieden Gestaltung
Struktur-Eigenschafts-Konzept: Art, Anordnung und Wechselwirkung der Teilchen bestimmen die Eigenschaften eines Stoffes Ästhetik bei ausgewählten chemischen Reaktionen; kreative Problemlösestrategien und Modellentwicklung; Bereicherung emotionaler Erfahrungen
Donator-Akzeptor-Konzept: Säure-Base-, Redox- und Komplexbildungsreaktionen lassen sich als Protonenübertragungen, Elektronenübertragungen bzw. Elektronenpaarverschiebungen beschreiben Didaktische Grundsätze (7. und 8. Klasse):
Energiekonzept: Alle chemischen Reaktionen sind mit einem Energieumsatz verbunden Basiskonzepte
Größenkonzept: Stoff- und Energieumsätze können quantitativ beschrieben werden Die Auswahl der Inhalte und Methoden ist so vorzunehmen, dass die Entwicklung und Anwendung folgender Basiskonzepte verwirklichbar ist:
Gleichgewichtskonzept: Reversible chemische Reaktionen können zu einem dynamischen Gleichgewichtszustand führen Stoff-Teilchen-Konzept: Die erfahrbaren Phänomene der stofflichen Welt und deren Deutung auf der Teilchenebene werden konsequent unterschieden
Im Sinne anzustrebender Methodenvielfalt sind folgende Leitlinien zu berücksichtigen Struktur-Eigenschafts-Konzept: Art, Anordnung und Wechselwirkung der Teilchen bestimmen die Eigenschaften eines Stoffes
Empirisch arbeiten Donator-Akzeptor-Konzept: Säure-Base-, Redox- und erfahrungsgeleitet lernen Komplexbildungsreaktionen lassen sich als Protonenübertragungen, Elektronenübertragungen bzw. Elektronenpaarverschiebungen beschreiben
Planung, Durchführung, Dokumentation und Deutung von Experimenten und sicherer Umgang mit den Stoffen stellen einen wesentlichen und unverzichtbaren Bestandteil des Chemieunterrichts dar. Die minimale Realisierung wird durch gemeinsames Beobachten und Auswerten von Demonstrations- und Schülerexperimenten erreicht. Eine optimale Erfüllung dieser Leitlinie ist die selbstständige experimentelle Problembearbeitung. Energiekonzept: Alle chemischen Reaktionen sind mit einem Energieumsatz verbunden
Situiert Größenkonzept: Stoff- und an Hand authentischer Probleme lernen Energieumsätze können quantitativ beschrieben werden
Ausgangspunkt für Lernen müssen realistische und relevante Probleme sein, die dazu motivieren neues Wissen und neue Fähigkeiten zu erwerben. Dabei wird auf Vorkenntnisse und Grundwissen der Schülerinnen und Schüler aufgebaut. Maximal realisiert wird dieser Anspruch, wenn Schülerinnen und Schüler in eine authentische Situation versetzt werden, die konkretes fachübergreifendes und fächerverbindendes Arbeiten erfordert. Eine minimale Realisierung kann durch eine Anknüpfung an aktuelle Probleme, authentische Fälle oder persönliche Erfahrungen gewährleistet werden. Gleichgewichtskonzept: Reversible chemische Reaktionen können zu einem dynamischen Gleichgewichtszustand führen
In vielfältigen Kontexten lernen Im Sinne anzustrebender Methodenvielfalt sind folgende Leitlinien zu berücksichtigen:
Um zu verhindern, dass ursprüngliche und neu erworbene Kenntnisse auf eine bestimmte Situation fixiert bleiben, sollen dieselben Inhalte in mehreren verschiedenen Zusammenhängen gelernt Empirisch arbeiten und bearbeitet werden. Die Realisierung kann vom Verweisen auf unterschiedliche Anwendungssituationen bis hin zur tatsächlichen Anwendung des Gelernten in einer konkreten Situation reichen. erfahrungsgeleitet lernen
Unter multiplen Perspektiven lernen Planung, Durchführung, Dokumentation und Deutung von Experimenten und sicherer Umgang mit den Stoffen stellen einen wesentlichen und unverzichtbaren Bestandteil des Chemieunterrichts dar. Die minimale Realisierung wird durch gemeinsames Beobachten und Auswerten von Demonstrations- und Schülerexperimenten erreicht. Eine optimale Erfüllung dieser Leitlinie ist die selbstständige experimentelle Problembearbeitung.
Einzelne Inhalte Situiert und an Hand authentischer Probleme müssen aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet und behandelt werden. Lehrausgänge und Exkursionen unterstützen dies. Die minimale Realisierung besteht in der Verdeutlichung unterschiedlicher Sichtweisen bei der Darbietung neuer Inhalte, die maximale im konkreten Erleben. lernen
In einem sozialen Umfeld lernen Ausgangspunkt für Lernen müssen realistische und relevante Probleme sein, die dazu motivieren neues Wissen und neue Fähigkeiten zu erwerben. Dabei wird auf Vorkenntnisse und Grundwissen der Schülerinnen und Schüler aufgebaut. Maximal realisiert wird dieser Anspruch, wenn Schülerinnen und Schüler in eine authentische Situation versetzt werden, die konkretes fachübergreifendes und fächerverbindendes Arbeiten erfordert. Eine minimale Realisierung kann durch eine Anknüpfung an aktuelle Probleme, authentische Fälle oder persönliche Erfahrungen gewährleistet werden.
Gemeinsames Lernen und Arbeiten wie auch Kooperation von Schülerinnen und Schülern mit Expertinnen und Experten im Rahmen situierter Problemstellungen hat Bestandteil möglichst vieler Lernphasen zu sein. Maximal realisieren lässt sich diese Leitlinie durch gemeinsames Lernen und Arbeiten in einer Expertengemeinschaft, für die minimale Realisierung werden Gruppenarbeiten vorgeschlagen. In vielfältigen Kontexten lernen
Mit instruktionaler Unterstützung lernen Um zu verhindern, dass ursprüngliche und neu erworbene Kenntnisse auf eine bestimmte Situation fixiert bleiben, sollen dieselben Inhalte in mehreren verschiedenen Zusammenhängen gelernt und bearbeitet werden. Die Realisierung kann vom Verweisen auf unterschiedliche Anwendungssituationen bis hin zur tatsächlichen Anwendung des Gelernten in einer konkreten Situation reichen.
Lernen ohne jegliche Instruktion ist in der Regel ineffektiv und führt leicht zu Überforderung. Die Lernumgebung (der Unterricht) ist so zu gestalten, dass neben vielfältigen Möglichkeiten eines Lernens in komplexen Situationen auch das zur Bearbeitung von Problemen (Aufgaben, Projekten usw.) erforderliche Wissen bereitgestellt und erworben wird. Unter multiplen Perspektiven lernen
Mit medialer Unterstützung lernen Einzelne Inhalte und Probleme müssen aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet und behandelt werden. Lehrausgänge und Exkursionen unterstützen dies. Die minimale Realisierung besteht in der Verdeutlichung unterschiedlicher Sichtweisen bei der Darbietung neuer Inhalte, die maximale im konkreten Erleben.
Die Beschaffung, Bewertung und Verarbeitung von Informationen müssen auch mit Hilfe zeitgemäßer Medien erfolgen. Die Verwendung von chemiespezifischer Software dient der Optimierung altersgemäßer Lernprozesse. Ergebnisse eigenständiger Arbeit sind in Form einer sachgerechten und ansprechenden Darstellung von den Schülerinnen und Schülern zu präsentieren. In einem sozialen Umfeld lernen
Kompetenzmodell Gemeinsames Lernen und Arbeiten wie auch Kooperation von Schülerinnen und Schülern mit Expertinnen und Experten im Rahmen situierter Problemstellungen hat Bestandteil möglichst vieler Lernphasen zu sein. Maximal realisieren lässt sich diese Leitlinie durch gemeinsames Lernen und Arbeiten in einer Expertengemeinschaft, für die minimale Realisierung werden Gruppenarbeiten vorgeschlagen.
Das Kompetenzmodell für Chemie ist als dreidimensionales Modell konstruiert, das Inhaltsdimension, Handlungsdimension und Anforderungsdimension vorsieht. Mit instruktionaler Unterstützung lernen
Lernen ohne jegliche Instruktion ist in der Regel ineffektiv und führt leicht zu Überforderung. Die Inhaltsdimension findet sich Lernumgebung (der Unterricht) ist so zu gestalten, dass neben vielfältigen Möglichkeiten eines Lernens in den einzelnen Semestern komplexen Situationen auch das zur Bearbeitung von Problemen (Aufgaben, Projekten usw.) erforderliche Wissen bereitgestellt und erworben wird.
Die Handlungsdimension umfasst die Bereiche Wissen organisieren, Erkenntnisse gewinnen und Konsequenzen ziehen. Deskriptoren in den einzelnen Bereichen beschreiben, wie Schülerinnen und Schüler mit den Inhalten umgehen können sollen. Mit medialer Unterstützung lernen
Wissen organisieren: Recherchieren, Darstellen, Kommunizieren Die Beschaffung, Bewertung und Verarbeitung von Informationen müssen auch mit Hilfe zeitgemäßer Medien erfolgen. Die Verwendung von chemiespezifischer Software dient der Optimierung altersgemäßer Lernprozesse. Ergebnisse eigenständiger Arbeit sind in Form einer sachgerechten und ansprechenden Darstellung von den Schülerinnen und Schülern zu präsentieren.
Unterschiedliche, relevante Quellen ausfindig machen und daraus fachspezifische Informationen entnehmen Kompetenzmodell
Daten sowie Vorgänge und Phänomene in Natur und Technik in verschiedenen Formen (Text, Grafik, Tabelle, Bild, Diagramm, Modell, …) unter Verwendung der chemischen Fachsprache adressatengerecht darstellen und erläutern Das Kompetenzmodell für Chemie ist als dreidimensionales Modell konstruiert, das Inhaltsdimension, Handlungsdimension und Anforderungsdimension vorsieht.
Fachlich und fachsprachlich korrekt und folgerichtig argumentieren Die Inhaltsdimension findet sich in den einzelnen Semestern.
Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten aus anderen Disziplinen heranziehen, um chemisches Wissen zu organisieren Die Handlungsdimension umfasst die Bereiche Wissen organisieren, Erkenntnisse gewinnen und Konsequenzen ziehen. Deskriptoren in den einzelnen Bereichen beschreiben, wie Schülerinnen und Schüler mit den Inhalten umgehen können sollen.
Die Bedeutung naturwissenschaftlicher Erkenntnisse und Modelle für die Entwicklung von Zivilisation und Kultur darstellen, erläutern und diskutieren Wissen organisieren: Recherchieren, Darstellen, Kommunizieren
Die Bedeutung chemischer Vorgänge und Phänomene darstellen, erläutern und diskutieren Unterschiedliche, relevante Quellen ausfindig machen und daraus fachspezifische Informationen entnehmen
Erkenntnisse gewinnen: Fragen, Untersuchen, Interpretieren Daten sowie Vorgänge und Phänomene in Natur und Technik in verschiedenen Formen (Text, Grafik, Tabelle, Bild, Diagramm, Modell, …) unter Verwendung der chemischen Fachsprache adressatengerecht darstellen und erläutern
Zu chemischen Fragen, Vermutungen Fachlich und Problemstellungen eine passende Untersuchung (Beobachtung, Messung, Experiment, …) durchführen fachsprachlich korrekt und protokollieren folgerichtig argumentieren
Daten Wissen, Fähigkeiten und Ergebnisse von Untersuchungen analysieren Fertigkeiten aus anderen Disziplinen heranziehen, um chemisches Wissen zu organisieren
Zu chemischen Fragen, Vermutungen und Problemstellungen eine passende Untersuchung (Beobachtung, Messung, Experiment, …) planen Die Bedeutung naturwissenschaftlicher Erkenntnisse und Modelle für die Entwicklung von Zivilisation und Kultur darstellen, erläutern und diskutieren
Naturwissenschaftliche Modelle verwenden, um Daten und Ergebnisse von Untersuchungen sowie Vorgänge und Zusammenhänge zu erklären Die Bedeutung chemischer Vorgänge und Phänomene darstellen, erläutern und diskutieren
Zu Vorgängen und Phänomenen in Natur und Technik Fragen stellen, Vermutungen aufstellen und Problemstellungen definieren, die mit Hilfe naturwissenschaftlicher Kenntnisse und Untersuchungen bearbeitet bzw. überprüft werden können Erkenntnisse gewinnen: Fragen, Untersuchen, Interpretieren
Auf der Basis von Daten Zu chemischen Fragen, Vermutungen und Untersuchungsergebnissen sowie deren Interpretation Hypothesen über Vorgänge Problemstellungen eine passende Untersuchung (Beobachtung, Messung, Experiment, …) durchführen und Zusammenhänge aufstellen protokollieren
Untersuchungsergebnisse im Hinblick auf eine konkrete Frage, Vermutung oder Problemstellung kritisch betrachten Daten und Ergebnisse von Untersuchungen analysieren
Konsequenzen ziehen: Bewerten, Entscheiden, Handeln Zu chemischen Fragen, Vermutungen und Problemstellungen eine passende Untersuchung (Beobachtung, Messung, Experiment, …) planen
Fachlich begründete Bewertungskriterien wiedergeben Naturwissenschaftliche Modelle verwenden, um Daten und Ergebnisse von Untersuchungen sowie Vorgänge und Zusammenhänge zu erklären
Chemische Fragestellungen Zu Vorgängen und Argumentationen erkennen Phänomenen in Natur und Technik Fragen stellen, Vermutungen aufstellen und Problemstellungen definieren, die mit Hilfe naturwissenschaftlicher Kenntnisse und Untersuchungen bearbeitet bzw. überprüft werden können
Konkurrierende Interpretationsmöglichkeiten gegeneinander abwägen und auf dieser Auf der Basis Entscheidungen treffen von Daten und Untersuchungsergebnissen sowie deren Interpretation Hypothesen über Vorgänge und Zusammenhänge aufstellen
Daten, Fakten und Ergebnisse aus verschiedenen Quellen sowie Schlussfolgerungen kritisch hinterfragen und Gründe für deren Annahme oder Verwerfung angeben Untersuchungsergebnisse im Hinblick auf eine konkrete Frage, Vermutung oder Problemstellung kritisch betrachten
Einen Problemlöseprozess oder ein Modell kritisch reflektieren und gegebenenfalls Alternativen entwickeln Konsequenzen ziehen: Bewerten, Entscheiden, Handeln
Bedeutung, Chancen und Risiken der Anwendungen von naturwissenschaftlichen Erkenntnissen für sich persönlich und für die Gesellschaft einschätzen Fachlich begründete Bewertungskriterien wiedergeben
Entscheidungen in gesellschaftlich relevanten Fragen aus naturwissenschaftlicher Sicht begründen Chemische Fragestellungen und bewerten Argumentationen erkennen
Die Anforderungsdimension umfasst Niveau 1, auf dem Schülerinnen und Schüler angeleitet durch eine Aufgabe geführt werden, Konkurrierende Interpretationsmöglichkeiten gegeneinander abwägen und Niveau 2, auf dem sie weitgehend selbstständig arbeiten. dieser Basis Entscheidungen treffen
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Daten, Fakten und Ergebnisse aus verschiedenen Quellen sowie Schlussfolgerungen kritisch hinterfragen und Gründe für deren Annahme oder Verwerfung angeben
Kursiv gesetzte Teile gelten als verbindliche Zusätze für alle realgymnasialen Schulformen. Einen Problemlöseprozess oder ein Modell kritisch reflektieren und gegebenenfalls Alternativen entwickeln
Semesterübergreifende Kompetenzen Bedeutung, Chancen und Risiken der Anwendungen von naturwissenschaftlichen Erkenntnissen für sich persönlich und für die Gesellschaft einschätzen
Chemisches Wissen und der kompetente Umgang damit sind ihrem Wesen nach aufbauend, dh. grundlegendes Wissen und Basiskompetenzen, die in einem Semester erworben wurden, müssen in darauf folgenden Semestern angewendet und erweitert werden. Die Entscheidungen in vorangegangenen Semestern erworbenen Basiskonzepte sowie die chemische Fach- und Formelsprache müssen auf Aufgabenstellungen gesellschaftlich relevanten Fragen aus allen chemierelevanten Bereichen angewendet werden können. naturwissenschaftlicher Sicht begründen und bewerten
Kompetenzerwerb erfolgt nicht punktuell, sondern erstreckt sich über einen längeren Zeitraum. Daher ist die Handlungsdimension des Kompetenzmodells in jedem Semester zu berücksichtigen. Die Konkretisierung an Hand einzelner Deskriptoren in Verknüpfung mit den Fachinhalten obliegt der Lehrkraft. Die Anforderungsdimension umfasst Niveau 1, auf dem Schülerinnen und Schüler angeleitet durch eine Aufgabe geführt werden, und Niveau 2, auf dem sie weitgehend selbstständig arbeiten.
7. Klasse: Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
5 Kursiv gesetzte Teile gelten als verbindliche Zusätze für alle realgymnasialen Schulformen. Semester – Kompetenzmodul 5:
Modellbildung Semesterübergreifende Kompetenzen
Die erfahrbaren Phänomene Chemisches Wissen und der stofflichen Welt kompetente Umgang damit sind ihrem Wesen nach aufbauend, dh. grundlegendes Wissen und deren Deutung Basiskompetenzen, die in einem Semester erworben wurden, müssen in darauf folgenden Semestern angewendet und erweitert werden. Die in vorangegangenen Semestern erworbenen Basiskonzepte sowie die chemische Fach- und Formelsprache müssen auf der Teilchenebene konsequent unterscheiden (Stoff-Teilchen-Konzept) Aufgabenstellungen aus allen chemierelevanten Bereichen angewendet werden können.
An Kompetenzerwerb erfolgt nicht punktuell, sondern erstreckt sich über einen längeren Zeitraum. Daher ist die Handlungsdimension des Kompetenzmodells in jedem Semester zu berücksichtigen. Die Konkretisierung an Hand der Modelle vom Aufbau der Atome Einsicht einzelner Deskriptoren in das Wesen und die Entwicklung chemiespezifischer Modellvorstellungen gewinnen und diese darstellen Verknüpfung mit den Fachinhalten obliegt der Lehrkraft.
Mit Hilfe des wellenmechanischen Atommodells die Aufbauprinzipien des Periodensystems der Elemente erläutern 7. Klasse:
Die Modelle der chemischen Bindung (inkl. delokalisierter Elektronensysteme) und der Wechselwirkungen zwischen Teilchen beschreiben und vergleichen. 5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Strukturen Modellbildung
Eigenschaften von Stoffen durch Art, Anordnung Die erfahrbaren Phänomene der stofflichen Welt und Wechselwirkung deren Deutung auf der Teilchen erklären Teilchenebene konsequent unterscheiden (Struktur-Eigenschafts-KonzeptStoff-Teilchen-Konzept).
Durch Kombination von Hypothesenbildung und experimenteller Überprüfung an An Hand von Stoffen mit kovalenten Bindungen Zusammenhänge zwischen Strukturen und Eigenschaften der Stoffe herstellen Modelle vom Aufbau der Atome Einsicht in das Wesen und die Entwicklung chemiespezifischer Modellvorstellungen gewinnen und diese darstellen.
Kenntnis Mit Hilfe des wellenmechanischen Atommodells die Aufbauprinzipien des Periodensystems der Modellvorstellungen über Molekülgeometrien und Hybridisierung anwenden Elemente erläutern.
Substanz Die Modelle der chemischen Bindung (inkl. delokalisierter Elektronensysteme) und Energie der Wechselwirkungen zwischen Teilchen beschreiben und vergleichen.
Stoff- und Energieumsätze bei chemischen Reaktionen quantitativ beschreiben (Energiekonzept, Größenkonzept). Strukturen
Die Beziehungen zwischen stofflichen und energetischen Veränderungen an Hand der Energiebilanz chemischer Reaktionen (inkl. katalytischer Vorgänge) erläutern. Eigenschaften von Stoffen durch Art, Anordnung und Wechselwirkung der Teilchen erklären (Struktur-Eigenschafts-Konzept).
An einfachen Beispielen aus der Stöchiometrie die Möglichkeiten quantitativer Betrachtungsweisen Durch Kombination von Stoff- Hypothesenbildung und Energieumsätzen aufzeigen experimenteller Überprüfung an Hand von Stoffen mit kovalenten Bindungen Zusammenhänge zwischen Strukturen und Eigenschaften der Stoffe herstellen.
Die Verwendung von fossilen Rohstoffen als Energieträger beurteilen Kenntnis der Modellvorstellungen über Molekülgeometrien und Hybridisierung anwenden.
6. Semester – Kompetenzmodul 6: Substanz und Energie
Gleichgewicht Stoff- und Energieumsätze bei chemischen Reaktionen quantitativ beschreiben (Energiekonzept, Größenkonzept).
Die Gleichgewichtsdynamik chemischer Reaktionen darstellen, ihre Beeinflussung erläutern und damit die Steuerung von Reaktionen erklären (Gleichgewichtskonzept). Die Beziehungen zwischen stofflichen und energetischen Veränderungen an Hand der Energiebilanz chemischer Reaktionen (inkl. katalytischer Vorgänge) erläutern.
Das Massenwirkungsgesetz auch auf Lösungsgleichgewichte An einfachen Beispielen aus der Stöchiometrie die Möglichkeiten quantitativer Betrachtungsweisen von Stoff- und Komplexbildungsgleichgewichte anwenden Energieumsätzen aufzeigen.
Übertragung Die Verwendung von fossilen Rohstoffen als Energieträger beurteilen.
Säure-Base-, Redox- und Komplexbildungsreaktionen als Übertragungs- bzw. Verschiebungsprozesse beschreiben (Donator-Akzeptor-Konzept) 6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Donator-Akzeptor-Wechselwirkungen als grundlegendes Prinzip chemischer Reaktionen am Beispiel von Protolysegleichgewichten und Redoxreaktionen erläutern Gleichgewicht
Kenntnisse über Redoxreaktionen auf Aufgabenstellungen zu elektrochemischen Vorgängen anwenden Die Gleichgewichtsdynamik chemischer Reaktionen darstellen, ihre Beeinflussung erläutern und damit die Steuerung von Reaktionen erklären (Gleichgewichtskonzept).
Zusätzlich im Realgymnasium mit vertiefendem Unterricht in Biologie, Chemie und Physik: Gleichgewichtsreaktionen Das Massenwirkungsgesetz auch auf Lösungsgleichgewichte und elektrochemische Prozesse quantitativ beschreiben Komplexbildungsgleichgewichte anwenden.
Umgang mit Materie Übertragung
Die Umwandlung von Naturprodukten Säure-Base-, Redox- und die Synthese von wichtigen anorganisch-chemischen Grundprodukten sowie ihre Verwendung beschreiben Komplexbildungsreaktionen als Übertragungs- bzw. Verschiebungsprozesse beschreiben (Donator-Akzeptor-Konzept)
Potentielle Risiken Donator-Akzeptor-Wechselwirkungen als grundlegendes Prinzip chemischer Reaktionen am Beispiel ausgewählter Stoffe benennen. von Protolysegleichgewichten und Redoxreaktionen erläutern
Funktion und Vernetzung natürlicher und anthropogener Stoffkreisläufe erklären. Kenntnisse über Redoxreaktionen auf Aufgabenstellungen zu elektrochemischen Vorgängen anwenden
Den Umgang Zusätzlich im Realgymnasium mit materiellen und energetischen Ressourcen bewerten vertiefendem Unterricht in Biologie, Chemie und dabei regionale Physik: Gleichgewichtsreaktionen und europäische Besonderheiten berücksichtigen. elektrochemische Prozesse quantitativ beschreiben
Entstehung und Wirkung von Schadstoffen beschreiben. Umgang mit Materie
Chemische Vorgänge im Haushalt in Abhängigkeit Die Umwandlung von den beteiligten Substanzen erklären Naturprodukten und die Synthese von wichtigen anorganisch-chemischen Grundprodukten sowie ihre Verwendung beschreiben.
Gewinnung und Verwendung von Metallen und keramischen Stoffen sowie Wiederverwertung von Metallen darstellen Potentielle Risiken am Beispiel ausgewählter Stoffe benennen.
Ausgewählte chemische Analysenmethoden durchführen Funktion und die Ergebnisse interpretieren Vernetzung natürlicher und anthropogener Stoffkreisläufe erklären.
8 Den Umgang mit materiellen und energetischen Ressourcen bewerten und dabei regionale und europäische Besonderheiten berücksichtigen. Klasse – Kompetenzmodul 7:
7 Entstehung und Wirkung von Schadstoffen beschreiben. Semester:
Struktur und Reaktion Chemische Vorgänge im Haushalt in Abhängigkeit von den beteiligten Substanzen erklären.
Zusammenhänge von Strukturen Gewinnung und Eigenschaften am Beispiel Verwendung von Kohlenstoffverbindungen inklusive funktioneller Gruppen Metallen und Arten der Isomerie beschreiben keramischen Stoffen sowie Wiederverwertung von Metallen darstellen.
Donator-Akzeptor-Wechselwirkungen als grundlegendes Prinzip zur Erklärung von Reaktionen organischer Moleküle anwenden Ausgewählte chemische Analysenmethoden durchführen und die Ergebnisse interpretieren.
Zusätzlich im Realgymnasium mit vertiefendem Unterricht in Biologie, Chemie und Physik: Mechanismen von Reaktionen in der organischen Chemie beschreiben. 8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
Substanz und Energie 7. Semester:
Herstellung Struktur und Verwendung wichtiger organisch-chemischer Grundprodukte darstellen. Reaktion
Ausgewählte Stoffwechselprozesse skizzieren Zusammenhänge von Strukturen und Eigenschaften am Beispiel von Kohlenstoffverbindungen inklusive funktioneller Gruppen und Arten der Isomerie beschreiben.
Gewinnung, Verwendung und Wiederverwertung Donator-Akzeptor-Wechselwirkungen als grundlegendes Prinzip zur Erklärung von makromolekularen Stoffen darstellen Reaktionen organischer Moleküle anwenden.
Zusätzlich im Realgymnasium mit vertiefendem Unterricht in Biologie, Chemie und Physik: Nachwachsende Rohstoffe angeben und mit fossilen Rohstoffen vergleichen Mechanismen von Reaktionen in der organischen Chemie beschreiben.
8. Semester: Substanz und Energie
Chemische Grundlagen des Lebens Herstellung und Verwendung wichtiger organisch-chemischer Grundprodukte darstellen.
Erläutern, wie alle Lebensvorgänge auf stofflichen und energetischen Veränderungen beruhen und die Menschen von ihrer stofflichen Umwelt abhängig sind Ausgewählte Stoffwechselprozesse skizzieren.
Die Wichtigkeit einer gesundheitsbewussten Lebensführung an Beispielen aus der Lebensmittelchemie diskutieren Gewinnung, Verwendung und Wiederverwertung von makromolekularen Stoffen darstellen.
Durch kritisch reflektierenden Einsatz von differenzierten Stoffkenntnissen zu Ernährungsempfehlungen Stellung beziehen Zusätzlich im Realgymnasium mit vertiefendem Unterricht in Biologie, Chemie und Physik: Nachwachsende Rohstoffe angeben und mit fossilen Rohstoffen vergleichen.
Gesundheitsfördernden und bewussten Umgang mit Stoffen der Alltagswelt am Beispiel von Genussmitteln und Drogen diskutieren 8. Semester:
Zusätzlich im Realgymnasium mit vertiefendem Unterricht in Biologie, Chemie und Physik: Chemische Grundlagen des Lebens
– Struktur Erläutern, wie alle Lebensvorgänge auf stofflichen und Funktion biologischer Membranen beschreiben energetischen Veränderungen beruhen und die Menschen von ihrer stofflichen Umwelt abhängig sind.
– Aspekte der Pharmakologie und Toxikologie Die Wichtigkeit einer gesundheitsbewussten Lebensführung an ausgewählten Beispielen darstellen aus der Lebensmittelchemie diskutieren.
PHYSIK Durch kritisch reflektierenden Einsatz von differenzierten Stoffkenntnissen zu Ernährungsempfehlungen Stellung beziehen.
Bildungs- Gesundheitsfördernden und Lehraufgabe (5. bis 8 bewussten Umgang mit Stoffen der Alltagswelt am Beispiel von Genussmitteln und Drogen diskutieren. Klasse):
Der Physikunterricht hat zum allgemeinen Bildungsauftrag der Schule, insbesondere der Befähigung zum selbstständigen Wissenserwerb, dem verantwortungsbewussten Umgang mit der Umwelt und der verantwortlichen, rationalen Mitwirkung an gesellschaftlichen Entscheidungen fachspezifisch beizutragen und damit in besonderer Weise den Erwerb naturwissenschaftlicher Kompetenzen zu fördern. Zusätzlich im Realgymnasium mit vertiefendem Unterricht in Biologie, Chemie und Physik:
Die Schülerinnen und Schüler sollen eine rationale Weltsicht erwerben, aktiv die spezifischen Arbeitsweisen der Physik und ihre Bedeutung als Grundlagenwissenschaft erkennen und damit beurteilen lernen, welche Beiträge zu persönlichen und gesellschaftlichen Entscheidungen die Physik liefern kann. Weiters sollen sie die Bedeutung physikalischer Phänomene und Konzepte im Alltag, in der Umwelt sowie für die Welterkenntnis erfassen und diese für ihre Lebensgestaltung nutzen. Zudem sollen die Schülerinnen und Schüler Einblicke in die Vorläufigkeit von naturwissenschaftlichen Erkenntnissen und das Wesen der Naturwissenschaften erhalten. Sie sollen den Beitrag der Physik zur Lösung individueller, lokaler und globaler Probleme sowie die Physik als schöpferische Leistung der Menschheit und damit als Kulturgut erkennen. Der Physikunterricht leistet einen wichtigen Beitrag zur Berufsorientierung – Struktur und der persönlichen Berufswahl. Funktion biologischer Membranen beschreiben
Ziel des Physikunterrichts ist, dass Schülerinnen und Schüler über eine naturwissenschaftliche Grundbildung verfügen, um in naturwissenschaftlichen Fragen kompetent handeln zu können. Deshalb sollen im Physikunterricht die Lernergebnisse, also die von Schülerinnen und Schülern erworbenen fachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten, die ihnen aktiv zur Verfügung stehen, in den Vordergrund rücken – Aspekte der Pharmakologie und nicht das Abarbeiten von Themenkatalogen durch die Lehrperson. Toxikologie an ausgewählten Beispielen darstellen
Beiträge zu den Bildungsbereichen PHYSIK
Sprache Bildungs- und Kommunikation Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse):
Ein Grundvokabular physikalischer Fachbegriffe erwerben; gezielt zwischen Alltagssprache und Fachsprache differenzieren und übersetzen können; Einsicht in die Notwendigkeit und Wirksamkeit symbolischer Beschreibungen gewinnen; physikalische Sachverhalte beschreiben, protokollieren, argumentieren und präsentieren können; Darstellungen von Naturwissenschaften in Medien (Zeitungen, Filme, Internet, etc.) kritisch bewerten können. Der Physikunterricht hat zum allgemeinen Bildungsauftrag der Schule, insbesondere der Befähigung zum selbstständigen Wissenserwerb, dem verantwortungsbewussten Umgang mit der Umwelt und der verantwortlichen, rationalen Mitwirkung an gesellschaftlichen Entscheidungen fachspezifisch beizutragen und damit in besonderer Weise den Erwerb naturwissenschaftlicher Kompetenzen zu fördern.
Mensch Die Schülerinnen und Gesellschaft Schüler sollen eine rationale Weltsicht erwerben, aktiv die spezifischen Arbeitsweisen der Physik und ihre Bedeutung als Grundlagenwissenschaft erkennen und damit beurteilen lernen, welche Beiträge zu persönlichen und gesellschaftlichen Entscheidungen die Physik liefern kann. Weiters sollen sie die Bedeutung physikalischer Phänomene und Konzepte im Alltag, in der Umwelt sowie für die Welterkenntnis erfassen und diese für ihre Lebensgestaltung nutzen. Zudem sollen die Schülerinnen und Schüler Einblicke in die Vorläufigkeit von naturwissenschaftlichen Erkenntnissen und das Wesen der Naturwissenschaften erhalten. Sie sollen den Beitrag der Physik zur Lösung individueller, lokaler und globaler Probleme sowie die Physik als schöpferische Leistung der Menschheit und damit als Kulturgut erkennen. Der Physikunterricht leistet einen wichtigen Beitrag zur Berufsorientierung und der persönlichen Berufswahl.
Physik als Grundlagenwissenschaft (Welterkenntnis) und als angewandte Wissenschaft (Weltgestaltung) verstehen; Verantwortung für den nachhaltigen Umgang mit Ressourcen übernehmen; ethische Maßstäbe in der gesellschaftsrelevanten Umsetzung physikalischer Erkenntnisse beachten; rationale Kritikfähigkeit bei gesellschaftlichen Problemen (zB Klimawandel, Energie, Mobilität) entwickeln; Berufswahl. Ziel des Physikunterrichts ist, dass Schülerinnen und Schüler über eine naturwissenschaftliche Grundbildung verfügen, um in naturwissenschaftlichen Fragen kompetent handeln zu können. Deshalb sollen im Physikunterricht die Lernergebnisse, also die von Schülerinnen und Schülern erworbenen fachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten, die ihnen aktiv zur Verfügung stehen, in den Vordergrund rücken und nicht das Abarbeiten von Themenkatalogen durch die Lehrperson.
Natur und Technik Beiträge zu den Bildungsbereichen
Einsichten in die Ursachen von Naturerscheinungen und daraus abgeleiteten, zugehörigen physikalischen Gesetzmäßigkeiten gewinnen; Kausalitätsdenken und Erkennen der Grenzen der Vorhersagbarkeit auf Grund von praktisch oder prinzipiell unvollständigen Systeminformationen entwickeln; Naturwissenschaftliche Denk- Sprache und Arbeitsweisen erwerben; Physik als Grundlage der Technik verstehen. Kommunikation
Gesundheit Ein Grundvokabular physikalischer Fachbegriffe erwerben; gezielt zwischen Alltagssprache und Bewegung Fachsprache differenzieren und übersetzen können; Einsicht in die Notwendigkeit und Wirksamkeit symbolischer Beschreibungen gewinnen; physikalische Sachverhalte beschreiben, protokollieren, argumentieren und präsentieren können; Darstellungen von Naturwissenschaften in Medien (Zeitungen, Filme, Internet, etc.) kritisch bewerten können.
Grundlagen für gesundheitsförderndes Verhalten verstehen; Sicherheitsbewusstsein in Haushalt und Verkehr entwickeln, Chancen Mensch und Gefahren im Umgang mit Elektrizität, Lasern, ionisierender Strahlung, etc. erkennen. Gesellschaft
Kreativität Physik als Grundlagenwissenschaft (Welterkenntnis) und Gestaltung als angewandte Wissenschaft (Weltgestaltung) verstehen; Verantwortung für den nachhaltigen Umgang mit Ressourcen übernehmen; ethische Maßstäbe in der gesellschaftsrelevanten Umsetzung physikalischer Erkenntnisse beachten; rationale Kritikfähigkeit bei gesellschaftlichen Problemen (zB Klimawandel, Energie, Mobilität) entwickeln; Berufswahl.
Naturwissenschaftliche Forschung als kreativen Prozess verstehen; Gestaltung physikalischer und technischer Anwendungen; Kreativität bei Problemlösungsprozessen Natur und Modellbildung. Technik
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse): Einsichten in die Ursachen von Naturerscheinungen und daraus abgeleiteten, zugehörigen physikalischen Gesetzmäßigkeiten gewinnen; Kausalitätsdenken und Erkennen der Grenzen der Vorhersagbarkeit auf Grund von praktisch oder prinzipiell unvollständigen Systeminformationen entwickeln; Naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen erwerben; Physik als Grundlage der Technik verstehen.
Physikalische Grundbildung besteht aus drei wesentlichen Bereichen. Kompetenzorientierter Physikunterricht ist dabei so zu gestalten, dass Kompetenzen aus allen drei folgenden Bereichen auf Basis der Lerninhalte jedes Semester erworben und gefördert werden. Die in vorangegangenen Semestern erworbenen Kompetenzen aller drei Bereiche werden im Sinne einer nachhaltigen Kompetenzentwicklung in folgenden Semestern vertieft Gesundheit und erweitert. Bewegung
W: Fachwissen Grundlagen für gesundheitsförderndes Verhalten verstehen; Sicherheitsbewusstsein in Haushalt und Verkehr entwickeln, Chancen und Gefahren im Umgang mit Elektrizität, Lasern, ionisierender Strahlung, etc. erkennen.
In diesem Bereich erwerben Schülerinnen und Schüler physikalisches Fachwissen und wenden dieses Fachwissen in verschiedenen Kontexten an. Schülerinnen Kreativität und Schüler zeigen Kompetenzen dadurch, dass sie Gestaltung
– Vorgänge und Phänomene in Natur, Alltag und Technik beschreiben und benennen, Naturwissenschaftliche Forschung als kreativen Prozess verstehen; Gestaltung physikalischer und technischer Anwendungen; Kreativität bei Problemlösungsprozessen und Modellbildung.
– mit Informationen aus fachlichen Medien und Quellen umgehen, Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse):
– Vorgänge und Phänomene in Natur, Alltag und Technik in verschiedenen Formen (Bild, Grafik, Tabelle, Diagramm, formale Zusammenhänge, Modelle, ...) darstellen, erläutern und adressatengerecht kommunizieren, Physikalische Grundbildung besteht aus drei wesentlichen Bereichen. Kompetenzorientierter Physikunterricht ist dabei so zu gestalten, dass Kompetenzen aus allen drei folgenden Bereichen auf Basis der Lerninhalte jedes Semester erworben und gefördert werden. Die in vorangegangenen Semestern erworbenen Kompetenzen aller drei Bereiche werden im Sinne einer nachhaltigen Kompetenzentwicklung in folgenden Semestern vertieft und erweitert.
– W: Fachwissen in unterschiedlichen Kontexten anwenden.
E: Experimentieren und Erkenntnisgewinnung In diesem Bereich erwerben Schülerinnen und Schüler physikalisches Fachwissen und wenden dieses Fachwissen in verschiedenen Kontexten an. Schülerinnen und Schüler zeigen Kompetenzen dadurch, dass sie
In diesem Bereich erwerben Schülerinnen und Schüler Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit physikalischen Arbeitsweisen. Schülerinnen und Schülern zeigen Kompetenzen dadurch, dass sie – Vorgänge und Phänomene in Natur, Alltag und Technik beschreiben und benennen,
– zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Alltag und Technik naturwissenschaftliche Fragen formulieren mit Informationen aus fachlichen Medien und Hypothesen aufstellen Quellen umgehen,
– zu Fragestellungen eine passende Untersuchung oder ein Experiment planen, durchführen und protokollieren, – Vorgänge und Phänomene in Natur, Alltag und Technik in verschiedenen Formen (Bild, Grafik, Tabelle, Diagramm, formale Zusammenhänge, Modelle, ...) darstellen, erläutern und adressatengerecht kommunizieren,
– im Rahmen naturwissenschaftlicher Untersuchungen oder Experimente Daten aufnehmen und analysieren (ordnen, vergleichen, messen, Abhängigkeiten feststellen, Zuverlässigkeit einschätzen), Fachwissen in unterschiedlichen Kontexten anwenden.
– Daten durch mathematische und physikalische Modelle abbilden E: Experimentieren und interpretieren. Erkenntnisgewinnung
S: Standpunkte begründen und aus naturwissenschaftlicher Sicht bewerten In diesem Bereich erwerben Schülerinnen und Schüler Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit physikalischen Arbeitsweisen. Schülerinnen und Schülern zeigen Kompetenzen dadurch, dass sie
In diesem Bereich erwerben Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit, naturwissenschaftlich begründet zu argumentieren und am gesellschaftlichen Diskurs teilzunehmen. Schülerinnen und Schülern zeigen Kompetenzen dadurch, dass sie – zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Alltag und Technik naturwissenschaftliche Fragen formulieren und Hypothesen aufstellen,
– Bedeutung, Chancen und Risiken der Anwendungen von naturwissenschaftlichen Erkenntnissen auf persönlicher, regionaler und globaler Ebene erkennen, um verantwortungsbewusst handeln zu können, – zu Fragestellungen eine passende Untersuchung oder ein Experiment planen, durchführen und protokollieren,
– Naturwissenschaftliche von nicht-naturwissenschaftlichen Argumentationen im Rahmen naturwissenschaftlicher Untersuchungen oder Experimente Daten aufnehmen und Fragestellungen unterscheiden analysieren (ordnen, vergleichen, messen, Abhängigkeiten feststellen, Zuverlässigkeit einschätzen),
– Informationen aus unterschiedlich verlässlichen Quellen aus naturwissenschaftlicher Sicht Daten durch mathematische und aus anderen Blickwinkeln (zB ökonomisch, ökologisch, ethisch) reflektieren, physikalische Modelle abbilden und interpretieren.
– Entscheidungskriterien für das eigene Handeln entwickeln S: Standpunkte begründen und aus naturwissenschaftlicher Sicht überprüfen. bewerten
Die Anforderungsniveaus (Komplexität) der In diesem Bereich erwerben Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit, naturwissenschaftlich begründet zu argumentieren und am gesellschaftlichen Diskurs teilzunehmen. Schülerinnen und Schülern zeigen Kompetenzen der drei Bereiche sind in zwei Stufen eingeteilt: dadurch, dass sie
– Reproduktions- Bedeutung, Chancen und Transferleistungen Risiken der Anwendungen von naturwissenschaftlichen Erkenntnissen auf persönlicher, regionaler und globaler Ebene erkennen, um verantwortungsbewusst handeln zu können,
– Reflexion Naturwissenschaftliche von nicht-naturwissenschaftlichen Argumentationen und Problemlösung Fragestellungen unterscheiden,
Darüber hinaus gelten folgende didaktische Grundsätze: – Informationen aus unterschiedlich verlässlichen Quellen aus naturwissenschaftlicher Sicht und aus anderen Blickwinkeln (zB ökonomisch, ökologisch, ethisch) reflektieren,
Physikunterricht ist so zu gestalten, dass er die Alltagserfahrungen und Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt. Er ist weiters an den Interessen und Vorerfahrungen der Jugendlichen durch die Verwendung von Lebensweltbezügen und Alltagskontexten, auch Fächer übergreifend, zu orientieren. Eine zu frühe Abstraktion ist zu vermeiden, – Entscheidungskriterien für das Erlangen konzeptuellen Verständnisses soll im Vordergrund stehen eigene Handeln entwickeln und aus naturwissenschaftlicher Sicht überprüfen.
Im Physikunterricht sind moderne Medien und Technologien einzusetzen Die Anforderungsniveaus (insbesondere elektronische Messwerterfassung, interaktive Simulationen, Datenauswertung und -analyse und ModellbildungKomplexität) sowie außerschulische Lernorte einzubeziehen. der Kompetenzen der drei Bereiche sind in zwei Stufen eingeteilt:
Schularbeiten – Reproduktions- und Transferleistungen
Der Zeitrahmen für Schularbeiten in der 7. und 8. Klasse des Realgymnasiums und Oberstufenrealgymnasiums mit ergänzendem Unterricht in Biologie – Reflexion und Umweltbildung, Physik sowie Chemie ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des Fünften Teils zu entnehmen. Problemlösung
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff Darüber hinaus gelten folgende didaktische Grundsätze:
an Schulen mit mehr als sieben Wochenstunden Physikunterricht in ist so zu gestalten, dass er die Alltagserfahrungen und Vorstellungen der Oberstufe Schülerinnen und Schüler berücksichtigt. Er ist weiters an den Interessen und Vorerfahrungen der Jugendlichen durch die Verwendung von Lebensweltbezügen und Alltagskontexten, auch Fächer übergreifend, zu orientieren. Eine zu frühe Abstraktion ist zu vermeiden, das Erlangen konzeptuellen Verständnisses soll im Vordergrund stehen.
5. Klasse (1. und 2. Semester): Im Physikunterricht sind moderne Medien und Technologien einzusetzen (insbesondere elektronische Messwerterfassung, interaktive Simulationen, Datenauswertung und -analyse und Modellbildung) sowie außerschulische Lernorte einzubeziehen.
Größenordnungen im Mikro-und Makrokosmos; Stellung im Universum Schularbeiten
Mechanik I: Relativität von Ruhe und Bewegung, Bewegungsänderung durch Kräfte, Newton’sche Bewegungsgleichung, geradlinige und kreisförmige Bewegung, Gravitation Der Zeitrahmen für Schularbeiten in der 7. und 8. Klasse des Realgymnasiums und Oberstufenrealgymnasiums mit ergänzendem Unterricht in Biologie und Umweltbildung, Physik sowie Chemie ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des Fünften Teils zu entnehmen.
Thermodynamik: Energie, Energieerhaltung, Teilchenmodell, Entropie, thermodynamische Hauptsätze, nachhaltiger Umgang mit Energie Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
6. Klasse: an Schulen mit mehr als sieben Wochenstunden Physikunterricht in der Oberstufe
3 5. Semester – Kompetenzmodul 3: Klasse (1. und 2. Semester):
Mechanik II: Impulserhaltung; Rotation und Drehimpulserhaltung Größenordnungen im Mikro-und Makrokosmos; Stellung im Universum
Schwingungen und mechanische Wellen: Erzeugung, Reflexion und Brechung, Beugung und Interferenz, Resonanz, stehende Wellen Mechanik I: Relativität von Ruhe und Bewegung, Bewegungsänderung durch Kräfte, Newton’sche Bewegungsgleichung, geradlinige und kreisförmige Bewegung, Gravitation
4. Semester – Kompetenzmodul 4: Thermodynamik: Energie, Energieerhaltung, Teilchenmodell, Entropie, thermodynamische Hauptsätze, nachhaltiger Umgang mit Energie
Grundlagen der Elektrizitätslehre: Wirkungen des elektrischen Stroms, einfacher Stromkreis, Stromstärke, Spannung, elektrischer Widerstand 6. Klasse:
Elektrische Energie: Elektrische Energie und Leistung, Energiebereitstellung durch Batterien, Photovoltaik usw. 3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Felder: Grundphänomene statischer elektrischer und magnetischer Felder, Feldbegriff, Ladungen als Ursache elektrischer Felder, Ströme als Ursache magnetischer Felder Mechanik II: Impulserhaltung; Rotation und Drehimpulserhaltung
7. Klasse: Schwingungen und mechanische Wellen: Erzeugung, Reflexion und Brechung, Beugung und Interferenz, Resonanz, stehende Wellen
5 4. Semester – Kompetenzmodul 5 4:
Elektrodynamik: Motorprinzip und Induktion Grundlagen der Elektrizitätslehre: Wirkungen des elektrischen Stroms, einfacher Stromkreis, Stromstärke, Spannung, elektrischer Widerstand
Energie: Grundlagen der konventionellen und alternativen Energiebereitstellung; Energieübertragung; Sicherheit im Umgang mit elektrischer Energie Elektrische Energie: Elektrische Energie und Leistung, Energiebereitstellung durch Batterien, Photovoltaik usw.
Elektromagnetische Wellen: Erzeugung und Eigenschaften am Beispiel des Lichts und anderer Arten elektromagnetischer Strahlung, Wellenoptik, sichtbarer und nicht sichtbarer Teil des elektromagnetischen Spektrums Felder: Grundphänomene statischer elektrischer und magnetischer Felder, Feldbegriff, Ladungen als Ursache elektrischer Felder, Ströme als Ursache magnetischer Felder
Strahlungshaushalt der Erde 7. Klasse:
6 5. Semester – Kompetenzmodul 6 5:
Atomphysik: Licht als Überträger von Energie, Spektren, Absorption und Emission, Modell der Atomhülle Elektrodynamik: Motorprinzip und Induktion
Quantenphysik: Besonderheiten der Quantenwelt, Doppelspaltexperiment, Heisenberg’sche Unschärferelation, statistische Deutung Energie: Grundlagen der konventionellen und alternativen Energiebereitstellung; Energieübertragung; Sicherheit im Umgang mit elektrischer Energie
Einblicke in die Theorieentwicklung Elektromagnetische Wellen: Erzeugung und das Weltbild der modernen Physik Eigenschaften am Beispiel des Lichts und anderer Arten elektromagnetischer Strahlung, Wellenoptik, sichtbarer und nicht sichtbarer Teil des elektromagnetischen Spektrums
8. Klasse – Kompetenzmodul 7: Strahlungshaushalt der Erde
7 6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Kernphysik: Aufbau und Stabilität der Kerne, natürliche Radioaktivität, ionisierende Strahlung, Kernfusion und -spaltung; medizinische und technische Anwendungen Atomphysik: Licht als Überträger von Energie, Spektren, Absorption und Emission, Modell der Atomhülle
Relativitätstheorie: Konzepte der speziellen Relativitätstheorie, Grundidee der allgemeinen Relativitätstheorie Quantenphysik: Besonderheiten der Quantenwelt, Doppelspaltexperiment, Heisenberg’sche Unschärferelation, statistische Deutung
Teilchenphysik: Entwicklung des Teilchenkonzepts, Standardmodell, Anfänge des Universums Einblicke in die Theorieentwicklung und das Weltbild der modernen Physik
8. Semester Klasse – Kompetenzmodul 7:
Aktuelle Forschung: Einblicke in aktuelle physikalische Forschung 7. Semester:
Vertiefung Kernphysik: Aufbau und Wiederholung von Lerninhalten aus vorangegangenen Semestern Stabilität der Kerne, natürliche Radioaktivität, ionisierende Strahlung, Kernfusion und -spaltung; medizinische und technische Anwendungen
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Relativitätstheorie: Konzepte der speziellen Relativitätstheorie, Grundidee der allgemeinen Relativitätstheorie
an Schulen mit bis zu sieben Wochenstunden Physikunterricht in der Oberstufe Teilchenphysik: Entwicklung des Teilchenkonzepts, Standardmodell, Anfänge des Universums
6 8. Klasse: Semester:
3. Semester – Kompetenzmodul 3: Aktuelle Forschung: Einblicke in aktuelle physikalische Forschung
Größenordnungen im Mikro-und Makrokosmos; Stellung im Universum Vertiefung und Wiederholung von Lerninhalten aus vorangegangenen Semestern
Mechanik: Relativität von Ruhe und Bewegung, Bewegungsänderung durch Kräfte, Newton’sche Bewegungsgleichung, geradlinige und kreisförmige Bewegung, Impulserhaltung Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Energieerhaltung und Grundlagen an Schulen mit bis zu sieben Wochenstunden Physikunterricht in der Thermodynamik Oberstufe
4 6. Semester – Kompetenzmodul 4: Klasse:
Schwingungen und mechanische Wellen: Erzeugung und Eigenschaften 3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Grundlagen der Elektrizitätslehre: Wirkungen des elektrischen Stroms, einfacher Stromkreis, Stromstärke, Spannung, elektrischer Widerstand, elektrische Energie Größenordnungen im Mikro-und Makrokosmos; Stellung im Universum
7. Klasse: Mechanik: Relativität von Ruhe und Bewegung, Bewegungsänderung durch Kräfte, Newton’sche Bewegungsgleichung, geradlinige und kreisförmige Bewegung, Impulserhaltung
5. Semester – Kompetenzmodul 5: Energieerhaltung und Grundlagen der Thermodynamik
Grundphänomene elektromagnetischer Felder und der Elektrodynamik: Motorprinzip und Induktion 4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Energie: Grundlagen der konventionellen und alternativen Energiebereitstellung; Energieübertragung; Sicherheit im Umgang mit elektrischer Energie Schwingungen und mechanische Wellen: Erzeugung und Eigenschaften
Elektromagnetische Wellen: Erzeugung und Eigenschaften am Beispiel des Lichts und anderer Arten elektromagnetischer Strahlung, Spektrum Grundlagen der Elektrizitätslehre: Wirkungen des elektrischen Stroms, einfacher Stromkreis, Stromstärke, Spannung, elektrischer Widerstand, elektrische Energie
6 7. Semester – Kompetenzmodul 6: Klasse:
Strahlungshaushalt der Erde 5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Atomphysik: Licht als Überträger von Energie, Spektren, Absorption und Emission, Modell der Atomhülle Grundphänomene elektromagnetischer Felder und der Elektrodynamik: Motorprinzip und Induktion
Quantenphysik: Besonderheiten der Quantenwelt Energie: Grundlagen der konventionellen und alternativen Energiebereitstellung; Energieübertragung; Sicherheit im Umgang mit elektrischer Energie
Einblicke in die Theorieentwicklung Elektromagnetische Wellen: Erzeugung und das Weltbild der modernen Physik Eigenschaften am Beispiel des Lichts und anderer Arten elektromagnetischer Strahlung, Spektrum
8 6. Klasse Semester – Kompetenzmodul 7 6:
7. Semester: Strahlungshaushalt der Erde
Kernphysik: Aufbau und Stabilität der Kerne, natürliche Radioaktivität, ionisierende Strahlung, medizinische und technische Anwendungen Atomphysik: Licht als Überträger von Energie, Spektren, Absorption und Emission, Modell der Atomhülle
Relativitätstheorie: Grundideen der speziellen Relativitätstheorie Quantenphysik: Besonderheiten der Quantenwelt
Teilchenphysik: Entwicklung des Teilchenkonzepts, Anfänge des Universums Einblicke in die Theorieentwicklung und das Weltbild der modernen Physik
8. Semester Klasse – Kompetenzmodul 7:
Aktuelle Forschung: Einblicke in aktuelle physikalische Forschung 7. Semester:
Vertiefung Kernphysik: Aufbau und Wiederholung von Lerninhalten aus vorangegangenen Semestern Stabilität der Kerne, natürliche Radioaktivität, ionisierende Strahlung, medizinische und technische Anwendungen
DARSTELLENDE GEOMETRIE Relativitätstheorie: Grundideen der speziellen Relativitätstheorie
Bildungs- und Lehraufgabe (7. und 8. Klasse): Teilchenphysik: Entwicklung des Teilchenkonzepts, Anfänge des Universums
Die Bedeutung der Darstellenden Geometrie in der allgemeinbildenden höheren Schule beruht auf folgenden wesentlichen Aspekten 8. Semester:
– die Grundsätze der Geometrie sind die Basis für zeitlose, unveränderliche und in vielen Gebieten anwendbare Denkstrukturen und haben daher den Charakter einer Schlüsselqualifikation Aktuelle Forschung: Einblicke in aktuelle physikalische Forschung
– die Geometrie als Mittel zur eindeutigen Beschreibung von Raumsituationen ist das adäquate Instrument zur Analyse Vertiefung und Lösung räumlicher Probleme Wiederholung von Lerninhalten aus vorangegangenen Semestern
– das händische Konstruieren einerseits und die Verwendung zeitgemäßer 3D-CAD-Software andererseits fördern die Orientierung im Raum und das Erkennen bzw. die Kenntnis geometrischer Zusammenhänge DARSTELLENDE GEOMETRIE
– die Darstellende Geometrie bildet eine Brücke zwischen realen Objekten der Umwelt Bildungs- und idealisierten räumlichen Modellen Lehraufgabe (7. und ermöglicht die Übertragung von der Realität in die räumliche Vorstellung 8. Klasse):
– das Arbeiten mit abstrahierten und virtuellen geometrischen Objekten fördert im hohen Maße das räumliche Vorstellungsvermögen Die Bedeutung der Darstellenden Geometrie in der allgemeinbildenden höheren Schule beruht auf folgenden wesentlichen Aspekten:
Kompetenzorientierter Unterricht aus Darstellender Geometrie zielt auf den Erwerb nachhaltig verfügbarer geometrischer Fähigkeiten und Fertigkeiten der Lernenden ab. Die Schülerinnen und Schüler sollen dadurch in der Lage sein, selbstständig vertraute und neue Aufgabenstellungen in verschiedenartigen Situationen erfolgreich bearbeiten beziehungsweise lösen zu können. Insbesondere sollen die Schülerinnen und Schüler unter anderem folgende Ziele und Fähigkeiten erreichen: – die Grundsätze der Geometrie sind die Basis für zeitlose, unveränderliche und in vielen Gebieten anwendbare Denkstrukturen und haben daher den Charakter einer Schlüsselqualifikation
– die Weiterentwicklung der Raumvorstellung Geometrie als Mittel zur eindeutigen Beschreibung von Raumsituationen ist das adäquate Instrument zur Analyse und die Förderung des Raumdenkens Lösung räumlicher Probleme
– das händische Konstruieren einerseits und die Strukturierung des konstruktiven Raumdenkens Verwendung zeitgemäßer 3D-CAD-Software andererseits fördern die Orientierung im Raum und das Erkennen bzw. die Kenntnis geometrischer Zusammenhänge
– die Befähigung zum Bearbeiten Darstellende Geometrie bildet eine Brücke zwischen realen Objekten der Umwelt und Lösen räumlicher Aufgaben mit adäquaten geometrischen Verfahren sowie zum Erstellen geeigneter Dokumentationen unter Verwendung idealisierten räumlichen Modellen und ermöglicht die Übertragung von der geometrischen Fachsprache Realität in die räumliche Vorstellung
– das Lesen Arbeiten mit abstrahierten und Herstellen von Rissen räumlicher Objekte virtuellen geometrischen Objekten fördert im hohen Maße das räumliche Vorstellungsvermögen
– die Entwicklung Kompetenzorientierter Unterricht aus Darstellender Geometrie zielt auf den Erwerb nachhaltig verfügbarer geometrischer Fähigkeiten und Vertiefung Fertigkeiten der algorithmischen Denkfähigkeit durch Lernenden ab. Die Schülerinnen und Schüler sollen dadurch in der Lage sein, selbstständig vertraute und neue Aufgabenstellungen in verschiedenartigen Situationen erfolgreich bearbeiten beziehungsweise lösen zu können. Insbesondere sollen die Beschäftigung mit raumgeometrischen Problemen Schülerinnen und Schüler unter anderem folgende Ziele und Fähigkeiten erreichen:
– die Befähigung zum selbstständigen Bearbeiten Weiterentwicklung der Raumvorstellung und Lösen neuer geometrischer Aufgabenstellungen in verschiedenartigen Situationen die Förderung des Raumdenkens
– das Vermögen, Handskizzen, klassisch konstruktive Methoden sowie 3D-CAD-Software sinnvoll einzusetzen die Strukturierung des konstruktiven Raumdenkens
– das Anwenden geometrischer Grundkenntnisse auf naturwissenschaftliche die Befähigung zum Bearbeiten und technische Problemstellungen Lösen räumlicher Aufgaben mit adäquaten geometrischen Verfahren sowie zum Erstellen geeigneter Dokumentationen unter Verwendung der geometrischen Fachsprache
– das Erkennen von Querverbindungen zur Mathematik, zur Informatik, zu den Naturwissenschaften, zur Technik Lesen und zur bildenden Kunst Herstellen von Rissen räumlicher Objekte
Beiträge zu den Bildungsbereichen – die Entwicklung und Vertiefung der algorithmischen Denkfähigkeit durch die Beschäftigung mit raumgeometrischen Problemen
Sprache – die Befähigung zum selbstständigen Bearbeiten und Kommunikation Lösen neuer geometrischer Aufgabenstellungen in verschiedenartigen Situationen
Erfassen und Verstehen geometrischer Formulierungen und Argumentationen; verbale Beschreibung geometrischer Objekte und räumlicher Vorgänge; schlüssige Begründung geometrischer Vorgangsweisen und Dokumentation geometrischer Überlegungen unter präziser Sprachverwendung; Einsetzen geometrischer Erkenntnisse als Mittel der interkulturellen Verständigung; Verwenden geometrischer Abbildungen als sprachunabhängiges Kommunikationsmittel – das Vermögen, Handskizzen, klassisch konstruktive Methoden sowie 3D-CAD-Software sinnvoll einzusetzen
Mensch – das Anwenden geometrischer Grundkenntnisse auf naturwissenschaftliche und Gesellschaft technische Problemstellungen
Vorbereitung auf die Berufswelt und weiterführende Ausbildung; Förderung der Teamfähigkeit; adäquater Einsatz zeitgemäßer Medien; Präsentation eigener Arbeiten – das Erkennen von Querverbindungen zur Mathematik, zur Informatik, zu den Naturwissenschaften, zur Technik und zur bildenden Kunst
Natur und Technik Beiträge zu den Bildungsbereichen
Raumvorstellungs- und Intelligenztraining; Erfassen, Analysieren und Modellieren von Objekten der Umwelt und der Technik; Lösen raumgeometrischer Probleme aus dem naturwissenschaftlichen Sprache und technischen Bereich; Orientierung in virtuellen 3D-Welten Kommunikation
Gesundheit Erfassen und Bewegung Verstehen geometrischer Formulierungen und Argumentationen; verbale Beschreibung geometrischer Objekte und räumlicher Vorgänge; schlüssige Begründung geometrischer Vorgangsweisen und Dokumentation geometrischer Überlegungen unter präziser Sprachverwendung; Einsetzen geometrischer Erkenntnisse als Mittel der interkulturellen Verständigung; Verwenden geometrischer Abbildungen als sprachunabhängiges Kommunikationsmittel
Förderung räumlicher Orientierungsfähigkeit; Übungen zur kinetischen Raumvorstellung; Förderung der Feinmotorik; Aktivierung verschiedener Gehirnareale Mensch und Gesellschaft
Kreativität Vorbereitung auf die Berufswelt und Gestaltung weiterführende Ausbildung; Förderung der Teamfähigkeit; adäquater Einsatz zeitgemäßer Medien; Präsentation eigener Arbeiten
Kreatives Natur und individuelles Entwerfen von Objekten aus Technik, Architektur, Design, Kunst sowie deren Präsentation mit unterschiedlichen Medien; Erarbeiten von kreativen Lösungsstrategien für raumgeometrische Aufgabenstellungen
Didaktische Grundsätze (7. und 8. Klasse): Raumvorstellungs- und Intelligenztraining; Erfassen, Analysieren und Modellieren von Objekten der Umwelt und der Technik; Lösen raumgeometrischer Probleme aus dem naturwissenschaftlichen und technischen Bereich; Orientierung in virtuellen 3D-Welten
Für die Planung Gesundheit und Durchführung des kompetenzorientierten Unterrichts aus Darstellender Geometrie empfiehlt sich unter anderem die Beachtung folgender Grundsätze: Bewegung
– Ausgehend von bekannten räumlichen Objekten aus der Vorstellungswelt der Schülerinnen und Schüler werden geometrische Grundbegriffe erarbeitet. Das ermöglicht den Schritt von der unmittelbaren Objektbetrachtung zur selbstständigen Raumvorstellung. Förderung räumlicher Orientierungsfähigkeit; Übungen zur kinetischen Raumvorstellung; Förderung der Feinmotorik; Aktivierung verschiedener Gehirnareale
– Dreidimensionale Objekte werden hinsichtlich ihrer Formen, Strukturen und geometrischen Gesetzmäßigkeiten analysiert und durch die zur Festlegung notwendigen Parameter beschrieben. Dies bildet die Grundlage für die konstruktive Erfassung Kreativität und die 3D-Modellierung von Raumobjekten. Gestaltung
– Das räumliche Vorstellungsvermögen wird vor allem geschult, wenn Lösungsstrategien anhand der räumlichen Gegebenheiten – nach Möglichkeit am Originalobjekt oder an einem Modell – erarbeitet werden. Durch die Beschäftigung mit raumgeometrischen Aufgaben wird die algorithmische Denk- und Problemlösefähigkeit gefördert. Zur Stützung der Raumanschauung werden axonometrische Risse und Handskizzen verwendet. Kreatives und individuelles Entwerfen von Objekten aus Technik, Architektur, Design, Kunst sowie deren Präsentation mit unterschiedlichen Medien; Erarbeiten von kreativen Lösungsstrategien für raumgeometrische Aufgabenstellungen
– Freihandzeichnungen begleiten den gesamten Unterricht. Dabei wird auf das Einhalten der Proportionen und der geometrischen Abbildungsregeln geachtet. Das computerunterstützte Modellieren von Raumobjekten wird durch die Anfertigung geometrisch richtiger Handskizzen unterstützt. Didaktische Grundsätze (7. und 8. Klasse):
– Die Auswahl der Aufgaben hat so zu erfolgen, dass für ihre Bearbeitung eine ausgewogene Aufteilung zwischen klassisch-konstruktiven Für die Planung und computerunterstützten Methoden erforderlich ist. Strukturiertes Dokumentieren der wesentlichen Arbeitsschritte unterstützt bei beiden Methoden Durchführung des kompetenzorientierten Unterrichts aus Darstellender Geometrie empfiehlt sich unter anderem die Nachvollziehbarkeit. Beachtung folgender Grundsätze:
– Die erworbenen geometrischen Fähigkeiten und Fertigkeiten sind in den nachfolgenden Semestern zu strukturieren und zu festigen. Neu erworbene Kompetenzen sind stets in Kontext zu bereits früher erworbenen zu stellen. – Ausgehend von bekannten räumlichen Objekten aus der Vorstellungswelt der Schülerinnen und Schüler werden geometrische Grundbegriffe erarbeitet. Das ermöglicht den Schritt von der unmittelbaren Objektbetrachtung zur selbstständigen Raumvorstellung.
– Aus den Naturwissenschaften und der Mathematik vertraute Begriffe werden auch im Unterricht der Darstellenden Geometrie verwendet. Mit Hilfe von Problemstellungen aus Technik, Architektur, Design und Kunst, die den Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler entsprechen, wird geometrisches Wissen und Können entwickelt und gefestigt. – Dreidimensionale Objekte werden hinsichtlich ihrer Formen, Strukturen und geometrischen Gesetzmäßigkeiten analysiert und durch die zur Festlegung notwendigen Parameter beschrieben. Dies bildet die Grundlage für die konstruktive Erfassung und die 3D-Modellierung von Raumobjekten.
Kompetenzmodell für Darstellende Geometrie – Das räumliche Vorstellungsvermögen wird vor allem geschult, wenn Lösungsstrategien anhand der räumlichen Gegebenheiten – nach Möglichkeit am Originalobjekt oder an einem Modell – erarbeitet werden. Durch die Beschäftigung mit raumgeometrischen Aufgaben wird die algorithmische Denk- und Problemlösefähigkeit gefördert. Zur Stützung der Raumanschauung werden axonometrische Risse und Handskizzen verwendet.
Die Auseinandersetzung mit der Darstellenden Geometrie fördert neben den fachlichen auch allgemeine Kompetenzen (zB Sozialkompetenzen). Die fachlichen Kompetenzen in der Darstellenden Geometrie beziehen sich auf geometrische Handlungen, geometrische Inhalte und Komplexität der erforderlichen kognitiven Prozesse. Sie werden im Kompetenzmodell für Darstellende Geometrie beschrieben. Eine geometrische Kompetenz weist darin drei Dimensionen auf, und zwar eine Handlungs-, eine Inhalts- und eine Komplexitätsdimension. – Freihandzeichnungen begleiten den gesamten Unterricht. Dabei wird auf das Einhalten der Proportionen und der geometrischen Abbildungsregeln geachtet. Das computerunterstützte Modellieren von Raumobjekten wird durch die Anfertigung geometrisch richtiger Handskizzen unterstützt.
– Die Handlungsdimension weist die unterschiedlichen Tätigkeiten aus, die im Geometrieunterricht entwickelt und gefördert werden. – Die Auswahl der Aufgaben hat so zu erfolgen, dass für ihre Bearbeitung eine ausgewogene Aufteilung zwischen klassisch-konstruktiven und computerunterstützten Methoden erforderlich ist. Strukturiertes Dokumentieren der wesentlichen Arbeitsschritte unterstützt bei beiden Methoden die Nachvollziehbarkeit.
– Die Inhaltsdimension spiegelt strukturiert die wesentlichen Inhalte aus Darstellender Geometrie wider erworbenen geometrischen Fähigkeiten und Fertigkeiten sind in den nachfolgenden Semestern zu strukturieren und zu festigen. Neu erworbene Kompetenzen sind stets in Kontext zu bereits früher erworbenen zu stellen.
– Die Komplexitätsdimension beschreibt die zur Lösung geometrischer Aufgaben- Aus den Naturwissenschaften und Problemstellungen notwendigen Anforderungen hinsichtlich der Vernetzung Mathematik vertraute Begriffe werden auch im Unterricht der Darstellenden Geometrie verwendet. Mit Hilfe von Grund- Problemstellungen aus Technik, Architektur, Design und Reflexionswissen Kunst, die den Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler entsprechen, wird geometrisches Wissen und Können entwickelt und gefestigt.
Die drei Dimensionen geometrischer Kompetenzen werden im Folgenden konkretisiert. Kompetenzmodell für Darstellende Geometrie
Bereiche Die Auseinandersetzung mit der Handlungsdimension Darstellenden Geometrie fördert neben den fachlichen auch allgemeine Kompetenzen (zB Sozialkompetenzen). Die fachlichen Kompetenzen in der Darstellenden Geometrie beziehen sich auf geometrische Handlungen, geometrische Inhalte und Komplexität der erforderlichen kognitiven Prozesse. Sie werden im Kompetenzmodell für Darstellende Geometrie beschrieben. Eine geometrische Kompetenz weist darin drei Dimensionen auf, und zwar eine Handlungs-, eine Inhalts- und eine Komplexitätsdimension.
Analysieren, Modellbilden und Planen (H1): – Die Handlungsdimension weist die unterschiedlichen Tätigkeiten aus, die im Geometrieunterricht entwickelt und gefördert werden.
– Analysieren meint das Erkennen der räumlichen Gesamtsituation und der geometrischen Zusammenhänge, sowie das Zerlegen von Raumobjekten in Teilobjekte, das Erfassen von Relationen und Transformationen Die Inhaltsdimension spiegelt strukturiert die wesentlichen Inhalte aus Darstellender Geometrie wider.
– Modellbilden meint das Übertragen der aus Die Komplexitätsdimension beschreibt die zur Lösung geometrischer Aufgaben- und Problemstellungen notwendigen Anforderungen hinsichtlich der Analyse gewonnenen Erkenntnisse in eine idealisierte, vereinfachte, abstrahierte Repräsentationsform Vernetzung von Grund- und Reflexionswissen.
– Planen meint das Auffinden und Auswählen von Strategien, die zur konkreten Erzeugung eines Modells bzw. der Lösung einer geometrischen Aufgabe führen Die drei Dimensionen geometrischer Kompetenzen werden im Folgenden konkretisiert.
Operieren (H2): Bereiche der Handlungsdimension
– Operieren meint – nach erfolgter Analyse, Modellbildung und Planung – die korrekte, sinnvolle und effiziente Durchführung von Konstruktionsabläufen mit geeigneten Medien und Visualisierungsformen (zB Handskizze, Konstruktionszeichnung, reale und virtuelle Modelle, CAD-Konstruktion). Operieren schließt die verständige und zweckmäßige Verwendung von 3D-CAD-Software mit ein. Analysieren, Modellbilden und Planen (H1):
Interpretieren (H3): – Analysieren meint das Erkennen der räumlichen Gesamtsituation und der geometrischen Zusammenhänge, sowie das Zerlegen von Raumobjekten in Teilobjekte, das Erfassen von Relationen und Transformationen.
– Interpretieren Modellbilden meint das Erfassen und mentale Erzeugen dreidimensionaler Modelle Übertragen der aus unterschiedlichen Darstellungsformen der Analyse gewonnenen Erkenntnisse in eine idealisierte, vereinfachte, abstrahierte Repräsentationsform.
Argumentieren – Planen meint das Auffinden und Begründen (H4): Auswählen von Strategien, die zur konkreten Erzeugung eines Modells bzw. der Lösung einer geometrischen Aufgabe führen.
– Argumentieren meint das Anführen von geometrischen Überlegungen, die für oder gegen eine bestimmte Sichtweise/Entscheidung sprechen. Argumentieren erfordert eine korrekte und adäquate Verwendung der geometrischen Fachsprache. Operieren (H2):
– Begründen meint die Angabe einer plausiblen Argumentation bzw. Argumentationskette, die zu bestimmten Schlussfolgerungen oder Entscheidungen führt. – Operieren meint – nach erfolgter Analyse, Modellbildung und Planung – die korrekte, sinnvolle und effiziente Durchführung von Konstruktionsabläufen mit geeigneten Medien und Visualisierungsformen (zB Handskizze, Konstruktionszeichnung, reale und virtuelle Modelle, CAD-Konstruktion). Operieren schließt die verständige und zweckmäßige Verwendung von 3D-CAD-Software mit ein.
Bereiche der Inhaltsdimension Interpretieren (H3):
Geometrische Objekte – Interpretieren meint das Erfassen und deren Eigenschaften (I1): mentale Erzeugen dreidimensionaler Modelle aus unterschiedlichen Darstellungsformen.
– Koordinatensysteme, lineare Grundelemente, Kurven, Flächen, Volumsmodelle, differentialgeometrische Eigenschaften Argumentieren und Begründen (H4):
Relationen zwischen Objekten (I2): – Argumentieren meint das Anführen von geometrischen Überlegungen, die für oder gegen eine bestimmte Sichtweise/Entscheidung sprechen. Argumentieren erfordert eine korrekte und adäquate Verwendung der geometrischen Fachsprache.
– Schnitte, Boolesche Operationen, Maßrelationen – Begründen meint die Angabe einer plausiblen Argumentation bzw. Argumentationskette, die zu bestimmten Schlussfolgerungen oder Entscheidungen führt.
Transformationen (I3): Bereiche der Inhaltsdimension
– Schiebung, Drehung, Spiegelung, Skalierung Geometrische Objekte und deren Eigenschaften (I1):
Abbildungen und Risse (I4): – Koordinatensysteme, lineare Grundelemente, Kurven, Flächen, Volumsmodelle, differentialgeometrische Eigenschaften
– Projektion und Riss, Parallelrisse, Schatten in Parallelrissen, Zentralrisse Relationen zwischen Objekten (I2):
Bereiche der Komplexitätsdimension – Schnitte, Boolesche Operationen, Maßrelationen
Einsetzen von Grundkenntnissen und -fertigkeiten Transformationen (K1I3):
– Einsetzen von Grundkenntnissen und -fertigkeiten meint die Wiedergabe oder direkte Anwendung von grundlegenden geometrischen Begriffen, Objekten und Verfahren. In der Regel sind reproduktives geometrisches Wissen und Können oder die aus dem Kontext unmittelbar erkennbare direkte Anwendung von Kenntnissen bzw. Fertigkeiten erforderlich. – Schiebung, Drehung, Spiegelung, Skalierung
Herstellen von Verbindungen Abbildungen und Risse (K2I4):
– Das Herstellen von Verbindungen ist erforderlich, wenn der geometrische Sachverhalt vielschichtiger ist, so dass eine Kombination von mehreren Inhalts- und Handlungsbereichen zur Bearbeitung notwendig ist. – Projektion und Riss, Parallelrisse, Schatten in Parallelrissen, Zentralrisse
Reflektieren, Einsetzen von Reflexionswissen (K3): Bereiche der Komplexitätsdimension
– Reflektieren meint das Nachdenken über geometrische Zusammenhänge, die aus dem dargelegten Sachverhalt nicht unmittelbar ablesbar sind. Einsetzen von Grundkenntnissen und -fertigkeiten (K1):
– Reflexionswissen ist ein durch entsprechende Nachdenkprozesse Einsetzen von Grundkenntnissen und daraus folgende Schlüsse entwickeltes -fertigkeiten meint die Wiedergabe oder direkte Anwendung von grundlegenden geometrischen Begriffen, Objekten und Verfahren. In der Regel sind reproduktives geometrisches Wissen und Können oder die aus dem Kontext unmittelbar erkennbare direkte Anwendung von Kenntnissen bzw. Fertigkeiten erforderlich.
Eine fachspezifische Kompetenz wird in diesem Modell durch ein Tripel bestehend aus einem Handlungsbereich, einem Inhaltsbereich und einem Komplexitätsbereich beschrieben Herstellen von Verbindungen (zB H1, I3, K2).:
Sicherung des Unterrichtsertrages/Schularbeiten – Das Herstellen von Verbindungen ist erforderlich, wenn der geometrische Sachverhalt vielschichtiger ist, so dass eine Kombination von mehreren Inhalts- und Handlungsbereichen zur Bearbeitung notwendig ist.
Zur Sicherung des Unterrichtsertrages bieten sich Einzel-, Team- und Gruppenarbeiten, Projektarbeiten und regelmäßige Hausübungen an. Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des Fünften Teiles zu entnehmen. Reflektieren, Einsetzen von Reflexionswissen (K3):
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: – Reflektieren meint das Nachdenken über geometrische Zusammenhänge, die aus dem dargelegten Sachverhalt nicht unmittelbar ablesbar sind.
Im Folgenden wird für jedes Semester der Lehrstoff gestützt auf die Bereiche der Inhaltsdimension des Kompetenzmodells angegeben. Die geometrischen Inhalte werden ausdifferenziert und mit Handlungsbereichen sowie Komplexitätsbereichen zu Kompetenzen verknüpft. Aus Gründen der Lesbarkeit wird dabei auf die durchgehende Ausweisung der Komplexitätsdimension verzichtet. In den Unterpunkten orientiert sich die Reihenfolge zunächst an den Inhaltsbereichen. In diesen wird nach der Reihenfolge der Handlungsbereiche Analysieren, Modellbilden und Planen, Operieren, Interpretieren sowie Argumentieren – Reflexionswissen ist ein durch entsprechende Nachdenkprozesse und Begründen weiter verfeinert daraus folgende Schlüsse entwickeltes Wissen.
Folgende zentrale Ideen sind bei der Erarbeitung des Lehrstoffs Eine fachspezifische Kompetenz wird in allen Semestern relevant: diesem Modell durch ein Tripel bestehend aus einem Handlungsbereich, einem Inhaltsbereich und einem Komplexitätsbereich beschrieben (zB H1, I3, K2).
– Einsetzen der Raumvorstellung bei der Bearbeitung von raumgeometrischen Aufgabenstellungen Sicherung des Unterrichtsertrages/Schularbeiten
– Entwickeln, Vertiefen und Strukturieren des konstruktiven Raumdenkens durch die Beschäftigung mit geometrischen Fragestellungen Zur Sicherung des Unterrichtsertrages bieten sich Einzel-, Team- und Gruppenarbeiten, Projektarbeiten und regelmäßige Hausübungen an. Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des Fünften Teiles zu entnehmen.
– Lesen Bildungs- und Herstellen von Rissen räumlicher Objekte Lehraufgabe, Lehrstoff:
– Anfertigen von geometrisch richtigen Freihandskizzen Im Folgenden wird für jedes Semester der Lehrstoff gestützt auf die Bereiche der Inhaltsdimension des Kompetenzmodells angegeben. Die geometrischen Inhalte werden ausdifferenziert und mit Handlungsbereichen sowie Komplexitätsbereichen zu Kompetenzen verknüpft. Aus Gründen der Lesbarkeit wird dabei auf die durchgehende Ausweisung der Komplexitätsdimension verzichtet. In den Unterpunkten orientiert sich die Reihenfolge zunächst an den Inhaltsbereichen. In diesen wird nach der Reihenfolge der Handlungsbereiche Analysieren, Modellbilden und Planen, Operieren, Interpretieren sowie Argumentieren und Begründen weiter verfeinert.
– Auswählen Folgende zentrale Ideen sind bei der geeigneten Werkzeuge (klassisch-konstruktiv oder computergestützt) und geeigneter Darstellungsformen (Freihandskizzen, Parallelrisse und Zentralrisse) Erarbeitung des Lehrstoffs in allen Semestern relevant:
– Übersetzen Einsetzen der Raumvorstellung bei der Bearbeitung von realen Situationen in geometrische Modelle raumgeometrischen Aufgabenstellungen
– Ermitteln der räumlichen Verhältnisse aus unterschiedlichen Darstellungen Entwickeln, Vertiefen und Strukturieren des konstruktiven Raumdenkens durch die Beschäftigung mit geometrischen Fragestellungen
– Entwickeln der algorithmischen Denkfähigkeit durch die Beschäftigung mit raumgeometrischen Problemen Lesen und Herstellen von Rissen räumlicher Objekte
– Planen Anfertigen von Lösungsstrategien und Sequenzieren des gewählten Lösungswegs geometrisch richtigen Freihandskizzen
– Kommunizieren über geometrische Sachverhalte unter Verwendung Auswählen der adäquaten Fachsprache geeigneten Werkzeuge (klassisch-konstruktiv oder computergestützt) und geeigneter Darstellungsformen (Freihandskizzen, Parallelrisse und Zentralrisse)
7. Klasse: – Übersetzen von realen Situationen in geometrische Modelle
5. Semester – Kompetenzmodul 5: Ermitteln der räumlichen Verhältnisse aus unterschiedlichen Darstellungen
Geometrische Objekte und deren Eigenschaften – Entwickeln der algorithmischen Denkfähigkeit durch die Beschäftigung mit raumgeometrischen Problemen
Arbeiten mit linearen Grundelementen (Punkt, Gerade, Ebene, Polygon) und Koordinatensystemen (zB kartesische Welt- – Planen von Lösungsstrategien und Benutzerkoordinatensysteme): Sequenzieren des gewählten Lösungswegs
– Kennen und Erkennen obiger geometrischer Objekte und ihrer Eigenschaften Kommunizieren über geometrische Sachverhalte unter Verwendung der adäquaten Fachsprache
– Arbeiten mit Koordinatensystemen (zB Koordinatenwege, Wechsel zwischen Koordinatensystemen) 7. Klasse:
5. Semester – Argumentieren und Begründen der Wahl geeigneter Positionierungen von Koordinatensystemen und geometrischen Objekten zueinander Kompetenzmodul 5:
Arbeiten mit Volumsmodellen von Grundkörpern (zB Prismen, Pyramiden, Kugeln, Kegel, Zylinder, Extrusionskörper, Drehkörper) Geometrische Objekte und besonderen Polyedern (zB Platonische Polyeder): deren Eigenschaften
– Kennen Arbeiten mit linearen Grundelementen (Punkt, Gerade, Ebene, Polygon) und Erkennen von Grundkörpern Koordinatensystemen (zB kartesische Welt- und besonderen Polyedern sowie deren Eigenschaften Benutzerkoordinatensysteme):
– Unterscheiden von Flächen- Kennen und Volumsmodellen Erkennen obiger geometrischer Objekte und ihrer Eigenschaften
– Erzeugen von geometrischen Grundkörpern und Polyedern als Volumsmodelle Arbeiten mit 3D-CAD-Software Koordinatensystemen (zB Koordinatenwege, Wechsel zwischen Koordinatensystemen)
– Analysieren von Objekten Argumentieren und Begründen der realen Umwelt, Erkennen Wahl geeigneter Positionierungen von Grundkörpern Koordinatensystemen und Polyedern sowie Erfassen ihrer geometrischen Eigenschaften Objekten zueinander
– Erfassen und Erzeugen eines mentalen dreidimensionalen Modells eines aus Arbeiten mit Volumsmodellen von Grundkörpern zusammengesetzten Objekts aus unterschiedlichen Darstellungsformen (zB Prismen, Pyramiden, Kugeln, Kegel, Zylinder, Extrusionskörper, Drehkörper) und besonderen Polyedern (zB Platonische Polyeder):
– Anführen von Argumenten, die für oder gegen die Verwendung Kennen und Erkennen von geeigneten geometrischen Grundkörpern und besonderen Polyedern sprechen sowie deren Eigenschaften
Relationen zwischen Objekten – Unterscheiden von Flächen- und Volumsmodellen
Bearbeiten – Erzeugen von einfachen Lageaufgaben in anschaulichen Parallelrissen geometrischen Grundkörpern und deren Anwendung (zB Schnitte linearer Grundelemente, Würfelschnitte, einfache Durchdringungen ebenflächig begrenzter Objekte): Polyedern als Volumsmodelle mit 3D-CAD-Software
– Erfassen und Analysieren von Objekten der Relationen zwischen realen Umwelt, Erkennen von Grundkörpern und Polyedern sowie Erfassen ihrer geometrischen Objekten Eigenschaften
– Durchführen von Schnitten Erfassen und Erzeugen eines mentalen dreidimensionalen Modells eines aus Grundkörpern zusammengesetzten Objekts aus unterschiedlichen Darstellungsformen
– Argumentieren Anführen von Argumenten, die für oder gegen die Verwendung von geeigneten geometrischen Grundkörpern und Begründen der Wahl geeigneter Schnitte Polyedern sprechen
Arbeiten mit Booleschen Operationen (Vereinigung, Durchschnitt und Differenz): Relationen zwischen Objekten
– Kennen der Booleschen Operationen Bearbeiten von einfachen Lageaufgaben in anschaulichen Parallelrissen und ihrer Eigenschaften deren Anwendung (zB Schnitte linearer Grundelemente, Würfelschnitte, einfache Durchdringungen ebenflächig begrenzter Objekte):
– Durchführen von Booleschen Operationen Erfassen und Analysieren der Relationen zwischen geometrischen Objekten
Modellieren – Durchführen von Objekten aus Grundkörpern durch Boolesche Operationen mit 3D-CAD-Software: Schnitten
– Erfassen Argumentieren und Erzeugen mentaler dreidimensionaler Modelle obiger Objekte aus unterschiedlichen Darstellungsformen im Hinblick auf Relationen Begründen der Wahl geeigneter Schnitte
– Modellbilden zur Planung von Strategien für die konkrete Erzeugung obiger Objekte Arbeiten mit Booleschen Operationen (Vereinigung, Durchschnitt und Differenz):
– Durchführen von Kennen der Booleschen Operationen beim Modellieren mit 3D-CAD-Software und ihrer Eigenschaften
– Argumentieren und Begründen der Wahl geeigneter Boolescher Durchführen von Booleschen Operationen
Transformationen Modellieren von Objekten aus Grundkörpern durch Boolesche Operationen mit 3D-CAD-Software:
Arbeiten mit Kongruenztransformationen (Schiebung, Drehung, Spiegelung) – Erfassen und Skalierung: Erzeugen mentaler dreidimensionaler Modelle obiger Objekte aus unterschiedlichen Darstellungsformen im Hinblick auf Relationen
– Kennen und Analysieren der obigen Transformationen und ihrer Eigenschaften Modellbilden zur Planung von Strategien für die konkrete Erzeugung obiger Objekte
– Durchführen obiger Transformationen von Booleschen Operationen beim Modellieren mit 3D-CAD-Software
Modellieren von Objekten aus Grundköpern durch Kongruenztransformationen – Argumentieren und Skalierung mit 3D-CAD-Software: Begründen der Wahl geeigneter Boolescher Operationen
– Erfassen und Erzeugen mentaler dreidimensionaler Modelle aus unterschiedlichen Darstellungsformen im Hinblick auf obige Transformationen
– Modellbilden zur Planung von Strategien für die konkrete Durchführung obiger Transformationen Arbeiten mit Kongruenztransformationen (Schiebung, Drehung, Spiegelung) und Skalierung:
– Anwenden von Raumtransformationen zur Erzeugung obiger Objekte Kennen und Analysieren der obigen Transformationen und ihrer Eigenschaften
– Argumentieren und Begründen der Wahl geeigneter Durchführen obiger Transformationen beim Modellieren von geometrischen Objekten aus Grundkörpern
Abbildungen Modellieren von Objekten aus Grundköpern durch Kongruenztransformationen und Risse Skalierung mit 3D-CAD-Software:
Verstehen von Projektionen (Parallel- und Zentralprojektion) als Abbildungen – Erfassen und der Ergebnisse von Projektionen: Erzeugen mentaler dreidimensionaler Modelle aus unterschiedlichen Darstellungsformen im Hinblick auf obige Transformationen
– Kennen und Erkennen Modellbilden zur Planung von Projektionen und Rissen und ihrer grundlegenden Eigenschaften Strategien für die konkrete Durchführung obiger Transformationen
– Erfassen der geometrischen Bedeutung Anwenden von Kontur und Umriss Raumtransformationen zur Erzeugung obiger Objekte
Arbeiten mit zugeordneten Hauptrissen (Grund-, Auf-, Kreuzriss) – Argumentieren und axonometrischen Rissen: Begründen der Wahl geeigneter Transformationen beim Modellieren von geometrischen Objekten aus Grundkörpern
– Kennen Abbildungen und Erkennen obiger Risse und ihrer grundlegenden Eigenschaften
– Herstellen von geometrisch richtigen Freihandskizzen, zugeordneten Hauptrissen und axonometrischen Rissen Verstehen von linearen Grundelementen und Projektionen (zusammengesetztenParallel- und Zentralprojektion) Grundkörpern unter Berücksichtigung als Abbildungen und der Sichtbarkeit Ergebnisse von Projektionen:
– Erfassen Kennen und Erzeugung mentaler dreidimensionaler Modelle Erkennen von zusammengesetzten Grundkörpern aus zugeordneten Hauptrissen Projektionen und axonometrischen Rissen und ihrer grundlegenden Eigenschaften
– Argumentieren und Begründen Erfassen der Wahl geeigneter Risse geometrischen Bedeutung von Kontur und Umriss
6. Semester – Kompetenzmodul 6: Arbeiten mit zugeordneten Hauptrissen (Grund-, Auf-, Kreuzriss) und axonometrischen Rissen:
Geometrische Objekte – Kennen und deren Erkennen obiger Risse und ihrer grundlegenden Eigenschaften
Arbeiten mit elementaren Kurven (zB Kreise, Ellipsen, Schraublinien) und Freiformkurven (zB Bézierkurven) sowie mit ihren Parameterdarstellungen und Tangenten: – Herstellen von geometrisch richtigen Freihandskizzen, zugeordneten Hauptrissen und axonometrischen Rissen von linearen Grundelementen und (zusammengesetzten) Grundkörpern unter Berücksichtigung der Sichtbarkeit
– Kennen Erfassen und Erkennen obiger Kurven Erzeugung mentaler dreidimensionaler Modelle von zusammengesetzten Grundkörpern aus zugeordneten Hauptrissen und ihrer Eigenschaften axonometrischen Rissen
– Kennen und Ermitteln von Parameterdarstellungen Argumentieren und Tangenten obiger Kurven Begründen der Wahl geeigneter Risse
– Erzeugen von Kurven mit geeigneten Medien (zB Handskizze, Konstruktionszeichnung, CAD-Konstruktion) 6. Semester – Kompetenzmodul 6:
– Erfassen Geometrische Objekte und Erzeugen eines mentalen dreidimensionalen Modells von Kurven aus unterschiedlichen Darstellungsformen deren Eigenschaften
– Anführen von Argumenten, die für oder gegen die Verwendung bestimmter Kurven sprechen Arbeiten mit elementaren Kurven (zB Kreise, Ellipsen, Schraublinien) und Freiformkurven (zB Bézierkurven) sowie mit ihren Parameterdarstellungen und Tangenten:
Arbeiten mit Volumsmodellen, die durch Rotation – Kennen und Extrusion erzeugt werden (zB Drehkörper, allgemeine Pyramiden, Prismen, Zylinder Erkennen obiger Kurven und Kegel): ihrer Eigenschaften
– Kennen und Erkennen obiger geometrischer Objekte Ermitteln von Parameterdarstellungen und ihrer Eigenschaften Tangenten obiger Kurven
– Analysieren Erzeugen von Objekten der realen Umwelt im Hinblick auf mögliche Erzeugungen durch Rotation und Extrusion Kurven mit geeigneten Medien (zB Handskizze, Konstruktionszeichnung, CAD-Konstruktion)
– Erfassen und Erzeugen obiger Volumsmodelle mit 3D-CAD-Software eines mentalen dreidimensionalen Modells von Kurven aus unterschiedlichen Darstellungsformen
– Erfassen und Erzeugen mentaler dreidimensionaler Modelle obiger Volumskörper aus unterschiedlichen Darstellungsformen Anführen von Argumenten, die für oder gegen die Verwendung bestimmter Kurven sprechen
– Anführen von Argumenten, die für oder gegen die Verwendung von Rotation und Extrusion zur Erzeugung von bestimmten Volumsmodellen sprechen Arbeiten mit Volumsmodellen, die durch Rotation und Extrusion erzeugt werden (zB Drehkörper, allgemeine Pyramiden, Prismen, Zylinder und Kegel):
Relationen zwischen Objekten – Kennen und Transformationen Erkennen obiger geometrischer Objekte und ihrer Eigenschaften
Bearbeiten – Analysieren von komplexen Lageaufgaben in anschaulichen Parallelrissen Objekten der realen Umwelt im Hinblick auf mögliche Erzeugungen durch Rotation und deren Anwendung (zB Durchdringungen ebenflächig begrenzter Objekte): Extrusion
– Analysieren geometrischer Objekte im Hinblick auf ihre gegenseitige Lage Erzeugen obiger Volumsmodelle mit 3D-CAD-Software
– Planen von Strategien für die Bearbeitung von Lageaufgaben Erfassen und Erzeugen mentaler dreidimensionaler Modelle obiger Volumskörper aus unterschiedlichen Darstellungsformen
– Durchführen Anführen von Lageaufgaben (zB Schnitten) in anschaulichen Parallelrissen Argumenten, die für oder gegen die Verwendung von Rotation und Extrusion zur Erzeugung von bestimmten Volumsmodellen sprechen
– Erfassen von Lagerelationen Relationen zwischen geometrischen Objekten aus unterschiedlichen Darstellungsformen und Transformationen
– Argumentieren und Begründen von geometrischen Vorgangsweisen bei der Bearbeitung Bearbeiten von komplexen Lageaufgaben in anschaulichen Parallelrissen und deren Anwendung (zB Durchdringungen ebenflächig begrenzter Objekte):
Bearbeiten von einfachen Lageaufgaben und Maßaufgaben (Bestimmung von Streckenlängen und Winkelmaßen) in zugeordneten Normalrissen: – Analysieren geometrischer Objekte im Hinblick auf ihre gegenseitige Lage
– Analysieren geometrischer Objekte im Hinblick auf ihre Lage- und Maßrelationen Planen von Strategien für die Bearbeitung von Lageaufgaben
– Planen von Strategien für die Bearbeitung Durchführen von Lage- und Maßaufgaben Lageaufgaben (zB Schnitten) in anschaulichen Parallelrissen
– Durchführen Erfassen von einfachen Lageaufgaben in zugeordneten Normalrissen Lagerelationen zwischen geometrischen Objekten aus unterschiedlichen Darstellungsformen
– Erfassen von Lage- Argumentieren und Maßrelationen aus unterschiedlichen Darstellungsformen Begründen von geometrischen Vorgangsweisen bei der Bearbeitung von Lageaufgaben in anschaulichen Parallelrissen
– Argumentieren und Begründen von geometrischen Vorgangsweisen bei der Bearbeitung Bearbeiten von Lage- einfachen Lageaufgaben und Maßaufgaben (Bestimmung von Streckenlängen und Winkelmaßen) in zugeordneten Normalrissen:
Generieren von Volumsmodellen von Rotations- und Extrusionsobjekten (zB Drehkörper, allgemeine Pyramiden, Prismen, Zylinder und Kegel) und Anwendung von Relationen – Analysieren geometrischer Objekte im Hinblick auf ihre Lage- und Transformationen zur Erzeugung komplexerer Volumsmodelle: Maßrelationen
– Analysieren Planen von Relationen und Transformationen, Strategien für die zur Erzeugung Bearbeitung von Volumsmodellen obiger geometrischer Objekte verwendet werden können Lage- und Maßaufgaben
– Modellbilden zur Planung von Strategien für die konkrete Erzeugung Durchführen von Volumsmodellen obiger geometrischer Objekte durch geeignete Relationen und Transformationen einfachen Lageaufgaben in zugeordneten Normalrissen
– Durchführen geeigneter Relationen und Transformationen zur Erzeugung Erfassen von Volumsmodellen komplexer geometrischer Objekte Lage- und Maßrelationen aus unterschiedlichen Darstellungsformen
– Erfassen Argumentieren und Begründen von Relationen geometrischen Vorgangsweisen bei der Bearbeitung von Lage- und Transformationen zur Erzeugung mentaler komplexer geometrischer Modelle Maßaufgaben
– Argumentieren Generieren von Volumsmodellen von Rotations- und Begründen des Einsatzes geeigneter Extrusionsobjekten (zB Drehkörper, allgemeine Pyramiden, Prismen, Zylinder und Kegel) und Anwendung von Relationen und Transformationen bei der zur Erzeugung von Volumsmodellen komplexer geometrischer Objekte komplexerer Volumsmodelle:
Abbildungen – Analysieren von Relationen und Risse Transformationen, die zur Erzeugung von Volumsmodellen obiger geometrischer Objekte verwendet werden können
Anwenden von grundlegenden Konstruktionsprinzipien – Modellbilden zur Darstellung Planung von Schatten bei Parallelbeleuchtung in anschaulichen Parallelrissen: Strategien für die konkrete Erzeugung von Volumsmodellen obiger geometrischer Objekte durch geeignete Relationen und Transformationen
– Kennen der grundlegenden Begriffe Durchführen geeigneter Relationen und Eigenschaften der Parallelbeleuchtung im Hinblick auf Schattenkonstruktionen Transformationen zur Erzeugung von Volumsmodellen komplexer geometrischer Objekte
– Durchführen Erfassen von Schattenkonstruktionen Relationen und Transformationen zur Erzeugung mentaler komplexer geometrischer Modelle
– Herstellen von geometrisch richtigen Freihandskizzen Argumentieren und Parallelrissen im Zusammenhang mit Schattenkonstruktionen Begründen des Einsatzes geeigneter Relationen und Transformationen bei der Erzeugung von Volumsmodellen komplexer geometrischer Objekte
– Erfassen der Raumsituation aus Parallelrissen von Objekten Abbildungen und deren Schatten Risse
– Argumentieren und Begründen der Wahl geeigneter Anwenden von grundlegenden Konstruktionsprinzipien zur Durchführung Darstellung von Schattenkonstruktionen Schatten bei Parallelbeleuchtung in anschaulichen Parallelrissen:
– Angeben von Argumenten, die für oder gegen bestimmte Interpretationen Kennen der Schattendarstellung sprechen grundlegenden Begriffe und Eigenschaften der Parallelbeleuchtung im Hinblick auf Schattenkonstruktionen
Strukturieren und Festigen der für die Kompetenzbereiche dieses Semesters notwendigen, bereits erworbenen geometrischen Fähigkeiten und Fertigkeiten – Durchführen von Schattenkonstruktionen
8. Klasse – Kompetenzmodul 7: Herstellen von geometrisch richtigen Freihandskizzen und Parallelrissen im Zusammenhang mit Schattenkonstruktionen
7. Semester: – Erfassen der Raumsituation aus Parallelrissen von Objekten und deren Schatten
Geometrische Objekte – Argumentieren und deren Eigenschaften Begründen der Wahl geeigneter Konstruktionsprinzipien zur Durchführung von Schattenkonstruktionen
Arbeiten mit Rotations- und Extrusionsflächen (zB Drehflächen, allgemeine Pyramiden-, Prismen-, Zylinder- und Kegelflächen), Schieb- und Regelflächen (anhand ausgewählter Beispiele) und Freiformflächen: – Angeben von Argumenten, die für oder gegen bestimmte Interpretationen der Schattendarstellung sprechen
– Kennen Strukturieren und Erkennen Festigen der oben angeführten Flächen für die Kompetenzbereiche dieses Semesters notwendigen, bereits erworbenen geometrischen Fähigkeiten und ihrer Eigenschaften Fertigkeiten
– Analysieren von Objekten der realen Umwelt, Erkennen obiger Flächen und Erfassen ihrer geometrischen Eigenschaften 8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
– Erzeugen von Flächenmodellen mit 3D-CAD-Software 7. Semester:
– Erfassen Geometrische Objekte und Erzeugen mentaler dreidimensionaler Modelle von Flächen aus unterschiedlichen Darstellungsformen deren Eigenschaften
– Anführen von Argumenten, die für oder gegen die Verwendung von Flächen- und Volumsmodellen sprechen Arbeiten mit Rotations- und Extrusionsflächen (zB Drehflächen, allgemeine Pyramiden-, Prismen-, Zylinder- und Kegelflächen), Schieb- und Regelflächen (anhand ausgewählter Beispiele) und Freiformflächen:
Erfassen der differentialgeometrischen Begriffe Tangentialebene, Flächennormale – Kennen und Umriss von Erkennen der oben angeführten Flächen: und ihrer Eigenschaften
– Kennen Analysieren von Objekten der oben angeführten Begriffe realen Umwelt, Erkennen obiger Flächen und deren Bedeutung Erfassen ihrer geometrischen Eigenschaften
– Ermitteln von Tangentialebenen und Flächennormalen Erzeugen von Drehflächen Flächenmodellen mit 3D-CAD-Software
– Erkennen von Umrissen Erfassen und Erzeugen mentaler dreidimensionaler Modelle von Flächen in aus unterschiedlichen Darstellungsformen
Relationen zwischen Objekten – Anführen von Argumenten, die für oder gegen die Verwendung von Flächen- und Transformationen Volumsmodellen sprechen
Ermitteln ebener Kugelschnitte sowie punkt- und tangentenweises Bestimmen Erfassen der Schnittkurven differentialgeometrischen Begriffe Tangentialebene, Flächennormale und Umriss von Flächen:
– Analysieren Kennen der Relationen zwischen Flächen oben angeführten Begriffe und deren Bedeutung
– Modellbilden zur Planung Ermitteln von Strategien für die Ermittlung der Schnittkurven Tangentialebenen und Flächennormalen von Flächen Drehflächen
– Durchführen ebener Kugelschnitte Erkennen von Umrissen von Flächen in unterschiedlichen Darstellungsformen
– Ermitteln von Schnittkurven von Flächen (punkt- Relationen zwischen Objekten und tangentenweise) Transformationen
– Erfassen von Relationen Ermitteln ebener Kugelschnitte sowie punkt- und Transformationen, die bei tangentenweises Bestimmen der Erzeugung mentaler Modelle Schnittkurven von Kugel- und Flächenstücken erforderlich sind Flächen:
– Argumentieren und Begründen von geometrischen Vorgangsweisen bei Analysieren der Bearbeitung obiger Schnittaufgaben Relationen zwischen Flächen
Arbeiten mit Flächen- und Volumsmodellen anhand – Modellbilden zur Planung von Beispielen aus Technik, Architektur, Design, Kunst usw. mit 3D-CAD-Software: Strategien für die Ermittlung der Schnittkurven von Flächen
– Analysieren der Relationen zwischen komplexeren geometrischen Objekten Durchführen ebener Kugelschnitte
– Planen Ermitteln von Strategien für die konkrete Erzeugung obiger geometrischer Objekte durch geeignete Relationen Schnittkurven von Flächen (punkt- und Transformationen tangentenweise)
– Durchführen Erfassen von Schnitt- und Vereinigungsaufgaben Relationen und geeigneten Transformationen zur, die bei der Erzeugung obiger Objekte mentaler Modelle von Kugel- und Flächenstücken erforderlich sind
– Erfassen von Relationen Argumentieren und Transformationen, die zur Erzeugung mentaler dreidimensionaler Modelle Begründen von geometrischen Vorgangsweisen bei der Bearbeitung obiger Objekte erforderlich sind Schnittaufgaben
– Argumentieren Arbeiten mit Flächen- und Begründen Volumsmodellen anhand von geometrischen Vorgangsweisen bei der Erzeugung und Bearbeitung obiger Objekte im Hinblick auf Relationen und Transformationen Beispielen aus Technik, Architektur, Design, Kunst usw. mit 3D-CAD-Software:
Abbildungen und Risse – Analysieren der Relationen zwischen komplexeren geometrischen Objekten
Herstellen von Normalrissen – Planen von Kreisen: Strategien für die konkrete Erzeugung obiger geometrischer Objekte durch geeignete Relationen und Transformationen
– Kennen der grundlegenden Eigenschaften der Normalrisse Durchführen von Kreisen Schnitt- und Vereinigungsaufgaben und geeigneten Transformationen zur Erzeugung obiger Objekte
– Konstruieren der Normalrisse Erfassen von Kreisen Relationen und Transformationen, die zur Erzeugung mentaler dreidimensionaler Modelle obiger Objekte erforderlich sind
Herstellen – Argumentieren und Begründen von Zentralrissen geometrischen Vorgangsweisen bei der Erzeugung und Bearbeitung obiger Objekte im Durchschnittverfahren: Hinblick auf Relationen und Transformationen
– Kennen der charakteristischen Begriffe Abbildungen und Eigenschaften von Zentralrissen Risse
– Konstruieren Herstellen von Zentralrissen einfacher geometrischer Objekte im Durchschnittverfahren Normalrissen von Kreisen:
– Erfassen Kennen der Raumsituation aus Zentralrissen (zB aus Fotografien) grundlegenden Eigenschaften der Normalrisse von Kreisen
– Argumentieren und Begründen Konstruieren der Wahl geeigneter Ansichten (zB Lage Normalrisse von Aug- und Hauptpunkt) Kreisen
Strukturieren und Festigen der für die Kompetenzbereiche dieses Semesters notwendigen, bereits erworbenen geometrischen Fähigkeiten und Fertigkeiten Herstellen von Zentralrissen im Durchschnittverfahren:
8. Semester: – Kennen der charakteristischen Begriffe und Eigenschaften von Zentralrissen
Geometrische – Konstruieren von Zentralrissen einfacher geometrischer Objekte und deren Eigenschaften, Relationen zwischen Objekten, Transformationen, Abbildungen und Risse im Durchschnittverfahren
Bearbeiten raumgeometrischer Problemstellungen mit Bezug zur Technik, Architektur, Design, Kunst usw.: – Erfassen der Raumsituation aus Zentralrissen (zB aus Fotografien)
– Analysieren Argumentieren und Begründen der raumgeometrischen Problemstellungen im Hinblick auf geometrische Objekte, Relationen Wahl geeigneter Ansichten (zB Lage von Aug- und Transformationen Hauptpunkt)
– Planen von Strategien Strukturieren und Festigen der für die Bearbeitung raumgeometrischer Problemstellungen Kompetenzbereiche dieses Semesters notwendigen, bereits erworbenen geometrischen Fähigkeiten und Fertigkeiten
– Auswählen der geeigneten Darstellungsform und Positionierung der geometrischen Objekte bei der Bearbeitung raumgeometrischer Problemstellungen 8. Semester:
– Erzeugen der Lösung raumgeometrischer Problemstellungen mit Hilfe geeigneter geometrischer Objekte, Relationen und Transformationen Geometrische Objekte und deren Eigenschaften, Relationen zwischen Objekten, Transformationen, Abbildungen und Risse
– Erfassen Bearbeiten raumgeometrischer Problemstellungen aus unterschiedlichen Darstellungsformen mit Bezug zur Technik, Architektur, Design, Kunst usw.:
– Argumentieren und Begründen des Einsatzes geeigneter geometrischer Analysieren der raumgeometrischen Problemstellungen im Hinblick auf geometrische Objekte, Relationen und Transformationen sowie der Wahl geeigneter Darstellungsformen bei der Bearbeitung raumgeometrischer Problemstellungen
Strukturieren und Vertiefen – Planen von bereits erworbenen geometrischen Fähigkeiten und Fertigkeiten, um eine nachhaltige Sicherung geometrischer Kompetenzen zu gewährleisten Strategien für die Bearbeitung raumgeometrischer Problemstellungen
HAUSHALTSÖKONOMIE UND ERNÄHRUNG – Auswählen der geeigneten Darstellungsform und Positionierung der geometrischen Objekte bei der Bearbeitung raumgeometrischer Problemstellungen
Bildungs- und Lehraufgabe (5. und 6. Klasse): – Erzeugen der Lösung raumgeometrischer Problemstellungen mit Hilfe geeigneter geometrischer Objekte, Relationen und Transformationen
Haushaltsökonomie und Ernährung versteht sich als multidisziplinärer Unterrichtsgegenstand, deshalb bieten sich fächerübergreifende Aufgabenstellungen zur Förderung der Vernetzungskompetenz an. Die erfassten Themenbereiche sollen Eigenerfahrung mit Alltagsbezug und Gesellschaftsrelevanz verknüpfen. Welt- und Kulturverständnis stellt ein vorrangiges Ziel dar. – Erfassen raumgeometrischer Problemstellungen aus unterschiedlichen Darstellungsformen
Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, den (zB medialen) Ausführungen von Expertinnen und Experten zu folgen und diese zu hinterfragen. Aufgrund der Inhalte (Fachkompetenz) und Methoden werden Kompetenzen gefördert, die von Nutzen sind um berufliche Perspektiven zu entwickeln bzw. zu erweitern. – Argumentieren und Begründen des Einsatzes geeigneter geometrischer Objekte, Relationen und Transformationen sowie der Wahl geeigneter Darstellungsformen bei der Bearbeitung raumgeometrischer Problemstellungen
Ausgehend von der zentralen Bedeutung des Haushaltes, wobei jener in seiner Gesamtheit als Versorgungs-, Wirtschafts- und Sozialbereich zu verstehen ist, sollen Schülerinnen und Schüler zu bedarfsorientiertem, eigenverantwortlichem und effizientem Management motiviert werden. Ziel ist, Lebens- und Ernährungsgewohnheiten zu reflektieren, um gesundheitsförderndes und umweltbewusstes Handeln im Sinne von Prävention und Nachhaltigkeit zu bewirken. Strukturieren und Vertiefen von bereits erworbenen geometrischen Fähigkeiten und Fertigkeiten, um eine nachhaltige Sicherung geometrischer Kompetenzen zu gewährleisten
Die Vermittlung von Grundlagen des Konsumentenrechts, von Markt- und Werbestrategien sowie von Produktkennzeichnung soll die Entwicklung von Schülerinnen und Schülern zu mündigen Konsumentinnen und Konsumenten unterstützen. HAUSHALTSÖKONOMIE UND ERNÄHRUNG
Der Einsatz moderner Informationstechnologien zielt auf Kommunikations-, Präsentations- und Medienkompetenz. Die Förderung der Selbstkompetenz erfolgt durch Analyse und Reflexion eigener Lebens-, Ernährungs- und Konsumgewohnheiten im Unterricht und führt damit zu verbessertem Gesundheits- und Finanzmanagement. Bildungs- und Lehraufgabe (5. und 6. Klasse):
Die Sensibilisierung für gesellschaftliche und wirtschaftliche Probleme, Verständnis für die Schwierigkeiten der Welternährung und Entwicklung von Problemlösungsstrategien soll Schülerinnen und Schüler von ihrer Eigenerfahrung zu globalem Denken führen und ihre Sozialkompetenz steigern. Haushaltsökonomie und Ernährung versteht sich als multidisziplinärer Unterrichtsgegenstand, deshalb bieten sich fächerübergreifende Aufgabenstellungen zur Förderung der Vernetzungskompetenz an. Die erfassten Themenbereiche sollen Eigenerfahrung mit Alltagsbezug und Gesellschaftsrelevanz verknüpfen. Welt- und Kulturverständnis stellt ein vorrangiges Ziel dar.
Beiträge zu Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, den Bildungsbereichen (zB medialen) Ausführungen von Expertinnen und Experten zu folgen und diese zu hinterfragen. Aufgrund der Inhalte (Fachkompetenz) und Methoden werden Kompetenzen gefördert, die von Nutzen sind um berufliche Perspektiven zu entwickeln bzw. zu erweitern.
Sprache Ausgehend von der zentralen Bedeutung des Haushaltes, wobei jener in seiner Gesamtheit als Versorgungs-, Wirtschafts- und Kommunikation Sozialbereich zu verstehen ist, sollen Schülerinnen und Schüler zu bedarfsorientiertem, eigenverantwortlichem und effizientem Management motiviert werden. Ziel ist, Lebens- und Ernährungsgewohnheiten zu reflektieren, um gesundheitsförderndes und umweltbewusstes Handeln im Sinne von Prävention und Nachhaltigkeit zu bewirken.
Durch die reflexive Auseinandersetzung mit den eigenen unmittelbaren Lebensbereichen der Schülerinnen und Schüler sowie durch Anschaulichkeit, Praxisorientierung und vielfältigen Medieneinsatz wird der sprachliche Umgang mit Alltagserfahrungen ermöglicht und dadurch die Kommunikationskompetenz gefördert. Die Auseinandersetzung mit gesundheitsrelevanten, ökonomischen und ökologischen Themen soll es Schülerinnen und Schülern ermöglichen Aussagen von Expertinnen und Experten zu hinterfragen, zu diskutieren und zu bewerten. Die Vermittlung von Grundlagen des Konsumentenrechts, von Markt- und Werbestrategien sowie von Produktkennzeichnung soll die Entwicklung von Schülerinnen und Schülern zu mündigen Konsumentinnen und Konsumenten unterstützen.
Mensch Der Einsatz moderner Informationstechnologien zielt auf Kommunikations-, Präsentations- und Gesellschaft Medienkompetenz. Die Förderung der Selbstkompetenz erfolgt durch Analyse und Reflexion eigener Lebens-, Ernährungs- und Konsumgewohnheiten im Unterricht und führt damit zu verbessertem Gesundheits- und Finanzmanagement.
Haushaltsökonomie und Ernährung soll Schülerinnen und Schüler zu reflektierter Kenntnis der eigenen Lebens- und Konsumgewohnheiten führen sowie das Verständnis für die verschiedenen Formen des sozialen Zusammenlebens im Dienste der Chancen- und Geschlechtergerechtigkeit fördern. Weitere Themen sind diesem Bildungsbereich zuzurechnen: Wirtschaftsbereich des Privathaushalt im Konnex mit volkswirtschaftlichen Zusammenhängen; Bestand und Wandel von familiären Strukturen und Herausforderungen im Bereich geschlechtergerechte Arbeitsteilung, auch im internationalen Vergleich; Reflexion des Zusammenlebens im privaten Haushalt als Grundlage sozialer Beziehungen; Übernahme von Verantwortung als Konsumentinnen und Konsumenten; Erfahren kultureller und interkultureller Differenzierung von Lebens- und Ernährungsweisen sowie Traditionen, Tabus und Präferenzen; Sensibilisierung für Gleichstellungsfragen und Geschlechterstereotypen. Die Sensibilisierung für gesellschaftliche und wirtschaftliche Probleme, Verständnis für die Schwierigkeiten der Welternährung und Entwicklung von Problemlösungsstrategien soll Schülerinnen und Schüler von ihrer Eigenerfahrung zu globalem Denken führen und ihre Sozialkompetenz steigern.
Natur und Technik Beiträge zu den Bildungsbereichen
Die Verantwortlichkeit des Menschen für seine Lebensumwelten und Möglichkeiten diese aktiv zu gestalten findet in vielerlei Inhalten eine Entsprechung: Erkennen von Zusammenhängen zwischen Ökonomie und Ökologie; Reflexion und Bewertung von eigenem umweltrelevanten Handeln; Einsatz innovativer Haushaltstechnik; multimediale Dokumentationen Sprache und Präsentationen mit besonderer Berücksichtigung von Informationstechnologien Kommunikation
Gesundheit Durch die reflexive Auseinandersetzung mit den eigenen unmittelbaren Lebensbereichen der Schülerinnen und Bewegung Schüler sowie durch Anschaulichkeit, Praxisorientierung und vielfältigen Medieneinsatz wird der sprachliche Umgang mit Alltagserfahrungen ermöglicht und dadurch die Kommunikationskompetenz gefördert. Die Auseinandersetzung mit gesundheitsrelevanten, ökonomischen und ökologischen Themen soll es Schülerinnen und Schülern ermöglichen Aussagen von Expertinnen und Experten zu hinterfragen, zu diskutieren und zu bewerten.
Der gesundheitsbezogene Bereich ist in Haushaltsökonomie und Ernährung als wichtiger Schwerpunkt evident. Die Gesundheitskompetenz steht im Mittelpunkt: Erhaltung von Gesundheit und Leistungsfähigkeit; Ernährung des gesunden Menschen und zielgruppenorientierte Ernährung; praktische Anwendung von ernährungsphysiologischen Kenntnissen; Einsichten in die Bereiche Hygiene und Mikrobiologie; Unfallverhütung und Erste Hilfe; Reflexion von Arbeitsabläufen und ergonomische Gestaltung von Arbeitsplatz, Wohnbereich und Lebensumgebung; Bedeutung des Wohnens für Gesundheit und Leistungsfähigkeit; kritische Auseinandersetzung mit die Gesundheit beeinträchtigenden Körpernormen Mensch und Stereotypen (zB Schönheitsideale) Gesellschaft
Kreativität Haushaltsökonomie und Gestaltung Ernährung soll Schülerinnen und Schüler zu reflektierter Kenntnis der eigenen Lebens- und Konsumgewohnheiten führen sowie das Verständnis für die verschiedenen Formen des sozialen Zusammenlebens im Dienste der Chancen- und Geschlechtergerechtigkeit fördern. Weitere Themen sind diesem Bildungsbereich zuzurechnen: Wirtschaftsbereich des Privathaushalt im Konnex mit volkswirtschaftlichen Zusammenhängen; Bestand und Wandel von familiären Strukturen und Herausforderungen im Bereich geschlechtergerechte Arbeitsteilung, auch im internationalen Vergleich; Reflexion des Zusammenlebens im privaten Haushalt als Grundlage sozialer Beziehungen; Übernahme von Verantwortung als Konsumentinnen und Konsumenten; Erfahren kultureller und interkultureller Differenzierung von Lebens- und Ernährungsweisen sowie Traditionen, Tabus und Präferenzen; Sensibilisierung für Gleichstellungsfragen und Geschlechterstereotypen.
Die kreativ-gestaltenden Möglichkeiten in Haushaltsökonomie und Ernährung fördern Selbstverwirklichung und soziale Verantwortung und wirken individuell bereichernd und gemeinschaftsstiftend. Schöpferische Bereiche sind insbesondere: Wohn- und Arbeitsraumgestaltung; Menügestaltung, Nahrungszubereitung, Esskultur; sensorische Experimente; ästhetische und kulinarische Produktgestaltung Natur und Vermarktungskonzepte; Förderung kreativer Problemlösungsstrategien Technik
Didaktische Grundsätze (5. und 6. Klasse): Die Verantwortlichkeit des Menschen für seine Lebensumwelten und Möglichkeiten diese aktiv zu gestalten findet in vielerlei Inhalten eine Entsprechung: Erkennen von Zusammenhängen zwischen Ökonomie und Ökologie; Reflexion und Bewertung von eigenem umweltrelevanten Handeln; Einsatz innovativer Haushaltstechnik; multimediale Dokumentationen und Präsentationen mit besonderer Berücksichtigung von Informationstechnologien
Ein moderner, kompetenz- und handlungsorientierter Unterricht soll die Eigenständigkeit der Schülerinnen und Schüler fördern. Im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens muss die Sach-, Sozial-, Entscheidungs- und Handlungskompetenz der Lernenden stehen, um sich im Alltag orientieren zu können. Der Paradigmenwechsel vom inhalts- Gesundheit und gegenstandszentrierten (Inputsteuerung) zum kompetenzbasierten Unterricht (Outputorientierung) ist zu vollziehen. Bewegung
Der Unterricht soll auf naturwissenschaftlichen, kultur- und sozialwissenschaftlichen Erkenntnissen aufbauen und sich an den Prinzipien der salutogenetischen Gesundheitsförderung, der Nachhaltigkeit und der aktiven Teilhabe der Bürgerinnen und Bürger an der Gesellschaft orientieren und so Entscheidungsgrundlagen für einen gesundheits- umwelt- und sozialverträglichen Lebensstil bieten. Die Organisation des Lernprozesses hat in den Bereichen Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz zu erfolgen. Der gesundheitsbezogene Bereich ist in Haushaltsökonomie und Ernährung als wichtiger Schwerpunkt evident. Die Gesundheitskompetenz steht im Mittelpunkt: Erhaltung von Gesundheit und Leistungsfähigkeit; Ernährung des gesunden Menschen und zielgruppenorientierte Ernährung; praktische Anwendung von ernährungsphysiologischen Kenntnissen; Einsichten in die Bereiche Hygiene und Mikrobiologie; Unfallverhütung und Erste Hilfe; Reflexion von Arbeitsabläufen und ergonomische Gestaltung von Arbeitsplatz, Wohnbereich und Lebensumgebung; Bedeutung des Wohnens für Gesundheit und Leistungsfähigkeit; kritische Auseinandersetzung mit die Gesundheit beeinträchtigenden Körpernormen und Stereotypen (zB Schönheitsideale)
Die kompetenzorientiert formulierte Bildungs- und Lehraufgabe stellt verbindliche Lehr- und Lernziele in Verschränkung mit dem Lehrstoff dar. Anknüpfend an den Erfahrungsbereich der Schülerinnen und Schüler sind die Inhalte altersadäquat zu vermitteln. Die Individualität der Lernenden ist bei der Unterrichtsplanung und -gestaltung zu berücksichtigen. Hierbei bieten sich insbesondere Methoden an, welche die Selbsttätigkeit, Eigenverantwortung und Teamfähigkeit unterstützen, wie beispielsweise exemplarische Fallstudien, Rollen- und Planspiele, Projekte, Internetrecherchen, Präsentationen und offene Lernformen. Bei der Anwendung der jeweiligen Methode ist auf Anschaulichkeit, Praxisorientierung und Aktualität zu achten. Fächerübergreifender Unterricht fördert vernetztes Denken und Transferleistungen bei Schülerinnen Kreativität und Schülern. Gestaltung
Die Einbeziehung außerschulischer Expertinnen und Experten sowie die Durchführung von Exkursionen und Lehrausgängen eröffnen neue Perspektiven, stellen unmittelbare Zusammenhänge her und wirken durch ihren Realitätsbezug motivationsfördernd. Die kreativ-gestaltenden Möglichkeiten in Haushaltsökonomie und Ernährung fördern Selbstverwirklichung und soziale Verantwortung und wirken individuell bereichernd und gemeinschaftsstiftend. Schöpferische Bereiche sind insbesondere: Wohn- und Arbeitsraumgestaltung; Menügestaltung, Nahrungszubereitung, Esskultur; sensorische Experimente; ästhetische und kulinarische Produktgestaltung und Vermarktungskonzepte; Förderung kreativer Problemlösungsstrategien
Vielfältiger Medieneinsatz hat die Kommunikationsfähigkeit, den Aktualitätsbezug und die interaktive Auseinandersetzung zu fördern. Durch die Beschäftigung mit ernährungs-und haushaltswissenschaftlichen Quellen ist strukturiertes, logisches und vernetztes Denken und Arbeiten zu stärken. Didaktische Grundsätze (5. und 6. Klasse):
Die Ausrichtung des Unterrichts am aktuellen Stand der Wissenschaft verlangt, dass die Lehrenden ihre fachlichen sowie methodisch-didaktischen Kenntnisse und Fähigkeiten stets weiter entwickeln. Ein moderner, kompetenz- und handlungsorientierter Unterricht soll die Eigenständigkeit der Schülerinnen und Schüler fördern. Im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens muss die Sach-, Sozial-, Entscheidungs- und Handlungskompetenz der Lernenden stehen, um sich im Alltag orientieren zu können. Der Paradigmenwechsel vom inhalts- und gegenstandszentrierten (Inputsteuerung) zum kompetenzbasierten Unterricht (Outputorientierung) ist zu vollziehen.
Kompetenzmodell Der Unterricht soll auf naturwissenschaftlichen, kultur- und sozialwissenschaftlichen Erkenntnissen aufbauen und sich an den Prinzipien der salutogenetischen Gesundheitsförderung, der Nachhaltigkeit und der aktiven Teilhabe der Bürgerinnen und Bürger an der Gesellschaft orientieren und so Entscheidungsgrundlagen für Haushaltsökonomie einen gesundheits- umwelt- und Ernährung sozialverträglichen Lebensstil bieten. Die Organisation des Lernprozesses hat in den Bereichen Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz zu erfolgen.
Das Kompetenzmodell für Haushaltökonomie und Ernährung sieht fünf übergeordnete semesterübergreifende Kompetenzbereiche vor, die die Bildungsziele des Faches Haushaltsökonomie und Ernährung abbilden. In den einzelnen Semestern werden diese Kompetenzbereiche durch Teilkompetenzen genau beschrieben, die eine Verknüpfung von Handlung und Inhalt darstellen. Die kompetenzorientiert formulierte Bildungs- und Lehraufgabe stellt verbindliche Lehr- und Lernziele in Verschränkung mit dem Lehrstoff dar. Anknüpfend an den Erfahrungsbereich der Schülerinnen und Schüler sind die Inhalte altersadäquat zu vermitteln. Die Individualität der Lernenden ist bei der Unterrichtsplanung und -gestaltung zu berücksichtigen. Hierbei bieten sich insbesondere Methoden an, welche die Selbsttätigkeit, Eigenverantwortung und Teamfähigkeit unterstützen, wie beispielsweise exemplarische Fallstudien, Rollen- und Planspiele, Projekte, Internetrecherchen, Präsentationen und offene Lernformen. Bei der Anwendung der jeweiligen Methode ist auf Anschaulichkeit, Praxisorientierung und Aktualität zu achten. Fächerübergreifender Unterricht fördert vernetztes Denken und Transferleistungen bei Schülerinnen und Schülern.
Übergeordnete semesterübergreifende Kompetenzbereiche Die Einbeziehung außerschulischer Expertinnen und Experten sowie die Durchführung von Exkursionen und Lehrausgängen eröffnen neue Perspektiven, stellen unmittelbare Zusammenhänge her und wirken durch ihren Realitätsbezug motivationsfördernd.
– Bewusstsein über das eigene Konsumverhalten entwickeln, konsumspezifische Informationen beschaffen und nach Qualitätskriterien bewerten Vielfältiger Medieneinsatz hat die Kommunikationsfähigkeit, den Aktualitätsbezug und die interaktive Auseinandersetzung zu fördern. Durch die Beschäftigung mit ernährungs-und haushaltswissenschaftlichen Quellen ist strukturiertes, logisches und vernetztes Denken und Arbeiten zu stärken.
– Ressourcen verantwortungsbewusst managen Die Ausrichtung des Unterrichts am aktuellen Stand der Wissenschaft verlangt, dass die Lehrenden ihre fachlichen sowie methodisch-didaktischen Kenntnisse und Fähigkeiten stets weiter entwickeln.
– Das Konzept des Consumer Citizenship erkennen, reflektieren Kompetenzmodell für Haushaltsökonomie und in Entscheidungen einbinden Ernährung
– Das eigene Essverhalten erkennen, reflektieren und bewerten sowie Zusammenhänge zwischen Ernährungsgewohnheiten, Kulturen, Gesundheit und Wohlbefinden verstehen Das Kompetenzmodell für Haushaltökonomie und Ernährung sieht fünf übergeordnete semesterübergreifende Kompetenzbereiche vor, die die Bildungsziele des Faches Haushaltsökonomie und Ernährung abbilden. In den einzelnen Semestern werden diese Kompetenzbereiche durch Teilkompetenzen genau beschrieben, die eine Verknüpfung von Handlung und Inhalt darstellen.
– Sich vollwertig und nachhaltig ernähren Übergeordnete semesterübergreifende Kompetenzbereiche
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: – Bewusstsein über das eigene Konsumverhalten entwickeln, konsumspezifische Informationen beschaffen und nach Qualitätskriterien bewerten
5. Klasse (1. und 2. Semester): – Ressourcen verantwortungsbewusst managen
Bewusstsein über das eigene Konsumverhalten entwickeln, konsumspezifische Informationen beschaffen und nach Qualitätskriterien bewerten – Das Konzept des Consumer Citizenship erkennen, reflektieren und in Entscheidungen einbinden
– die volkswirtschaftliche, kulturelle und gesellschaftliche Bedeutung des Haushalts erklären, Zusammenhänge zwischen Konsumgewohnheiten und Gesundheit erkennen und bewerten sowie soziokulturelle Einflüsse auf die eigenen Konsumgewohnheiten erkennen und reflektieren – Das eigene Essverhalten erkennen, reflektieren und bewerten sowie Zusammenhänge zwischen Ernährungsgewohnheiten, Kulturen, Gesundheit und Wohlbefinden verstehen
– konsumrelevante Informationen für den Einkauf beschaffen und nach differenzierten Gesichtspunkten bewerten sowie Sicherheitshinweise erkennen Sich vollwertig und beachten nachhaltig ernähren
– Marketingmaßnahmen von Produktinformationen unterscheiden Bildungs- und Vertriebswege beschreiben Lehraufgabe, Lehrstoff:
– Qualitätskriterien für Nachhaltigkeit und Gesundheit von Produkten und Dienstleistungen nennen 5. Klasse (1. und beurteilen sowie Reboundeffekte anhand ausgewählter Produktgruppen ableiten 2. Semester):
Ressourcen verantwortungsbewusst managen Bewusstsein über das eigene Konsumverhalten entwickeln, konsumspezifische Informationen beschaffen und nach Qualitätskriterien bewerten
– den privaten Haushalt als reproduktives und sozio-ökonomisches System verstehen die volkswirtschaftliche, kulturelle und einen Zusammenhang gesellschaftliche Bedeutung des Haushalts erklären, Zusammenhänge zwischen Konsum Konsumgewohnheiten und Ressourcenverbrauch herstellen Gesundheit erkennen und bewerten sowie soziokulturelle Einflüsse auf die eigenen Konsumgewohnheiten erkennen und reflektieren
– die Vielfalt der Ressourcen (Zeit, Geld, Güter, Umwelt, Arbeitskraft) konsumrelevante Informationen für Privathaushalte beschreiben und die wechselseitigen Einflüsse auf Gesellschaft den Einkauf beschaffen und Wirtschaft nach differenzierten Gesichtspunkten bewerten sowie Sicherheitshinweise erkennen und an Beispielen nachvollziehen beachten
– die Bedeutung von organisatorischen und ergonomischen sowie hygienischen und gesundheitlichen Aspekten Marketingmaßnahmen von Arbeitsabläufen erläutern und Arbeitsvorgänge des privaten Haushalts planen Produktinformationen unterscheiden und organisieren Vertriebswege beschreiben
– Strategien zum kurz-, mittel- Qualitätskriterien für Nachhaltigkeit und langfristigen Finanzmanagement im Privathaushalt skizzieren Gesundheit von Produkten und Dienstleistungen nennen und beurteilen sowie Reboundeffekte anhand ausgewählter Produktgruppen ableiten
– die Notwendigkeit einer aktiven Teilnahme am Markt erkennen und einen Zusammenhang zwischen Konsum und Ressourcenverbrauch herstellen Ressourcen verantwortungsbewusst managen
Das Konzept des Consumer Citizenship erkennen, reflektieren – den privaten Haushalt als reproduktives und in Entscheidungen einbinden sozio-ökonomisches System verstehen und einen Zusammenhang zwischen Konsum und Ressourcenverbrauch herstellen
– sich am Markt orientieren und als mündige Konsumentinnen und Konsumenten hinsichtlich Nachhaltigkeit, Wirtschaftlichkeit und ethischer Grundsätze verantwortungsbewusst positionieren können – die Vielfalt der Ressourcen (Zeit, Geld, Güter, Umwelt, Arbeitskraft) für Privathaushalte beschreiben und die wechselseitigen Einflüsse auf Gesellschaft und Wirtschaft erkennen und an Beispielen nachvollziehen
– wichtige gesetzliche Regelungen die Bedeutung von organisatorischen und ergonomischen sowie hygienischen und gesundheitlichen Aspekten von Arbeitsabläufen erläutern und Arbeitsvorgänge des Konsumentenrechts kennen, an ausgewählten Beispielen anwenden privaten Haushalts planen und argumentieren können organisieren
– umweltrelevante Faktoren und ihre regionalen und globalen Auswirkungen erkennen und einen nachhaltigen dh. ökonomisch-, ökologisch-, sozial- und gesundheitsverträglichen Lebensstil entwickeln – Strategien zum kurz-, mittel- und langfristigen Finanzmanagement im Privathaushalt skizzieren
– die rechtliche, wirtschaftliche und soziale Bedeutung des Wohnens Notwendigkeit einer aktiven Teilnahme am Markt erkennen und bewerten einen Zusammenhang zwischen Konsum und Ressourcenverbrauch herstellen
6. Klasse: Das Konzept des Consumer Citizenship erkennen, reflektieren und in Entscheidungen einbinden
3. Semester – Kompetenzmodul 3: – sich am Markt orientieren und als mündige Konsumentinnen und Konsumenten hinsichtlich Nachhaltigkeit, Wirtschaftlichkeit und ethischer Grundsätze verantwortungsbewusst positionieren können
Das eigene Essverhalten erkennen, reflektieren und bewerten sowie Zusammenhänge zwischen Ernährungsgewohnheiten, Kulturen, Gesundheit und Wohlbefinden verstehen – wichtige gesetzliche Regelungen des Konsumentenrechts kennen, an ausgewählten Beispielen anwenden und argumentieren können
– Essgewohnheiten in Bezug auf Tradition, Kultur und Religion nennen – umweltrelevante Faktoren und ihre regionalen und globalen Auswirkungen erkennen und einen nachhaltigen dh. ökonomisch-, ökologisch-, sozial- und gesundheitsverträglichen Lebensstil entwickeln
– Zusammenhänge zwischen Ernährungsgewohnheiten und Gesundheit beschreiben sowie verantwortliches Handeln bezüglich sozialem, psychischem und körperlichem Wohlbefinden diskutieren – die rechtliche, wirtschaftliche und soziale Bedeutung des Wohnens erkennen und bewerten
– den eigenen Energie- und Nährstoffbedarf berechnen 6. Klasse:
3. Semester – soziokulturelle und sensorische Einflüsse auf die eigenen Ernährungsgewohnheiten wahrnehmen und beschreiben Kompetenzmodul 3:
Sich vollwertig Das eigene Essverhalten erkennen, reflektieren und nachhaltig ernähren bewerten sowie Zusammenhänge zwischen Ernährungsgewohnheiten, Kulturen, Gesundheit und Wohlbefinden verstehen
– die Grundlagen der Ernährung erklären und fachwissenschaftlich begründete Zusammenhänge zwischen Ernährung Essgewohnheiten in Bezug auf Tradition, Kultur und Gesundheit aufzeigen Religion nennen
– energieliefernde Inhaltsstoffe der Nahrung Zusammenhänge zwischen Ernährungsgewohnheiten und Gesundheit beschreiben sowie Ernährungsempfehlungen kennen verantwortliches Handeln bezüglich sozialem, psychischem und kritisch beurteilen körperlichem Wohlbefinden diskutieren
– energieliefernde Lebensmittel und ihre Eigenschaften benennen sowie ihren Einfluss auf Zubereitung, Konservierung, Lagerung den eigenen Energie- und Hygiene übertragen Nährstoffbedarf berechnen
Bewusstsein über das eigene Konsumverhalten entwickeln, konsumspezifische Informationen beschaffen – soziokulturelle und nach Qualitätskriterien bewerten sensorische Einflüsse auf die eigenen Ernährungsgewohnheiten wahrnehmen und beschreiben
– Ernährungsprotokolle, Ernährungserhebungen, Fallstudien Sich vollwertig und ernährungswissenschaftliche Quellen auswerten nachhaltig ernähren
– nachhaltige die Grundlagen der Ernährung erklären und gesundheitsfördernde Kriterien von Produkten fachwissenschaftlich begründete Zusammenhänge zwischen Ernährung und Ernährungsformen erläutern Gesundheit aufzeigen
– Bewusstsein für Qualität schaffen energieliefernde Inhaltsstoffe der Nahrung beschreiben sowie Ernährungsempfehlungen kennen und bewerten kritisch beurteilen
Ressourcen verantwortungsbewusst managen – energieliefernde Lebensmittel und ihre Eigenschaften benennen sowie ihren Einfluss auf Zubereitung, Konservierung, Lagerung und Hygiene übertragen
– bei der Auswahl von Lebensmitteln und Speisen auf Regionalität und Saisonalität sowie auf Verarbeitung Bewusstsein über das eigene Konsumverhalten entwickeln, konsumspezifische Informationen beschaffen und Wertigkeit achten nach Qualitätskriterien bewerten
Das Konzept des Consumer Citizenship erkennen, reflektieren und in Entscheidungen einbinden – Ernährungsprotokolle, Ernährungserhebungen, Fallstudien und ernährungswissenschaftliche Quellen auswerten
– gesetzliche Grundlagen der Lebensmittelkennzeichnung nennen nachhaltige und gesundheitsfördernde Kriterien von Produkten und Ernährungsformen erläutern
– Qualitätskriterien von Lebensmitteln kennen und Ernährungs- Bewusstsein für Qualität schaffen und Konsumentscheidungen qualitätsorientiert treffen bewerten
4. Semester – Kompetenzmodul 4: Ressourcen verantwortungsbewusst managen
Das eigene Essverhalten erkennen, reflektieren – bei der Auswahl von Lebensmitteln und bewerten Speisen auf Regionalität und Saisonalität sowie Zusammenhänge zwischen Ernährungsgewohnheiten, Kulturen, Gesundheit auf Verarbeitung und Wohlbefinden verstehen Wertigkeit achten
– Ernährungstrends und Esstraditionen unterschiedlicher Kulturen kennen und Das Konzept des Consumer Citizenship erkennen, reflektieren und in Entscheidungen einbinden
– Ernährungssituationen in unterschiedlichen Bedeutungszusammenhängen gestalten und alternative Ernährungsformen einbeziehen gesetzliche Grundlagen der Lebensmittelkennzeichnung nennen
– gesundheitsbezogene Informationen unterschiedlicher Quellen bewerten Qualitätskriterien von Lebensmitteln kennen und Ernährungs- und Konsumentscheidungen qualitätsorientiert treffen
Sich vollwertig und nachhaltig ernähren 4. Semester – Kompetenzmodul 4:
– energiearme Inhaltsstoffe der Nahrung erläutern Das eigene Essverhalten erkennen, reflektieren und bewerten sowie Zusammenhänge zwischen Ernährungsgewohnheiten, Kulturen, Gesundheit und Wohlbefinden verstehen
– die Produktion, Verarbeitung und Wertigkeit ausgewählter energiearmer Lebensmittel beschreiben, ihre Eigenschaften benennen Ernährungstrends und ihren Einfluss auf Zubereitung, Konservierung, Lagerung Esstraditionen unterschiedlicher Kulturen kennen und Hygiene übertragen reflektieren
– eine nachhaltige Lebensmittelauswahl argumentieren Ernährungssituationen in unterschiedlichen Bedeutungszusammenhängen gestalten und alternative Ernährungsformen einbeziehen
– fachwissenschaftlich begründete Zusammenhänge zwischen Ernährung und Stoffwechsel sowie Ernährung und ernährungsmitbedingten Krankheiten aufzeigen gesundheitsbezogene Informationen unterschiedlicher Quellen bewerten
Bewusstsein über das eigene Konsumverhalten entwickeln, konsumspezifische Informationen beschaffen Sich vollwertig und Qualitätskriterien bewerten nachhaltig ernähren
– Zusammenhänge zwischen Konsumgewohnheiten und Gesundheit herstellen und bei Bedarf eine zielgruppenorientierte Ernährung ableiten energiearme Inhaltsstoffe der Nahrung erläutern
– Auswirkung der Nahrungszubereitung auf die verschiedenen Aspekte der Lebensmittelqualität erklären Produktion, Verarbeitung und Wertigkeit ausgewählter energiearmer Lebensmittel beschreiben, ihre Eigenschaften benennen und ihren Einfluss auf Zubereitung, Konservierung, Lagerung und Hygiene übertragen
Ressourcen verantwortungsbewusst managen – eine nachhaltige Lebensmittelauswahl argumentieren
– optimale Einkaufsplanung fachwissenschaftlich begründete Zusammenhänge zwischen Ernährung und geeignetes Vorratsmanagement an Hand von adäquater Lagerung Stoffwechsel sowie Ernährung und Konservierungsmethoden entwickeln ernährungsmitbedingten Krankheiten aufzeigen
– globale Zusammenhänge der Welternährung und Wasser als knappes Gut erkennen Bewusstsein über das eigene Konsumverhalten entwickeln, konsumspezifische Informationen beschaffen und deren Bedeutung für den eigenen Konsum reflektieren Qualitätskriterien bewerten
Das Konzept des Consumer Citizenship erkennen, reflektieren – Zusammenhänge zwischen Konsumgewohnheiten und in Entscheidungen einbinden Gesundheit herstellen und bei Bedarf eine zielgruppenorientierte Ernährung ableiten
– zum Zusammenhang zwischen Ernährung und Gesundheit laut WHO Stellung nehmen Auswirkung der Nahrungszubereitung auf die verschiedenen Aspekte der Lebensmittelqualität erklären
– einen nachhaltigen dh. einen ökonomisch-, ökologisch-, sozial- und gesundheitsverträglichen Lebensstil erkennen und reflektieren Ressourcen verantwortungsbewusst managen
PSYCHOLOGIE UND PHILOSOPHIE – optimale Einkaufsplanung und geeignetes Vorratsmanagement an Hand von adäquater Lagerung und Konservierungsmethoden entwickeln
für Gymnasium – globale Zusammenhänge der Welternährung und Realgymnasium Wasser als knappes Gut erkennen und deren Bedeutung für den eigenen Konsum reflektieren
Bildungs- und Lehraufgabe (7. und 8. Klasse): Das Konzept des Consumer Citizenship erkennen, reflektieren und in Entscheidungen einbinden
Der Unterricht in Psychologie und Philosophie soll eine fundierte Auseinandersetzung mit den Grundfragen des Lebens ermöglichen – zum Zusammenhang zwischen Ernährung und Orientierungshilfen bieten. Gesundheit laut WHO Stellung nehmen
Im Psychologieunterricht sollen die Schülerinnen und Schüler Einblick in das Erleben und Verhalten des Menschen gewinnen sowie Impulse zur Selbstreflexion und zu einem besseren Verständnis des Mitmenschen erhalten. Die Schülerinnen und Schüler sollen therapeutische Hilfen und Einrichtungen kennen lernen, es ist aber nicht Aufgabe des Psychologieunterrichts, therapeutische Hilfestellungen zu geben. – einen nachhaltigen dh. einen ökonomisch-, ökologisch-, sozial- und gesundheitsverträglichen Lebensstil erkennen und reflektieren
Der Philosophieunterricht soll den Schülerinnen und Schülern in exemplarischer Form Einblick in die wesentlichen Strömungen der abendländischen Philosophie geben. Die Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit und ihrer Erkenntnis, der Wahrheitsfrage, den Werten, mit der Sinnfrage sowie der Legitimation von gesellschaftlichen Ordnungen soll die Schülerinnen und Schüler auffordern, sich auf das Philosophieren als Prozess einzulassen. PSYCHOLOGIE UND PHILOSOPHIE
Die Schülerinnen für Gymnasium und Schüler Realgymnasium
– werden in ihrer Entwicklung zu selbstständigen, dialog- und konfliktfähigen Menschen begleitet und gefördert, Bildungs- und Lehraufgabe (7. und 8. Klasse):
– erkennen die Notwendigkeit von Kooperation, sozialer Sensibilität Der Unterricht in Psychologie und Verantwortung als Grundlage für die Demokratie, Philosophie soll eine fundierte Auseinandersetzung mit den Grundfragen des Lebens ermöglichen und Orientierungshilfen bieten.
– eignen sich Wissen und Kompetenzen an, die dem Abbau von Stereotypen und der Förderung von Chancen- und Geschlechtergerechtigkeit dienlich sind Im Psychologieunterricht sollen die Schülerinnen und Schüler Einblick in das Erleben und Verhalten des Menschen gewinnen sowie Impulse zur Selbstreflexion und zu einem besseren Verständnis des Mitmenschen erhalten. Die Schülerinnen und Schüler sollen therapeutische Hilfen und Einrichtungen kennen lernen, es ist aber nicht Aufgabe des Psychologieunterrichts, therapeutische Hilfestellungen zu geben.
– gelangen durch argumentative Erörterung vergangener Der Philosophieunterricht soll den Schülerinnen und gegenwärtiger Erklärungsmodelle zu Einsichten Schülern in Möglichkeiten exemplarischer Form Einblick in die wesentlichen Strömungen der abendländischen Philosophie geben. Die Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit und Grenzen des Denkens ihrer Erkenntnis, der Wahrheitsfrage, den Werten, mit der Sinnfrage sowie der Legitimation von gesellschaftlichen Ordnungen soll die Schülerinnen und Handelns Schüler auffordern, sich auf das Philosophieren als Prozess einzulassen.
– lernen aus der Vielfalt von Inhalten relevante Informationen selektieren, Die Schülerinnen und Schüler
– werden zum wissenschaftlichen Arbeiten angeleitet und in ihrer Entwicklung zu einer reflektierten Auseinandersetzung mit den vielfältigen wissenschaftlichen selbstständigen, dialog- und pseudowissenschaftlichen Theorien konfliktfähigen Menschen begleitet und Spekulationen angeregt. gefördert,
Erworbene Kompetenzen in Psychologie und Philosophie sind im Sinne einer ganzheitlichen Bildung auch außerhalb des schulischen Kontexts – erkennen die Notwendigkeit von nachhaltiger Bedeutung. Kooperation, sozialer Sensibilität und Verantwortung als Grundlage für die Demokratie,
Beiträge zu den Bildungsbereichen – eignen sich Wissen und Kompetenzen an, die dem Abbau von Stereotypen und der Förderung von Chancen- und Geschlechtergerechtigkeit dienlich sind
Sprache – gelangen durch argumentative Erörterung vergangener und Kommunikation gegenwärtiger Erklärungsmodelle zu Einsichten in Möglichkeiten und Grenzen des Denkens und Handelns,
Alle Teilbereiche – lernen aus der Psychologie und Philosophie tragen dazu bei, sprachliche und kommunikative Prozesse zu fördern: persönliche und soziale Prozesse benennen; Emotionen und Motivationen differenziert ausdrücken; Gesprächsformen üben Vielfalt von Inhalten relevante Informationen selektieren, Gesprächsfähigkeit vertiefen und konstruktives Feedback geben; Bedeutung nonverbaler Kommunikation erfassen und verstehen; begriffliche Genauigkeit anwenden und argumentative Begründungen erarbeiten; Grenzen des Aussagbaren und Beschreibbaren erkennen; verständiges Lesen durch Textarbeit fördern und Texte vergangener Epochen mit gegenwärtigen Vorstellungen vergleichen.
Mensch – werden zum wissenschaftlichen Arbeiten angeleitet und Gesellschaft zu einer reflektierten Auseinandersetzung mit den vielfältigen wissenschaftlichen und pseudowissenschaftlichen Theorien und Spekulationen angeregt.
Die Erworbene Kompetenzen in Psychologie und Philosophie erworbenen Kompetenzen führen die Schülerinnen und Schüler zur reflektierten Kenntnis der eigenen Person und der Mitmenschen; sie fördern das Verständnis für die sozialen Formen des Zusammenlebens und deren Wandel. Dabei ist sind im Sinne einer ganzheitlichen Bildung auch auf Ursachen und Erscheinungsformen außerhalb des schulischen Kontexts von sozialen Ungleichheitsstrukturen (zB bezogen auf Geschlecht, soziale und ethnische Herkunft) Bezug zu nehmen. Die Schülerinnen und Schüler werden zu einer kritischen Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten verschiedener Medien angeregt und lernen, Daten zu selektieren und zu interpretieren. Durch weltweite Kommunikation und Kooperation werden interkulturelles Denken und Handeln ermöglicht nachhaltiger Bedeutung.
Lehrerinnen und Lehrer haben zur Förderung einer toleranten Grundhaltung auch im Sinne eines interkulturellen Verständnisses beizutragen. Dazu gehören das Entwickeln persönlicher Einstellungen, Urteilsvermögen, Kritikfähigkeit, Zivilcourage, respektvoller Umgang mit anders Denkenden und die Bereitschaft Beiträge zu verantwortungsvollem Handeln. den Bildungsbereichen
Natur Sprache und Technik Kommunikation
Die Schülerinnen und Schüler lernen die Methoden der wissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung und deren Grenzen reflektieren. Sie werden auf das Problem der Verantwortung von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern hingewiesen. Sie setzen sich mit den gesellschaftlichen und geschichtlichen Zusammenhängen wissenschaftlicher Erkenntnisse auseinander, insbesondere mit naturwissenschaftlich-technischem Fortschritt und den daraus resultierenden moralischen Problemen. Alle Teilbereiche der Psychologie und Philosophie tragen dazu bei, sprachliche und kommunikative Prozesse zu fördern: persönliche und soziale Prozesse benennen; Emotionen und Motivationen differenziert ausdrücken; Gesprächsformen üben, Gesprächsfähigkeit vertiefen und konstruktives Feedback geben; Bedeutung nonverbaler Kommunikation erfassen und verstehen; begriffliche Genauigkeit anwenden und argumentative Begründungen erarbeiten; Grenzen des Aussagbaren und Beschreibbaren erkennen; verständiges Lesen durch Textarbeit fördern und Texte vergangener Epochen mit gegenwärtigen Vorstellungen vergleichen.
Kreativität Mensch und Gestaltung Gesellschaft
Neben der theoretischen Analyse kreativer Prozesse erweitern Die in Psychologie und Philosophie erworbenen Kompetenzen führen die Schülerinnen und Schüler durch die zur reflektierten Kenntnis alternativer Standpunkte der eigenen Person und Lösungswege ihre Spontaneität der Mitmenschen; sie fördern das Verständnis für die sozialen Formen des Zusammenlebens und Flexibilität deren Wandel. Dabei ist auch auf Ursachen und Erscheinungsformen von sozialen Ungleichheitsstrukturen (zB bezogen auf Geschlecht, soziale und ethnische Herkunft) Bezug zu nehmen. Die Schülerinnen und Schüler werden zu einer kritischen Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten verschiedener Medien angeregt und lernen, Daten zu selektieren und zu interpretieren. Durch weltweite Kommunikation und Kooperation werden interkulturelles Denken und Handeln ermöglicht.
Gesundheit Lehrerinnen und Bewegung Lehrer haben zur Förderung einer toleranten Grundhaltung auch im Sinne eines interkulturellen Verständnisses beizutragen. Dazu gehören das Entwickeln persönlicher Einstellungen, Urteilsvermögen, Kritikfähigkeit, Zivilcourage, respektvoller Umgang mit anders Denkenden und die Bereitschaft zu verantwortungsvollem Handeln.
Die Schülerinnen und Schüler lernen psychohygienische Prinzipien kennen und setzen sich kritisch mit Normalität Natur und Gesundheit auseinander. Technik
Didaktische Grundsätze (7. und 8. Klasse): Die Schülerinnen und Schüler lernen die Methoden der wissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung und deren Grenzen reflektieren. Sie werden auf das Problem der Verantwortung von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern hingewiesen. Sie setzen sich mit den gesellschaftlichen und geschichtlichen Zusammenhängen wissenschaftlicher Erkenntnisse auseinander, insbesondere mit naturwissenschaftlich-technischem Fortschritt und den daraus resultierenden moralischen Problemen.
Kompetenzorientierung bedeutet eine Verknüpfung von Wissenserwerb und Anwendung von Wissen. Sie erweitert die Zeitperspektive, betont den langfristig angestrebten Zuwachs an Kenntnissen Kreativität und Fertigkeiten, weg von kleinschrittigen Lernzielen, hin zu mehr Nachhaltigkeit. Daraus ergeben sich folgende methodische Konsequenzen. Gestaltung
Exemplarisches Lernen Neben der theoretischen Analyse kreativer Prozesse erweitern die Schülerinnen und Schüler durch die Kenntnis alternativer Standpunkte und Lösungswege ihre Spontaneität und Flexibilität.
Kompetenzen werden primär an exemplarischen Inhalten erworben. Da der Kompetenzerwerb eine aktive und intensive Auseinandersetzung mit Materialien und Themengebieten erfordert, ist das didaktische Prinzip des „exemplarischen Lernens“ von entscheidender Bedeutung. Damit ist erstens ein Unterrichten mit Beispielen gemeint, und zweitens die bewusste Beschränkung auf Sachverhalte, die beispielhaften Charakter aufweisen und als „Fundamente des PUP-Unterrichts“ gelten können. Die Fundamente des PUP-Unterrichts sind unter „Kompetenzen Gesundheit und Inhalte“ aufgelistet. Bewegung
Orientierung am Exemplarischen berücksichtigt auch die verschiedenen Verarbeitungstiefen beziehungsweise Kompetenzniveaus: Die Schülerinnen und Schüler lernen psychohygienische Prinzipien kennen und setzen sich kritisch mit Normalität und Gesundheit auseinander.
– grundlegendes Wissen reproduzieren Didaktische Grundsätze (7. und 8. Klasse):
– Kompetenzorientierung bedeutet eine Verknüpfung von Wissenserwerb und Anwendung von Wissen verknüpfen. Sie erweitert die Zeitperspektive, betont den langfristig angestrebten Zuwachs an Kenntnissen und transferieren Fertigkeiten, weg von kleinschrittigen Lernzielen, hin zu mehr Nachhaltigkeit. Daraus ergeben sich folgende methodische Konsequenzen.
– das Gelernte reflektieren und mit Wissen kreativ umgehen Exemplarisches Lernen
Kompetenzorientierung Kompetenzen werden primär an exemplarischen Inhalten erworben. Da der Kompetenzerwerb eine aktive und intensive Auseinandersetzung mit Materialien und Themengebieten erfordert, ist das didaktische Prinzip des „exemplarischen Lernens“ von entscheidender Bedeutung. Damit ist erstens ein Unterrichten mit Beispielen gemeint, und zweitens die bewusste Beschränkung auf Sachverhalte, die beispielhaften Charakter aufweisen und als Mitte zwischen Instruktion „Fundamente des PUP-Unterrichts“ gelten können. Die Fundamente des PUP-Unterrichts sind unter „Kompetenzen und Handlungsorientierung Inhalte“ aufgelistet.
Bei der Organisation der Lernprozesse ist eine Balance zwischen Instruktion und Handlungsorientierung anzustreben. Grundsätzlich sind Schülerinnen und Schüler in ihrer Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung durch offene, selbst organisierte Lernformen unter Einbeziehung verschiedener Medien und Informationstechnologien zu stärken. Geeignete Umsetzungsmöglichkeiten sind beispielsweise selbstständiges Strukturieren von Arbeitsphasen, Recherche, Planung und Durchführung von Experimenten sowie Interviews und deren Auswertung. Dies trägt zur Stärkung von Kompetenzen wie Teamarbeit und Präsentationstechnik bei. Weiters ist Orientierung am Exemplarischen berücksichtigt auch die umfassende Kommunikationsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler durch Formen des sokratischen Gesprächs, durch das Üben des logisch richtigen Argumentierens (zB durch das Schreiben philosophischer Essays) und durch das Training des aktiven Zuhörens zu fördern. Die Schülerinnen und Schüler sind zur selbstständigen exemplarischen Lektüre von Originaltexten zu ermutigen. Zur Festigung von Lernprozessen eignen sich das Verfassen von Exzerpten und Protokollen, das Führen eines psychologischen oder philosophischen Tagebuchs und Reflexionsphasen mit Rückmeldungen zur Gruppensituation. verschiedenen Verarbeitungstiefen beziehungsweise Kompetenzniveaus:
Zur Förderung des kreativen Potenzials sind Rollenspiele, Fantasiereisen, Gedankenexperimente, Zeichnungen und andere künstlerische Darstellungen, meditative Betrachtungen von Kunstwerken, Arbeiten mit audiovisuellen Impulsen und den Informationstechnologien einzusetzen. – grundlegendes Wissen reproduzieren
Erfahrungsorientierung – Wissen verknüpfen und transferieren
Je nach Möglichkeit ist ein Bezug zur Lebenswelt durch Einladen von Fachleuten oder durch Besuche außerschulischer Institutionen herzustellen. – das Gelernte reflektieren und mit Wissen kreativ umgehen
Bei der Bearbeitung der Themen ist auf eine altersgemäße Darstellung und die Relevanz für die Lebenssituation der Schülerinnen und Schüler zu achten. Dabei ist an persönliche Erfahrungen und an die Vorkenntnisse aus anderen Unterrichtsgegenständen anzuknüpfen. Der Beitrag österreichischer Forscherinnen und Forscher zur Psychologie und Philosophie ist in den Unterricht einzubeziehen. Generell ist auf ein ausgewogenes Verhältnis der Kompetenzniveaus von Reproduktion, Transfer Kompetenzorientierung als Mitte zwischen Instruktion und Reflexion in den einzelnen Themenbereichen zu achten. Handlungsorientierung
Betonung Bei der Vernetzung Organisation der Lernprozesse ist eine Balance zwischen Instruktion und Handlungsorientierung anzustreben. Grundsätzlich sind Schülerinnen und Schüler in ihrer Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung durch offene, selbst organisierte Lernformen unter Einbeziehung verschiedener Medien und Informationstechnologien zu stärken. Geeignete Umsetzungsmöglichkeiten sind beispielsweise selbstständiges Strukturieren von Arbeitsphasen, Recherche, Planung und Durchführung von Experimenten sowie Interviews und deren Auswertung. Dies trägt zur Stärkung von Kompetenzen wie Teamarbeit und Präsentationstechnik bei. Weiters ist die umfassende Kommunikationsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler durch Formen des sokratischen Gesprächs, durch das Üben des logisch richtigen Argumentierens (zB durch das Schreiben philosophischer Essays) und durch das Training des aktiven Zuhörens zu fördern. Die Schülerinnen und Schüler sind zur selbstständigen exemplarischen Lektüre von Originaltexten zu ermutigen. Zur Festigung von Lernprozessen eignen sich das Verfassen von Exzerpten und Protokollen, das Führen eines psychologischen oder philosophischen Tagebuchs und Reflexionsphasen mit Rückmeldungen zur Gruppensituation.
Ein nachhaltiger Erwerb von Kompetenzen zeigt sich in der Vernetzung von Inhalten. PUP fördert in dreifacher Hinsicht die Vernetzungskompetenz: Zur Förderung des kreativen Potenzials sind Rollenspiele, Fantasiereisen, Gedankenexperimente, Zeichnungen und andere künstlerische Darstellungen, meditative Betrachtungen von Kunstwerken, Arbeiten mit audiovisuellen Impulsen und den Informationstechnologien einzusetzen.
– Psychologie + Philosophie: Hier ergeben sich vielfältige Möglichkeiten, zB Wahrnehmung mit erkenntnistheoretischen Fragestellungen zu verknüpfen etc. Erfahrungsorientierung
– fächerübergreifend (interdisziplinär): Das Fach Je nach Möglichkeit ist aufgrund der vielfältigen Inhalte und Methoden an sich interdisziplinär ein Bezug zur Lebenswelt durch Einladen von Fachleuten oder durch Besuche außerschulischer Institutionen herzustellen.
– kompetenzübergreifend: Der PUP-Unterricht offeriert in besonderer Weise Möglichkeiten, Handeln, Erleben und theoretische Analyse zu verbinden (zB Thematisierung des Menschenbildes, Thematisierung von Selbstwertgefühl, Identität, Einfluss von Rollenbildern und Geschlechternormen, Lernreflexion, Umgang mit Konflikten). So ergibt sich eine Vernetzung von lebensweltlicher Erfahrung und theoretischer Begründung. Bei der Bearbeitung der Themen ist auf eine altersgemäße Darstellung und die Relevanz für die Lebenssituation der Schülerinnen und Schüler zu achten. Dabei ist an persönliche Erfahrungen und an die Vorkenntnisse aus anderen Unterrichtsgegenständen anzuknüpfen. Der Beitrag österreichischer Forscherinnen und Forscher zur Psychologie und Philosophie ist in den Unterricht einzubeziehen. Generell ist auf ein ausgewogenes Verhältnis der Kompetenzniveaus von Reproduktion, Transfer und Reflexion in den einzelnen Themenbereichen zu achten.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Betonung der Vernetzung
Semesterübergreifende Ein nachhaltiger Erwerb von Kompetenzen zeigt sich in der Vernetzung von Inhalten. PUP fördert in dreifacher Hinsicht die Vernetzungskompetenz:
Der PUP-Unterricht kann entscheidend dazu beitragen, die Persönlichkeitsentfaltung der Schülerinnen und Schüler zu unterstützen, auf ihre individuellen Fähigkeiten Bezug zu nehmen, sie zu lebenslangem Lernen zu motivieren (personale Kompetenz), ihnen Wissen und Können zu vermitteln (Sachkompetenz) sowie die Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler zu fördern (soziale Kompetenz). Semesterübergreifende Kompetenzen für Psychologie und Philosophie sind: – Psychologie + Philosophie: Hier ergeben sich vielfältige Möglichkeiten, zB Wahrnehmung mit erkenntnistheoretischen Fragestellungen zu verknüpfen etc.
– Begriffe verstehen fächerübergreifend (interdisziplinär): Das Fach ist aufgrund der vielfältigen Inhalte und differenziert verwenden Methoden an sich interdisziplinär.
– Wissen aus verschiedenen Fachgebieten vergleichen kompetenzübergreifend: Der PUP-Unterricht offeriert in besonderer Weise Möglichkeiten, Handeln, Erleben und theoretische Analyse zu verbinden (zB Thematisierung des Menschenbildes, Thematisierung von Selbstwertgefühl, Identität, Einfluss von Rollenbildern und Geschlechternormen, Lernreflexion, Umgang mit Konflikten). So ergibt sich eine Vernetzung von lebensweltlicher Erfahrung und theoretischer Begründung.
– Texte, Grafiken und Diagramme fachspezifisch analysieren und interpretieren Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
– geeignete Fragestellungen formulieren Semesterübergreifende Kompetenzen
– eigene Stärken Der PUP-Unterricht kann entscheidend dazu beitragen, die Persönlichkeitsentfaltung der Schülerinnen und Schwächen erkennen Schüler zu unterstützen, auf ihre individuellen Fähigkeiten Bezug zu nehmen, sie zu lebenslangem Lernen zu motivieren (personale Kompetenz), ihnen Wissen und einschätzen Können zu vermitteln (Sachkompetenz) sowie die Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler zu fördern (soziale Kompetenz). Semesterübergreifende Kompetenzen für Psychologie und Philosophie sind:
– die Beschäftigung mit Inhalten aus Psychologie Begriffe verstehen und Philosophie als persönliche Orientierungshilfe erkennen differenziert verwenden
7. Klasse: – Wissen aus verschiedenen Fachgebieten vergleichen
5. Semester – Kompetenzmodul 5: – Texte, Grafiken und Diagramme fachspezifisch analysieren und interpretieren
Aspekte der wissenschaftlichen Psychologie – geeignete Fragestellungen formulieren
– Zentrale Begriffe (Psychologie, Experiment, Objektivität …) beschreiben eigene Stärken und Schwächen erkennen und einschätzen
– Unterschiede zwischen Alltagspsychologie und wissenschaftlicher die Beschäftigung mit Inhalten aus Psychologie erörtern und Philosophie als persönliche Orientierungshilfe erkennen
– Methoden der Psychologie darlegen und reflektieren 7. Klasse:
5. Semester – Beziehungen zwischen psychologischen Erkenntnissen und Lebenspraxis herstellen Kompetenzmodul 5:
Phänomene Aspekte der Wahrnehmung und Wahrnehmungsprozesse wissenschaftlichen Psychologie
– Wahrnehmung als aktiven und zweckvollen Prozess Zentrale Begriffe (Psychologie, Experiment, Objektivität …) beschreiben
– Fehler in der Wahrnehmung erkennen Unterschiede zwischen Alltagspsychologie und sich bewusst machen wissenschaftlicher Psychologie erörtern
– Selektive Prozesse Methoden der Wahrnehmung erfassen Psychologie darlegen und analysieren reflektieren
– Wahrnehmungsbeeinflussungen erörtern Beziehungen zwischen psychologischen Erkenntnissen und Lebenspraxis herstellen
Kognitive Prozesse Phänomene der Wahrnehmung und Lernen Wahrnehmungsprozesse
– Modelle zum Gedächtnis Wahrnehmung als aktiven und Lernen wiedergeben zweckvollen Prozess beschreiben
– Eigenes Lernen mit theoretischen Erkenntnissen vergleichen Fehler in der Wahrnehmung erkennen und reflektieren sich bewusst machen
– Aktuelle Erkenntnisse zum Denken erklären Selektive Prozesse der Wahrnehmung erfassen und analysieren
6. Semester – Kompetenzmodul 6: Wahrnehmungsbeeinflussungen erörtern
Soziale Phänomene Kognitive Prozesse und Kommunikation Lernen
– Soziale Phänomene beschreiben Modelle zum Gedächtnis und reflektieren Lernen wiedergeben
– Formen von Aggression und Gewalt erkennen Eigenes Lernen mit theoretischen Erkenntnissen vergleichen und analysieren reflektieren
– Kommunikationsprozesse darstellen und differenziert beurteilen Aktuelle Erkenntnisse zum Denken erklären
Fragen der Entwicklung und Erziehung 6. Semester – Kompetenzmodul 6:
– Soziale Phänomene der psychischen Entwicklung wiedergeben und Kommunikation
– Die Bedeutung verschiedener Einflüsse auf die Entwicklung erkennen Soziale Phänomene beschreiben und reflektieren
Aspekte der Persönlichkeit – Formen von Aggression und Gewalt erkennen und analysieren
– Menschliches Erleben Kommunikationsprozesse darstellen und Verhalten aus Sicht der Persönlichkeitspsychologie beschreiben differenziert beurteilen
– Die Bedeutung von Emotionen erfassen Fragen der Entwicklung und Erziehung
– Seelische Gesundheit und deren Beeinträchtigung diskutieren Phänomene der psychischen Entwicklung wiedergeben
8. Klasse – Kompetenzmodul 7: Die Bedeutung verschiedener Einflüsse auf die Entwicklung erkennen und reflektieren
7. Semester: Aspekte der Persönlichkeit
Grundlagen – Menschliches Erleben und Verhalten aus Sicht der Philosophie Persönlichkeitspsychologie beschreiben
– Charakteristika der Philosophie und philosophische Grundbegriffe beschreiben Die Bedeutung von Emotionen erfassen
– Philosophische Fragestellungen beurteilen Seelische Gesundheit und deren Beeinträchtigung diskutieren
8. Klasse – Methoden des Philosophierens darlegen und anwenden Kompetenzmodul 7:
Aspekte der Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie 7. Semester:
– Zugänge zur Wirklichkeit und ihre Interpretationsmöglichkeiten analysieren und reflektieren Grundlagen der Philosophie
– Erkenntnis- Charakteristika der Philosophie und wissenschaftstheoretische Fragestellungen bearbeiten philosophische Grundbegriffe beschreiben
Anthropologische Entwürfe – Philosophische Fragestellungen beurteilen
– Anthropologische Konzepte unterscheiden Methoden des Philosophierens darlegen und interpretieren anwenden
– Wissen aus verschiedenen Fachgebieten für eine reflektierte Auseinandersetzung heranziehen Aspekte der Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie
8. Semester – Zugänge zur Wirklichkeit und ihre Interpretationsmöglichkeiten analysieren und reflektieren
Grundfragen der Ethik – Erkenntnis- und wissenschaftstheoretische Fragestellungen bearbeiten
– Ethische Grundpositionen erklären und kritisch hinterfragen Anthropologische Entwürfe
– Differenzen in ethischen Konzepten herausarbeiten Anthropologische Konzepte unterscheiden und interpretieren
– Werthaltungen in privaten, politischen und ökologischen Fragen entwickeln und begründen Wissen aus verschiedenen Fachgebieten für eine reflektierte Auseinandersetzung heranziehen
PSYCHOLOGIE UND PHILOSOPHIE 8. Semester
am Wirtschaftskundlichen Realgymnasium (einschließlich Praktikum) Grundfragen der Ethik
Bildungs- – Ethische Grundpositionen erklären und Lehraufgabe (6. bis 8. Klasse): kritisch hinterfragen
Der Unterricht – Differenzen in Psychologie und Philosophie soll eine fundierte Auseinandersetzung mit den Grundfragen des Lebens ermöglichen und Orientierungshilfen bieten. ethischen Konzepten herausarbeiten
Im Psychologieunterricht sollen die Schülerinnen und Schüler Einblick in das Erleben und Verhalten des Menschen gewinnen sowie Impulse zur Selbstreflexion und zu einem besseren Verständnis des Mitmenschen erhalten. Die Schülerinnen und Schüler sollen therapeutische Hilfen und Einrichtungen kennen lernen, es ist aber nicht Aufgabe des Psychologieunterrichts, therapeutische Hilfestellungen zu geben. – Werthaltungen in privaten, politischen und ökologischen Fragen entwickeln und begründen
Der Philosophieunterricht soll den Schülerinnen und Schülern in exemplarischer Form Einblick in die wesentlichen Strömungen der abendländischen Philosophie geben. Die Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit und ihrer Erkenntnis, der Wahrheitsfrage, den Werten, mit der Sinnfrage sowie der Legitimation von gesellschaftlichen Ordnungen soll die Schülerinnen und Schüler auffordern, sich auf das Philosophieren als Prozess einzulassen. PSYCHOLOGIE UND PHILOSOPHIE
Die Schülerinnen und Schüler am Wirtschaftskundlichen Realgymnasium (einschließlich Praktikum)
– werden in ihrer Entwicklung zu selbstständigen, dialog- und konfliktfähigen Menschen begleitet und gefördert, Bildungs- und Lehraufgabe (6. bis 8. Klasse):
– erkennen die Notwendigkeit von Kooperation, sozialer Sensibilität Der Unterricht in Psychologie und Verantwortung als Grundlage für die Demokratie, Philosophie soll eine fundierte Auseinandersetzung mit den Grundfragen des Lebens ermöglichen und Orientierungshilfen bieten.
– gelangen durch argumentative Erörterung vergangener Im Psychologieunterricht sollen die Schülerinnen und gegenwärtiger Erklärungsmodelle zu Einsichten Schüler Einblick in Möglichkeiten das Erleben und Grenzen Verhalten des Denkens Menschen gewinnen sowie Impulse zur Selbstreflexion und Handelns zu einem besseren Verständnis des Mitmenschen erhalten. Die Schülerinnen und Schüler sollen therapeutische Hilfen und Einrichtungen kennen lernen, es ist aber nicht Aufgabe des Psychologieunterrichts, therapeutische Hilfestellungen zu geben.
– lernen aus Der Philosophieunterricht soll den Schülerinnen und Schülern in exemplarischer Form Einblick in die wesentlichen Strömungen der Vielfalt abendländischen Philosophie geben. Die Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit und ihrer Erkenntnis, der Wahrheitsfrage, den Werten, mit der Sinnfrage sowie der Legitimation von Inhalten relevante Informationen selektieren gesellschaftlichen Ordnungen soll die Schülerinnen und Schüler auffordern, sich auf das Philosophieren als Prozess einzulassen.
– werden zum wissenschaftlichen Arbeiten angeleitet und zu einer reflektierten Auseinandersetzung mit den vielfältigen wissenschaftlichen und pseudowissenschaftlichen Theorien Die Schülerinnen und Spekulationen angeregt. Schüler
Erworbene Kompetenzen – werden in Psychologie ihrer Entwicklung zu selbstständigen, dialog- und Philosophie sind im Sinne einer ganzheitlichen Bildung auch außerhalb des schulischen Kontexts von nachhaltiger Bedeutung. konfliktfähigen Menschen begleitet und gefördert,
Beiträge zu den Bildungsbereichen – erkennen die Notwendigkeit von Kooperation, sozialer Sensibilität und Verantwortung als Grundlage für die Demokratie,
Sprache – gelangen durch argumentative Erörterung vergangener und Kommunikation gegenwärtiger Erklärungsmodelle zu Einsichten in Möglichkeiten und Grenzen des Denkens und Handelns,
Alle Teilbereiche – lernen aus der Psychologie und Philosophie tragen dazu bei, sprachliche und kommunikative Prozesse zu fördern: persönliche und soziale Prozesse benennen; Emotionen und Motivationen differenziert ausdrücken; Gesprächsformen üben Vielfalt von Inhalten relevante Informationen selektieren, Gesprächsfähigkeit vertiefen und konstruktives Feedback geben; Bedeutung nonverbaler Kommunikation erfassen und verstehen; begriffliche Genauigkeit anwenden und argumentative Begründungen erarbeiten; Grenzen des Aussagbaren und Beschreibbaren erkennen; verständiges Lesen durch Textarbeit fördern und Texte vergangener Epochen mit gegenwärtigen Vorstellungen vergleichen.
Mensch – werden zum wissenschaftlichen Arbeiten angeleitet und Gesellschaft zu einer reflektierten Auseinandersetzung mit den vielfältigen wissenschaftlichen und pseudowissenschaftlichen Theorien und Spekulationen angeregt.
Die Erworbene Kompetenzen in Psychologie und Philosophie erworbenen Kompetenzen führen die Schülerinnen und Schüler zur reflektierten Kenntnis der eigenen Person und der Mitmenschen; sie fördern das Verständnis für die sozialen Formen des Zusammenlebens und deren Wandel. Die Schülerinnen und Schüler werden zu sind im Sinne einer kritischen Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten verschiedener Medien angeregt und lernen, Daten zu selektieren und zu interpretieren. Durch weltweite Kommunikation und Kooperation werden interkulturelles Denken und Handeln ermöglicht ganzheitlichen Bildung auch außerhalb des schulischen Kontexts von nachhaltiger Bedeutung.
Lehrerinnen und Lehrer haben zur Förderung einer toleranten Grundhaltung auch im Sinne eines interkulturellen Verständnisses beizutragen. Dazu gehören das Entwickeln persönlicher Einstellungen, Urteilsvermögen, Kritikfähigkeit, Zivilcourage, respektvoller Umgang mit anders Denkenden und die Bereitschaft Beiträge zu verantwortungsvollem Handeln. den Bildungsbereichen
Natur Sprache und Technik Kommunikation
Die Schülerinnen und Schüler lernen die Methoden der wissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung und deren Grenzen reflektieren. Sie werden auf das Problem der Verantwortung von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern hingewiesen. Sie setzen sich mit den gesellschaftlichen und geschichtlichen Zusammenhängen wissenschaftlicher Erkenntnisse auseinander, insbesondere mit naturwissenschaftlich-technischem Fortschritt und den daraus resultierenden moralischen Problemen. Alle Teilbereiche der Psychologie und Philosophie tragen dazu bei, sprachliche und kommunikative Prozesse zu fördern: persönliche und soziale Prozesse benennen; Emotionen und Motivationen differenziert ausdrücken; Gesprächsformen üben, Gesprächsfähigkeit vertiefen und konstruktives Feedback geben; Bedeutung nonverbaler Kommunikation erfassen und verstehen; begriffliche Genauigkeit anwenden und argumentative Begründungen erarbeiten; Grenzen des Aussagbaren und Beschreibbaren erkennen; verständiges Lesen durch Textarbeit fördern und Texte vergangener Epochen mit gegenwärtigen Vorstellungen vergleichen.
Kreativität Mensch und Gestaltung Gesellschaft
Neben der theoretischen Analyse kreativer Prozesse erweitern Die in Psychologie und Philosophie erworbenen Kompetenzen führen die Schülerinnen und Schüler durch die zur reflektierten Kenntnis alternativer Standpunkte der eigenen Person und Lösungswege ihre Spontaneität der Mitmenschen; sie fördern das Verständnis für die sozialen Formen des Zusammenlebens und Flexibilität deren Wandel. Die Schülerinnen und Schüler werden zu einer kritischen Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten verschiedener Medien angeregt und lernen, Daten zu selektieren und zu interpretieren. Durch weltweite Kommunikation und Kooperation werden interkulturelles Denken und Handeln ermöglicht.
Gesundheit Lehrerinnen und Bewegung Lehrer haben zur Förderung einer toleranten Grundhaltung auch im Sinne eines interkulturellen Verständnisses beizutragen. Dazu gehören das Entwickeln persönlicher Einstellungen, Urteilsvermögen, Kritikfähigkeit, Zivilcourage, respektvoller Umgang mit anders Denkenden und die Bereitschaft zu verantwortungsvollem Handeln.
Die Schülerinnen und Schüler lernen psychohygienische Prinzipien kennen und setzen sich kritisch mit Normalität Natur und Gesundheit auseinander. Technik
Didaktische Grundsätze (6. bis 8. Klasse): Die Schülerinnen und Schüler lernen die Methoden der wissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung und deren Grenzen reflektieren. Sie werden auf das Problem der Verantwortung von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern hingewiesen. Sie setzen sich mit den gesellschaftlichen und geschichtlichen Zusammenhängen wissenschaftlicher Erkenntnisse auseinander, insbesondere mit naturwissenschaftlich-technischem Fortschritt und den daraus resultierenden moralischen Problemen.
Kompetenzorientierung bedeutet eine Verknüpfung von Wissenserwerb und Anwendung von Wissen. Sie erweitert die Zeitperspektive, betont den langfristig angestrebten Zuwachs an Kenntnissen Kreativität und Fertigkeiten, weg von kleinschrittigen Lernzielen, hin zu mehr Nachhaltigkeit. Daraus ergeben sich folgende methodische Konsequenzen. Gestaltung
Exemplarisches Lernen Neben der theoretischen Analyse kreativer Prozesse erweitern die Schülerinnen und Schüler durch die Kenntnis alternativer Standpunkte und Lösungswege ihre Spontaneität und Flexibilität.
Kompetenzen werden primär an exemplarischen Inhalten erworben. Da der Kompetenzerwerb eine aktive und intensive Auseinandersetzung mit Materialien und Themengebieten erfordert, ist das didaktische Prinzip des „exemplarischen Lernens“ von entscheidender Bedeutung. Damit ist erstens ein Unterrichten mit Beispielen gemeint, und zweitens die bewusste Beschränkung auf Sachverhalte, die beispielhaften Charakter aufweisen und als „Fundamente des PUP-Unterrichts“ gelten können. Die Fundamente des PUP-Unterrichts sind unter „Kompetenzen Gesundheit und Inhalte“ aufgelistet. Bewegung
Orientierung am Exemplarischen berücksichtigt auch die verschiedenen Verarbeitungstiefen bzw Die Schülerinnen und Schüler lernen psychohygienische Prinzipien kennen und setzen sich kritisch mit Normalität und Gesundheit auseinander. Kompetenzniveaus:
- grundlegendes Wissen reproduzieren Didaktische Grundsätze (6. bis 8. Klasse):
- Kompetenzorientierung bedeutet eine Verknüpfung von Wissenserwerb und Anwendung von Wissen verknüpfen. Sie erweitert die Zeitperspektive, betont den langfristig angestrebten Zuwachs an Kenntnissen und transferieren Fertigkeiten, weg von kleinschrittigen Lernzielen, hin zu mehr Nachhaltigkeit. Daraus ergeben sich folgende methodische Konsequenzen.
- das Gelernte reflektieren und mit Wissen kreativ umgehen Exemplarisches Lernen
Kompetenzorientierung Kompetenzen werden primär an exemplarischen Inhalten erworben. Da der Kompetenzerwerb eine aktive und intensive Auseinandersetzung mit Materialien und Themengebieten erfordert, ist das didaktische Prinzip des „exemplarischen Lernens“ von entscheidender Bedeutung. Damit ist erstens ein Unterrichten mit Beispielen gemeint, und zweitens die bewusste Beschränkung auf Sachverhalte, die beispielhaften Charakter aufweisen und als Mitte zwischen Instruktion „Fundamente des PUP-Unterrichts“ gelten können. Die Fundamente des PUP-Unterrichts sind unter „Kompetenzen und Handlungsorientierung Inhalte“ aufgelistet.
Bei der Organisation der Lernprozesse ist eine Balance zwischen Instruktion und Handlungsorientierung anzustreben. Grundsätzlich sind Schülerinnen und Schüler in ihrer Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung durch offene, selbst organisierte Lernformen unter Einbeziehung verschiedener Medien und Informationstechnologien zu stärken. Geeignete Umsetzungsmöglichkeiten sind beispielsweise selbstständiges Strukturieren von Arbeitsphasen, Recherche, Planung und Durchführung von Experimenten sowie Interviews und deren Auswertung. Dies trägt zur Stärkung von Kompetenzen wie Teamarbeit und Präsentationstechnik bei. Weiters ist die umfassende Kommunikationsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler durch Formen des sokratischen Gesprächs, durch das Üben des logisch richtigen Argumentierens (zB. durch das Schreiben philosophischer Essays) und durch das Training des aktiven Zuhörens zu fördern. Die Schülerinnen und Schüler sind zur selbstständigen exemplarischen Lektüre von Originaltexten zu ermutigen. Zur Festigung von Lernprozessen eignen sich das Verfassen von Exzerpten und Protokollen, das Führen eines psychologischen oder philosophischen Tagebuchs und Reflexionsphasen mit Rückmeldungen zur Gruppensituation. Orientierung am Exemplarischen berücksichtigt auch die verschiedenen Verarbeitungstiefen bzw. Kompetenzniveaus:
Zur Förderung des kreativen Potenzials sind Rollenspiele, Fantasiereisen, Gedankenexperimente, Zeichnungen und andere künstlerische Darstellungen, meditative Betrachtungen von Kunstwerken, Arbeiten mit audiovisuellen Impulsen und den Informationstechnologien einzusetzen. - grundlegendes Wissen reproduzieren
Erfahrungsorientierung - Wissen verknüpfen und transferieren
Je nach Möglichkeit ist ein Bezug zur Lebenswelt durch Einladen von Fachleuten oder durch Besuche außerschulischer Institutionen herzustellen. - das Gelernte reflektieren und mit Wissen kreativ umgehen
Bei der Bearbeitung der Themen ist auf eine altersgemäße Darstellung und die Relevanz für die Lebenssituation der Schülerinnen und Schüler zu achten. Dabei ist an persönliche Erfahrungen und an die Vorkenntnisse aus anderen Unterrichtsgegenständen anzuknüpfen. Der Beitrag österreichischer Forscherinnen und Forscher zur Psychologie und Philosophie ist in den Unterricht einzubeziehen. Generell ist auf ein ausgewogenes Verhältnis der Kompetenzniveaus von Reproduktion, Transfer Kompetenzorientierung als Mitte zwischen Instruktion und Reflexion in den einzelnen Themenbereichen zu achten. Handlungsorientierung
Betonung Bei der Vernetzung Organisation der Lernprozesse ist eine Balance zwischen Instruktion und Handlungsorientierung anzustreben. Grundsätzlich sind Schülerinnen und Schüler in ihrer Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung durch offene, selbst organisierte Lernformen unter Einbeziehung verschiedener Medien und Informationstechnologien zu stärken. Geeignete Umsetzungsmöglichkeiten sind beispielsweise selbstständiges Strukturieren von Arbeitsphasen, Recherche, Planung und Durchführung von Experimenten sowie Interviews und deren Auswertung. Dies trägt zur Stärkung von Kompetenzen wie Teamarbeit und Präsentationstechnik bei. Weiters ist die umfassende Kommunikationsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler durch Formen des sokratischen Gesprächs, durch das Üben des logisch richtigen Argumentierens (zB. durch das Schreiben philosophischer Essays) und durch das Training des aktiven Zuhörens zu fördern. Die Schülerinnen und Schüler sind zur selbstständigen exemplarischen Lektüre von Originaltexten zu ermutigen. Zur Festigung von Lernprozessen eignen sich das Verfassen von Exzerpten und Protokollen, das Führen eines psychologischen oder philosophischen Tagebuchs und Reflexionsphasen mit Rückmeldungen zur Gruppensituation.
Ein nachhaltiger Erwerb von Kompetenzen zeigt sich in der Vernetzung von Inhalten. PUP fördert in dreifacher Hinsicht die Vernetzungskompetenz: Zur Förderung des kreativen Potenzials sind Rollenspiele, Fantasiereisen, Gedankenexperimente, Zeichnungen und andere künstlerische Darstellungen, meditative Betrachtungen von Kunstwerken, Arbeiten mit audiovisuellen Impulsen und den Informationstechnologien einzusetzen.
– Psychologie + Philosophie: Hier ergeben sich vielfältige Möglichkeiten, zB Wahrnehmung mit erkenntnistheoretischen Fragestellungen zu verknüpfen etc. Erfahrungsorientierung
– fächerübergreifend (interdisziplinär): Das Fach Je nach Möglichkeit ist aufgrund der vielfältigen Inhalte und Methoden an sich interdisziplinär ein Bezug zur Lebenswelt durch Einladen von Fachleuten oder durch Besuche außerschulischer Institutionen herzustellen.
– kompetenzübergreifend: Der PUP-Unterricht offeriert in besonderer Weise Möglichkeiten, Handeln, Erleben und theoretische Analyse zu verbinden (zB Thematisierung des Menschenbildes, Thematisierung von Selbstwertgefühl, Identität, Lernreflexion, Umgang mit Konflikten). So ergibt sich eine Vernetzung von lebensweltlicher Erfahrung und theoretischer Begründung. Bei der Bearbeitung der Themen ist auf eine altersgemäße Darstellung und die Relevanz für die Lebenssituation der Schülerinnen und Schüler zu achten. Dabei ist an persönliche Erfahrungen und an die Vorkenntnisse aus anderen Unterrichtsgegenständen anzuknüpfen. Der Beitrag österreichischer Forscherinnen und Forscher zur Psychologie und Philosophie ist in den Unterricht einzubeziehen. Generell ist auf ein ausgewogenes Verhältnis der Kompetenzniveaus von Reproduktion, Transfer und Reflexion in den einzelnen Themenbereichen zu achten.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Betonung der Vernetzung
Semesterübergreifende Ein nachhaltiger Erwerb von Kompetenzen zeigt sich in der Vernetzung von Inhalten. PUP fördert in dreifacher Hinsicht die Vernetzungskompetenz:
Der PUP-Unterricht kann entscheidend dazu beitragen, die Persönlichkeitsentfaltung der Schülerinnen und Schüler zu unterstützen, auf ihre individuellen Fähigkeiten Bezug zu nehmen, sie zu lebenslangem Lernen zu motivieren (personale Kompetenz), ihnen Wissen und Können zu vermitteln (Sachkompetenz) sowie die Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler zu fördern (soziale Kompetenz). Semesterübergreifende Kompetenzen für Psychologie und Philosophie sind: – Psychologie + Philosophie: Hier ergeben sich vielfältige Möglichkeiten, zB Wahrnehmung mit erkenntnistheoretischen Fragestellungen zu verknüpfen etc.
– Begriffe verstehen fächerübergreifend (interdisziplinär): Das Fach ist aufgrund der vielfältigen Inhalte und differenziert verwenden Methoden an sich interdisziplinär.
– Wissen aus verschiedenen Fachgebieten vergleichen kompetenzübergreifend: Der PUP-Unterricht offeriert in besonderer Weise Möglichkeiten, Handeln, Erleben und theoretische Analyse zu verbinden (zB Thematisierung des Menschenbildes, Thematisierung von Selbstwertgefühl, Identität, Lernreflexion, Umgang mit Konflikten). So ergibt sich eine Vernetzung von lebensweltlicher Erfahrung und theoretischer Begründung.
– Texte, Grafiken und Diagramme fachspezifisch analysieren und interpretieren Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
– geeignete Fragestellungen formulieren Semesterübergreifende Kompetenzen
– eigene Stärken Der PUP-Unterricht kann entscheidend dazu beitragen, die Persönlichkeitsentfaltung der Schülerinnen und Schwächen erkennen Schüler zu unterstützen, auf ihre individuellen Fähigkeiten Bezug zu nehmen, sie zu lebenslangem Lernen zu motivieren (personale Kompetenz), ihnen Wissen und einschätzen Können zu vermitteln (Sachkompetenz) sowie die Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler zu fördern (soziale Kompetenz). Semesterübergreifende Kompetenzen für Psychologie und Philosophie sind:
– die Beschäftigung mit Inhalten aus Psychologie Begriffe verstehen und Philosophie als persönliche Orientierungshilfe erkennen differenziert verwenden
Praktika – Wissen aus verschiedenen Fachgebieten vergleichen
Im Psychologieunterricht des Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums sind die entwicklungspsychologischen, pädagogischen, sozial- und betriebspsychologischen Kompetenzen besonders zu vertiefen. Durch die Praktika werden ein intensiver Bezug zur Lebenswirklichkeit (Arbeit, Beruf, Wirtschaft) hergestellt und Orientierungshilfen zur Lebensgestaltung und Berufswahl geboten. Die Praktika stehen in Zusammenhang mit den Kompetenzbereichen des Pflichtgegenstandes Psychologie und Philosophie. – Texte, Grafiken und Diagramme fachspezifisch analysieren und interpretieren
6. Klasse: – geeignete Fragestellungen formulieren
3. Semester – Kompetenzmodul 3: eigene Stärken und Schwächen erkennen und einschätzen
Aspekte der wissenschaftlichen – die Beschäftigung mit Inhalten aus Psychologie und Philosophie als persönliche Orientierungshilfe erkennen
– Zentrale Begriffe (Psychologie, Experiment, Objektivität …) beschreiben Praktika
– Unterschiede zwischen Alltagspsychologie Im Psychologieunterricht des Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums sind die entwicklungspsychologischen, pädagogischen, sozial- und wissenschaftlicher betriebspsychologischen Kompetenzen besonders zu vertiefen. Durch die Praktika werden ein intensiver Bezug zur Lebenswirklichkeit (Arbeit, Beruf, Wirtschaft) hergestellt und Orientierungshilfen zur Lebensgestaltung und Berufswahl geboten. Die Praktika stehen in Zusammenhang mit den Kompetenzbereichen des Pflichtgegenstandes Psychologie erörtern und Philosophie.
– Methoden der Psychologie darlegen und reflektieren 6. Klasse:
3. Semester – Beziehungen zwischen psychologischen Erkenntnissen und Lebenspraxis herstellen Kompetenzmodul 3:
Wichtige Aspekte der wissenschaftlichen Psychologie in Bezug auf das Praktikum
– Bereiche der angewandten Zentrale Begriffe ( Psychologie aufzählen, Experiment, Objektivität …) beschreiben
– Die Organisation von Betrieben erklären Unterschiede zwischen Alltagspsychologie und wissenschaftlicher Psychologie erörtern
– Anforderungsprofile in den Sozialberufen benennen Methoden der Psychologie darlegen und reflektieren
– Praktische Erfahrungen schriftlich fixieren Beziehungen zwischen psychologischen Erkenntnissen und Lebenspraxis herstellen
4. Semester – Kompetenzmodul 4: Wichtige Aspekte der Psychologie in Bezug auf das Praktikum
Fragen – Bereiche der Entwicklung und Erziehung angewandten Psychologie aufzählen
– Phänomene der psychischen Entwicklung wiedergeben Die Organisation von Betrieben erklären
– Theorien zur Entwicklung vergleichen Anforderungsprofile in den Sozialberufen benennen und kritisch beleuchten reflektieren
– Die Bedeutung verschiedener Einflüsse auf die Entwicklung erkennen und reflektieren Praktische Erfahrungen schriftlich fixieren
7 4. Klasse: Semester – Kompetenzmodul 4:
5. Semester – Kompetenzmodul 5: Fragen der Entwicklung und Erziehung
– Phänomene der Wahrnehmung und Wahrnehmungsprozesse psychischen Entwicklung wiedergeben
– Wahrnehmung als aktiven Theorien zur Entwicklung vergleichen und zweckvollen Prozess beschreiben kritisch beleuchten
– Fehler in der Wahrnehmung Die Bedeutung verschiedener Einflüsse auf die Entwicklung erkennen und sich bewusst machen reflektieren
– Selektive Prozesse der Wahrnehmung erfassen und analysieren 7. Klasse:
5. Semester – Wahrnehmungsbeeinflussungen erörtern Kompetenzmodul 5:
Kognitive Prozesse Phänomene der Wahrnehmung und Lernen Wahrnehmungsprozesse
– Modelle zum Gedächtnis Wahrnehmung als aktiven und Lernen wiedergeben zweckvollen Prozess beschreiben
– Eigenes Lernen mit theoretischen Erkenntnissen vergleichen Fehler in der Wahrnehmung erkennen und reflektieren sich bewusst machen
– Aktuelle Erkenntnisse zum Denken erklären Selektive Prozesse der Wahrnehmung erfassen und analysieren
6. Semester – Kompetenzmodul 6: Wahrnehmungsbeeinflussungen erörtern
Soziale Phänomene Kognitive Prozesse und Kommunikation Lernen
– Soziale Phänomene beschreiben Modelle zum Gedächtnis und reflektieren Lernen wiedergeben
– Formen von Aggression und Gewalt erkennen Eigenes Lernen mit theoretischen Erkenntnissen vergleichen und analysieren reflektieren
– Kommunikationsprozesse darstellen und differenziert beurteilen Aktuelle Erkenntnisse zum Denken erklären
Aspekte der Persönlichkeit 6. Semester – Kompetenzmodul 6:
– Menschliches Erleben Soziale Phänomene und Verhalten aus Sicht der Persönlichkeitspsychologie beschreiben Kommunikation
– Die Bedeutung von Emotionen erfassen Soziale Phänomene beschreiben und reflektieren
– Seelische Gesundheit Formen von Aggression und deren Beeinträchtigung diskutieren Gewalt erkennen und analysieren
8. Klasse – Kompetenzmodul 7: Kommunikationsprozesse darstellen und differenziert beurteilen
7. Semester: Aspekte der Persönlichkeit
Grundlagen – Menschliches Erleben und Verhalten aus Sicht der Philosophie Persönlichkeitspsychologie beschreiben
– Charakteristika der Philosophie und philosophische Grundbegriffe beschreiben Die Bedeutung von Emotionen erfassen
– Philosophische Fragestellungen beurteilen Seelische Gesundheit und deren Beeinträchtigung diskutieren
8. Klasse – Methoden des Philosophierens darlegen und anwenden Kompetenzmodul 7:
Aspekte der Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie 7. Semester:
– Zugänge zur Wirklichkeit und ihre Interpretationsmöglichkeiten analysieren und reflektieren Grundlagen der Philosophie
– Erkenntnis- Charakteristika der Philosophie und wissenschaftstheoretische Fragestellungen bearbeiten philosophische Grundbegriffe beschreiben
Anthropologische Entwürfe – Philosophische Fragestellungen beurteilen
– Anthropologische Konzepte unterscheiden Methoden des Philosophierens darlegen und interpretieren anwenden
– Wissen aus verschiedenen Fachgebieten für eine reflektierte Auseinandersetzung heranziehen Aspekte der Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie
8. Semester: – Zugänge zur Wirklichkeit und ihre Interpretationsmöglichkeiten analysieren und reflektieren
Grundfragen der Ethik – Erkenntnis- und wissenschaftstheoretische Fragestellungen bearbeiten
– Ethische Grundpositionen erklären und kritisch hinterfragen Anthropologische Entwürfe
– Differenzen in ethischen Konzepten herausarbeiten Anthropologische Konzepte unterscheiden und interpretieren
– Werthaltungen in privaten, politischen und ökologischen Fragen entwickeln und begründen Wissen aus verschiedenen Fachgebieten für eine reflektierte Auseinandersetzung heranziehen
INFORMATIK 8. Semester:
Bildungs- und Lehraufgabe (5. Klasse): Grundfragen der Ethik
Bildungsziele und Bildungsinhalte sind immer ein Spiegelbild des gesellschaftlichen, politischen und ökonomischen Umfeldes. Gegenwärtig bildet die Informatik den Wesenskern des digitalen Zeitalters und damit auch das Fundament moderner Informations- – Ethische Grundpositionen erklären und Kommunikationstechnologien. kritisch hinterfragen
Ihre Inhalte sind daher allgemeinbildend und dienen sowohl einem fundierten Weltverständnis als auch der fachlichen Basis für zukünftige Berufsbilder. Der Informatik kommt als Wissenschaft und als schulisches Fachgebiet eine Schlüsselrolle zu, da sie die automatische Datenverarbeitung und digitale Informationsrepräsentation zum Gegenstand hat und diese mit Hilfe von Informatiksystemen nutzbar macht. – Differenzen in ethischen Konzepten herausarbeiten
Das Fach Informatik eröffnet allen Schülerinnen und Schülern einen gleichberechtigten Zugang zu informatischen Denk- – Werthaltungen in privaten, politischen und Arbeitsweisen als Voraussetzung für den produktiven Umgang mit digitalen Informations- ökologischen Fragen entwickeln und Kommunikations-technologien. begründen
Beiträge zu den Bildungsbereichen INFORMATIK
Sprache Bildungs- und Kommunikation Lehraufgabe (5. Klasse):
Konstruktiver Informatikunterricht ist auch Sprachunterricht. Der Mensch-Maschine-Kommunikation liegt im Gegensatz zu natürlichen Sprachen eine abstrakte formale Sprache zugrunde. Bildungsziele und Bildungsinhalte sind immer ein Spiegelbild des gesellschaftlichen, politischen und ökonomischen Umfeldes. Gegenwärtig bildet die Informatik den Wesenskern des digitalen Zeitalters und damit auch das Fundament moderner Informations- und Kommunikationstechnologien.
Informatiksysteme tragen wesentlich zu Veränderungen der Kommunikationskultur bei. Unterschiedliche digitale Repräsentationsformen von Information ergänzen die traditionelle Verständigung und erfordern neue technologische und methodische Kompetenzen. Ihre Inhalte sind daher allgemeinbildend und dienen sowohl einem fundierten Weltverständnis als auch der fachlichen Basis für zukünftige Berufsbilder. Der Informatik kommt als Wissenschaft und als schulisches Fachgebiet eine Schlüsselrolle zu, da sie die automatische Datenverarbeitung und digitale Informationsrepräsentation zum Gegenstand hat und diese mit Hilfe von Informatiksystemen nutzbar macht.
Die vielfältigen Möglichkeiten der elektronischen Kommunikation ermöglichen einen Austausch über Grenzen hinweg Das Fach Informatik eröffnet allen Schülerinnen und erleichtern die virtuelle Begegnung mit anderen Kulturen. Die davon ausgehende Motivation, Fremdsprachenkenntnisse Schülern einen gleichberechtigten Zugang zu erwerben, wird durch die Verfügbarkeit aktueller informatischen Denk- und authentischer fremdsprachlicher Informationen Arbeitsweisen als Voraussetzung für den produktiven Umgang mit digitalen Informations- und das Fachvokabular verstärkt Kommunikations-technologien.
Mensch und Gesellschaft Beiträge zu den Bildungsbereichen
Arbeitswelt und privates Umfeld der Menschen verändern sich durch den Einfluss der Informationstechnologien permanent. Durch die Beschäftigung mit diesen Technologien lernen Schülerinnen und Schüler deren Auswirkungen, Möglichkeiten, Grenzen Sprache und Gefahren kennen. Kommunikation
Die Schülerinnen und Schüler erkennen das Potenzial ihrer eigenen Fähigkeiten als denkende, handelnde, fühlende und sich entwickelnde Menschen im Unterschied zu einer lernenden Maschine. Dies erfordert einen verantwortungsvollen Umgang mit Informationstechnologien. Konstruktiver Informatikunterricht ist auch Sprachunterricht. Der Mensch-Maschine-Kommunikation liegt im Gegensatz zu natürlichen Sprachen eine abstrakte formale Sprache zugrunde.
Natur Informatiksysteme tragen wesentlich zu Veränderungen der Kommunikationskultur bei. Unterschiedliche digitale Repräsentationsformen von Information ergänzen die traditionelle Verständigung und Technik erfordern neue technologische und methodische Kompetenzen.
Durch Modellbildung, Formalisierung und Abstraktion leistet die Informatik einen wesentlichen Beitrag zur Auseinandersetzung mit Natur und Technik und führt zu einer besseren Entscheidungs- und Handlungskompetenz. Die vielfältigen Möglichkeiten der elektronischen Kommunikation ermöglichen einen Austausch über Grenzen hinweg und erleichtern die virtuelle Begegnung mit anderen Kulturen. Die davon ausgehende Motivation, Fremdsprachenkenntnisse zu erwerben, wird durch die Verfügbarkeit aktueller und authentischer fremdsprachlicher Informationen und das Fachvokabular verstärkt.
Kreativität Mensch und Gestaltung Gesellschaft
Der Umgang mit Informationstechnologie gibt den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit, selbst kreativ tätig zu sein und Gestaltungserfahrungen zu machen. Arbeitswelt und privates Umfeld der Menschen verändern sich durch den Einfluss der Informationstechnologien permanent. Durch die Beschäftigung mit diesen Technologien lernen Schülerinnen und Schüler deren Auswirkungen, Möglichkeiten, Grenzen und Gefahren kennen.
Gesundheit Die Schülerinnen und Bewegung Schüler erkennen das Potenzial ihrer eigenen Fähigkeiten als denkende, handelnde, fühlende und sich entwickelnde Menschen im Unterschied zu einer lernenden Maschine. Dies erfordert einen verantwortungsvollen Umgang mit Informationstechnologien.
Die Verantwortung für den eigenen Körper erfordert als Ausgleich zur Arbeit am Computer gezielte Bewegung. Den Schülerinnen Natur und Schülern soll die Bedeutung eines ergonomisch gestalteten Arbeitsplatzes bewusst werden. Technik
Der Einsatz von Informationstechnologien zur Erfassung und Analyse von Daten im Sport- Durch Modellbildung, Formalisierung und Gesundheitsbereich bietet Abstraktion leistet die Möglichkeit Informatik einen wesentlichen Beitrag zur kritischen Reflexion Auseinandersetzung mit Natur und Technik und führt zu einer besseren Entscheidungs- und Handlungskompetenz.
Didaktische Grundsätze (5. Klasse): Kreativität und Gestaltung
Der Lehrplan bietet den Lehrerinnen und Lehrern Freiräume für die eigenständige und verantwortliche Unterrichtsgestaltung, in der eine ausgewogene Abdeckung aller Kompetenzbereiche anzustreben ist. Dabei sind die Themen und Inhalte so auszuwählen und zu organisieren, dass sie die Vorkenntnisse und Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen und daran anknüpfen. Die Themen sind dabei so auszuwählen, dass sie vielfältige Bezüge zur Lebens- und Begriffswelt der Jugendlichen herstellen. Im Informatikunterricht besondere fachdidaktische Überlegungen anzustellen um Defizite aus den vorangehenden Schulstufen auszugleichen und individuelle Stärken einzubinden und zu fördern. Der Umgang mit Informationstechnologie gibt den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit, selbst kreativ tätig zu sein und Gestaltungserfahrungen zu machen.
Die Unterrichtsplanung hat sich an für Schülerinnen und Schüler transparenten Lehrzielen zu orientieren. Variierende Arbeitsformen wie Einzelarbeit, Gruppenarbeit und Teamarbeit geben Schülerinnen und Schülern Gelegenheit, Neues zu erforschen und bereits Gelerntes in verschiedenen kommunikativen und inhaltlichen Kontexten anzuwenden. Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung sind zu fördern Gesundheit und Möglichkeiten zur persönlichen Lernzielkontrolle anzubieten. Bewegung
Gemeinschaftliches Problemlösen in einem projektorientierten Unterricht soll gefördert werden. Dabei ist kooperativen Entscheidungsstrukturen entsprechender Platz einzuräumen. Methodische Überlegungen sollen sich an den spezifischen Anforderungen von Einstieg, Entwicklung und Abschluss von Unterrichtsphasen orientieren. Explorative, systematische und exemplarische Vorgehensweisen sollen zur Vertiefung von Wissen und Erweiterung von Kompetenzen in der Informatik führen. Die Verantwortung für den eigenen Körper erfordert als Ausgleich zur Arbeit am Computer gezielte Bewegung. Den Schülerinnen und Schülern soll die Bedeutung eines ergonomisch gestalteten Arbeitsplatzes bewusst werden.
Schülerinnen und Schülern ist Gelegenheit zu geben, durch Transfer und Analogiebildung den Lernertrag zu sichern. Der Informatikunterricht soll beispielhaft für den sinnvollen Einsatz verfügbarer Technologien sein. Dem Erwerb einer wissenschaftlichen Arbeits- von Informationstechnologien zur Erfassung und Dokumentationsweise ist Analyse von Daten im Sport- und Gesundheitsbereich bietet die Erstellung eines Portfolios dienlich Möglichkeit zur kritischen Reflexion.
Der Erwerb informatischer Kompetenzen erfordert passende Formen der Wissensdarstellung und -verarbeitung. Grundlegende Strukturen und Prozesse in Gesellschaft, Natur und Technik werden aus Sicht der Informatik veranschaulicht. Dazu sind Methoden der Visualisierung und der Abstraktion zu verwenden. Die zyklische Vorgangsweise des Sammelns, Auswählens, Strukturierens, Abstrahierens, Auswertens und Interpretierens von Daten ist beim Problemlösen zu berücksichtigen. Didaktische Grundsätze (5. Klasse):
Zur Motivation und zur Sicherung des Unterrichtsertrags sind den Schülerinnen und Schülern im Rahmen des Informatikunterrichts vielfältige Möglichkeiten anzubieten, ihr Wissen zu präsentieren, sich der Kritik anderer zu stellen und ihre Arbeit zu argumentieren. Der Lehrplan bietet den Lehrerinnen und Lehrern Freiräume für die eigenständige und verantwortliche Unterrichtsgestaltung, in der eine ausgewogene Abdeckung aller Kompetenzbereiche anzustreben ist. Dabei sind die Themen und Inhalte so auszuwählen und zu organisieren, dass sie die Vorkenntnisse und Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen und daran anknüpfen. Die Themen sind dabei so auszuwählen, dass sie vielfältige Bezüge zur Lebens- und Begriffswelt der Jugendlichen herstellen. Im Informatikunterricht besondere fachdidaktische Überlegungen anzustellen um Defizite aus den vorangehenden Schulstufen auszugleichen und individuelle Stärken einzubinden und zu fördern.
Die Gestaltung eines angenehmen und erfolgreichen Lernklimas beruht auf Vertrauen, auf der Förderung der individuellen Stärken und des kreativen Potenzials. Auf die unterschiedlichen Interessen sowohl der Schülerinnen als auch der Schüler ist durch Auswahl entsprechender Inhalte und Aufgabenstellungen einzugehen. Die Unterrichtsplanung hat sich an für Schülerinnen und Schüler transparenten Lehrzielen zu orientieren. Variierende Arbeitsformen wie Einzelarbeit, Gruppenarbeit und Teamarbeit geben Schülerinnen und Schülern Gelegenheit, Neues zu erforschen und bereits Gelerntes in verschiedenen kommunikativen und inhaltlichen Kontexten anzuwenden. Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung sind zu fördern und Möglichkeiten zur persönlichen Lernzielkontrolle anzubieten.
Exkursionen und Einladungen Gemeinschaftliches Problemlösen in einem projektorientierten Unterricht soll gefördert werden. Dabei ist kooperativen Entscheidungsstrukturen entsprechender Platz einzuräumen. Methodische Überlegungen sollen sich an den spezifischen Anforderungen von Expertinnen Einstieg, Entwicklung und Experten zu Vorträgen Abschluss von Unterrichtsphasen orientieren. Explorative, systematische und zur Diskussion exemplarische Vorgehensweisen sollen den Erfahrungshorizont erweitern zur Vertiefung von Wissen und Erweiterung von Kompetenzen in der Informatik führen.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Schülerinnen und Schülern ist Gelegenheit zu geben, durch Transfer und Analogiebildung den Lernertrag zu sichern. Der Informatikunterricht soll beispielhaft für den sinnvollen Einsatz verfügbarer Technologien sein. Dem Erwerb einer wissenschaftlichen Arbeits- und Dokumentationsweise ist die Erstellung eines Portfolios dienlich.
Informatische Bildung ist das Ergebnis von Lernprozessen, in denen fachliche Grundlagen verdeutlicht und Anwendungskompetenzen durch planvolle Arbeitsweisen systematisch erworben werden. Sie befähigt Schülerinnen und Schüler, die gesellschaftliche und wirtschaftliche Dimension digitaler Informations- und Kommunikationstechnologien zu erfassen. Aufgabe des Informatikunterrichts ist es, die Schülerinnen und Schüler zum Erwerb informatischer und informationstechnischer Kompetenzen hinzuführen, um sie zu befähigen, diese zur Lösung verschiedener Problemstellungen einzusetzen. Der Erwerb informatischer Kompetenzen erfordert passende Formen der Wissensdarstellung und -verarbeitung. Grundlegende Strukturen und Prozesse in Gesellschaft, Natur und Technik werden aus Sicht der Informatik veranschaulicht. Dazu sind Methoden der Visualisierung und der Abstraktion zu verwenden. Die zyklische Vorgangsweise des Sammelns, Auswählens, Strukturierens, Abstrahierens, Auswertens und Interpretierens von Daten ist beim Problemlösen zu berücksichtigen.
Durch die Analyse realer Probleme vor allem aus ihrer Erfahrungswelt sollen sie Strukturen und Zusammenhänge erkennen und die Notwendigkeit von Abstraktion und Reduktion bei der Modellbildung von einfachen realen Systemen erfahren und diese Modelle auf empirische Daten anwenden lernen. Sie sollen kooperative und kommunikative Arbeitsweisen unter Einsatz von Kommunikationstechnologien anwenden lernen. In allen Bildungsbereichen stehen dabei Erweiterung und Festigung von Sach-, Selbst-und Sozialkompetenz im Mittelpunkt. Zur Motivation und zur Sicherung des Unterrichtsertrags sind den Schülerinnen und Schülern im Rahmen des Informatikunterrichts vielfältige Möglichkeiten anzubieten, ihr Wissen zu präsentieren, sich der Kritik anderer zu stellen und ihre Arbeit zu argumentieren.
Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass die Informatik einer wissenschaftlichen Systematik unterliegt und Interesse und Wertschätzung verdient. Der Informatikunterricht fasst die vorhandenen Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern in der Informatik durch Beschäftigung mit Entwurf, Gestaltung und Anwendung von Informationssystemen zusammen und baut sie aus. Bei der kritischen Auseinandersetzung mit den dabei ablaufenden Prozessen und deren Ergebnissen sollen die Schülerinnen und Schüler ihr kognitives, emotionales und kreatives Potenzial nützen. Dies soll die Jugendlichen bei der Entwicklung und Festigung einer persönlichen Werthaltung und Weltsicht unterstützen und einen tieferen Einblick in die gesellschaftlichen Zusammenhänge und Auswirkungen moderner Informationstechnologie ermöglichen. Die Gestaltung eines angenehmen und erfolgreichen Lernklimas beruht auf Vertrauen, auf der Förderung der individuellen Stärken und des kreativen Potenzials. Auf die unterschiedlichen Interessen sowohl der Schülerinnen als auch der Schüler ist durch Auswahl entsprechender Inhalte und Aufgabenstellungen einzugehen.
5. Klasse (1. Exkursionen und 2 Einladungen von Expertinnen und Experten zu Vorträgen und zur Diskussion sollen den Erfahrungshorizont erweitern. Semester):
Informatik, Mensch und Gesellschaft Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
– Die Bedeutung von Informatik in der Gesellschaft beschreiben, die Auswirkungen auf die Einzelnen und die Gesellschaft einschätzen und Vor- und Nachteile an konkreten Beispielen abwägen können Informatische Bildung ist das Ergebnis von Lernprozessen, in denen fachliche Grundlagen verdeutlicht und Anwendungskompetenzen durch planvolle Arbeitsweisen systematisch erworben werden. Sie befähigt Schülerinnen und Schüler, die gesellschaftliche und wirtschaftliche Dimension digitaler Informations- und Kommunikationstechnologien zu erfassen. Aufgabe des Informatikunterrichts ist es, die Schülerinnen und Schüler zum Erwerb informatischer und informationstechnischer Kompetenzen hinzuführen, um sie zu befähigen, diese zur Lösung verschiedener Problemstellungen einzusetzen.
– Maßnahmen und rechtliche Grundlagen im Zusammenhang mit Datensicherheit, Datenschutz und Urheberrecht kennen und anwenden können Durch die Analyse realer Probleme vor allem aus ihrer Erfahrungswelt sollen sie Strukturen und Zusammenhänge erkennen und die Notwendigkeit von Abstraktion und Reduktion bei der Modellbildung von einfachen realen Systemen erfahren und diese Modelle auf empirische Daten anwenden lernen. Sie sollen kooperative und kommunikative Arbeitsweisen unter Einsatz von Kommunikationstechnologien anwenden lernen. In allen Bildungsbereichen stehen dabei Erweiterung und Festigung von Sach-, Selbst-und Sozialkompetenz im Mittelpunkt.
– Die Entwicklung Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass die Informatik einer wissenschaftlichen Systematik unterliegt und Interesse und Wertschätzung verdient. Der Informatikunterricht fasst die vorhandenen Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern in der Informatik beschreiben durch Beschäftigung mit Entwurf, Gestaltung und bewerten können Anwendung von Informationssystemen zusammen und baut sie aus. Bei der kritischen Auseinandersetzung mit den dabei ablaufenden Prozessen und deren Ergebnissen sollen die Schülerinnen und Schüler ihr kognitives, emotionales und kreatives Potenzial nützen. Dies soll die Jugendlichen bei der Entwicklung und Festigung einer persönlichen Werthaltung und Weltsicht unterstützen und einen tieferen Einblick in die gesellschaftlichen Zusammenhänge und Auswirkungen moderner Informationstechnologie ermöglichen.
– Informatikberufe und Einsatzmöglichkeiten der Informatik in verschiedenen Berufsfeldern benennen 5. Klasse (1. und einschätzen können 2. Semester):
Informatiksysteme Informatik, Mensch und Gesellschaft
– Den Aufbau Die Bedeutung von digitalen Endgeräten Informatik in der Gesellschaft beschreiben, die Auswirkungen auf die Einzelnen und erklären die Gesellschaft einschätzen und Vor- und Nachteile an konkreten Beispielen abwägen können
– Die Funktionsweise von Informatiksystemen erklären Maßnahmen und rechtliche Grundlagen im Zusammenhang mit Datensicherheit, Datenschutz und Urheberrecht kennen und anwenden können
– Grundlagen von Betriebssystemen erklären, eine graphische Oberfläche Die Entwicklung der Informatik beschreiben und Dienstprogramme bedienen bewerten können
– Grundlagen der Vernetzung von Computern beschreiben Informatikberufe und lokale Einsatzmöglichkeiten der Informatik in verschiedenen Berufsfeldern benennen und globale Computernetzwerke nutzen einschätzen können
Angewandte Informatik Informatiksysteme
– Standardsoftware zur Kommunikation und Dokumentation sowie zur Erstellung, Publikation Den Aufbau von digitalen Endgeräten beschreiben und multimedialen Präsentation eigener Arbeiten einsetzen erklären können
– Standardsoftware für Kalkulationen und zum Visualisieren anwenden Die Funktionsweise von Informatiksystemen erklären können
– Informationsquellen erschließen, Inhalte systematisieren, strukturieren, bewerten, verarbeiten und unterschiedliche Informationsdarstellungen verwenden können – Grundlagen von Betriebssystemen erklären, eine graphische Oberfläche und Dienstprogramme bedienen können
– Digitale Systeme zum Informationsaustausch, zur Unterstützung Grundlagen der Unterrichtsorganisation Vernetzung von Computern beschreiben und zum Lernen auch in kommunikativen lokale und kooperativen Formen verwenden globale Computernetzwerke nutzen können
Praktische Angewandte Informatik
– Begriffe und Konzepte der Informatik verstehen Standardsoftware zur Kommunikation und Methoden Dokumentation sowie zur Erstellung, Publikation und Arbeitsweisen anwenden multimedialen Präsentation eigener Arbeiten einsetzen können
– Algorithmen erklären, entwerfen, darstellen Standardsoftware für Kalkulationen und in einer Programmiersprache implementieren zum Visualisieren anwenden können
– Grundprinzipien von Automaten, Algorithmen, Datenstrukturen und Programmen erklären können – Informationsquellen erschließen, Inhalte systematisieren, strukturieren, bewerten, verarbeiten und unterschiedliche Informationsdarstellungen verwenden können
– Datenbanken benutzen Digitale Systeme zum Informationsaustausch, zur Unterstützung der Unterrichtsorganisation und einfache Datenmodelle entwerfen zum Lernen auch in kommunikativen und kooperativen Formen verwenden können
MUSIK Praktische Informatik
Bildungs- – Begriffe und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse): Konzepte der Informatik verstehen und Methoden und Arbeitsweisen anwenden können
Musik ist ein wesentlicher Bestandteil menschlicher Existenz und Teil der kulturellen Allgemeinbildung. Musikalische Bildung ist in der Wechselwirkung von Musikpraxis und Musikrezeption begründet. Musikpraxis umfasst die Kompetenzbereiche „Vokalpraxis“ und „Instrumental- und Bewegungspraxis“. Musikrezeption umfasst die Kompetenzbereiche „Hören und Erfassen“ und „Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen“. – Algorithmen erklären, entwerfen, darstellen und in einer Programmiersprache implementieren können
Wesentliche Ziele des Musikunterrichts sind der Erwerb und die Festigung von Kompetenzen in den Bereichen Musikpraxis und Musikrezeption. Diese geschehen anhand der von der Lehrkraft ausgewählten und festgelegten Inhalte des thematischen Bezugsrahmens des jeweiligen Semesters/der jeweiligen Klasse. Mögliche Inhalte sind im thematischen Bezugsrahmen exemplarisch angeführt. – Grundprinzipien von Automaten, Algorithmen, Datenstrukturen und Programmen erklären können
Im Zentrum des Musikunterrichts steht der schrittweise und kontinuierlich aufbauende Erwerb musikalischer Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse. Theoretisches Wissen ist nicht Selbstzweck, sondern wird aus Musikpraxis und Musikrezeption entwickelt. Kompetenzorientierung bietet Schülerinnen und Schülern die Chance, ihre Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse im Umgang mit Musik in neuen Kontexten anzuwenden und unbekannte Aufgabenstellungen durch bereits Erlerntes und Erlebtes zu lösen. Kompetenzen werden im Unterricht erworben und trainiert, um in Anwendungssituationen Transferleistungen zu ermöglichen. Dabei sind fächerverbindende, interdisziplinäre – Datenbanken benutzen und interkulturelle Aspekte zu berücksichtigen. einfache Datenmodelle entwerfen können
Der Musikunterricht soll zu einem selbstständigen, weiterführenden Umgang mit Musik auf der Basis von Kompetenzen befähigen. Dabei ist auf Ausgewogenheit zwischen Tradition und aktuellem musikalischen Geschehen zu achten. Der Musikunterricht soll eine aufgeschlossene Haltung gegenüber allen musikalischen Äußerungen fördern und den musikalischen Erfahrungshorizont erweitern. Musik soll den Schülerinnen und Schülern als vielschichtiges kulturelles Kommunikationsmittel zugänglich werden. MUSIK
Die Auseinandersetzung mit möglichst vielfältigen musikalischen Bereichen, Epochen, Ausdrucks- und Erscheinungsformen in Musikpraxis und Musikrezeption ist Grundlage des Musikunterrichts. Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse):
Der Kompetenzerwerb in den Bereichen Musikpraxis und Musikrezeption soll die musikalisch-ästhetische Wahrnehmungs- und Unterscheidungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler verbessern. Daraus soll die Fähigkeit zur kritischen Reflexion des Musikangebots, der verschiedenen Funktionen von Musik sowie der Medien als kultureller Faktor erwachsen. Musik ist ein wesentlicher Bestandteil menschlicher Existenz und Teil der kulturellen Allgemeinbildung. Musikalische Bildung ist in der Wechselwirkung von Musikpraxis und Musikrezeption begründet. Musikpraxis umfasst die Kompetenzbereiche „Vokalpraxis“ und „Instrumental- und Bewegungspraxis“. Musikrezeption umfasst die Kompetenzbereiche „Hören und Erfassen“ und „Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen“.
Das künstlerische Potenzial und Wesentliche Ziele des Musikunterrichts sind der intellektuelle Reifungsprozess sowie Erwerb und die damit verbundene Identitätsfindung der Schülerinnen Festigung von Kompetenzen in den Bereichen Musikpraxis und Schüler sollen gefördert werden Musikrezeption. Diese geschehen anhand der von der Lehrkraft ausgewählten und lebensbegleitende Beschäftigung mit Musik ermöglichen festgelegten Inhalte des thematischen Bezugsrahmens des jeweiligen Semesters/der jeweiligen Klasse. Mögliche Inhalte sind im thematischen Bezugsrahmen exemplarisch angeführt.
Die Schülerinnen und Schüler sollen zum Verständnis soziokultureller Gegebenheiten des Musiklebens die Wechselwirkungen von Individuum, Kultur und Gesellschaft erfassen. Im Zentrum des Musikunterrichts steht der schrittweise und kontinuierlich aufbauende Erwerb musikalischer Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse. Theoretisches Wissen ist nicht Selbstzweck, sondern wird aus Musikpraxis und Musikrezeption entwickelt. Kompetenzorientierung bietet Schülerinnen und Schülern die Chance, ihre Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse im Umgang mit Musik in neuen Kontexten anzuwenden und unbekannte Aufgabenstellungen durch bereits Erlerntes und Erlebtes zu lösen. Kompetenzen werden im Unterricht erworben und trainiert, um in Anwendungssituationen Transferleistungen zu ermöglichen. Dabei sind fächerverbindende, interdisziplinäre und interkulturelle Aspekte zu berücksichtigen.
Die Förderung dynamischer Kompetenzen – soziale, personale, kommunikative Kompetenz sowie Methodenkompetenz – ist Aufgabe aller Bereiche des Musikunterrichts. Der Musikunterricht soll zu einem selbstständigen, weiterführenden Umgang mit Musik auf der Basis von Kompetenzen befähigen. Dabei ist auf Ausgewogenheit zwischen Tradition und aktuellem musikalischen Geschehen zu achten. Der Musikunterricht soll eine aufgeschlossene Haltung gegenüber allen musikalischen Äußerungen fördern und den musikalischen Erfahrungshorizont erweitern. Musik soll den Schülerinnen und Schülern als vielschichtiges kulturelles Kommunikationsmittel zugänglich werden.
Beiträge zu den Aufgabenbereichen der Schule Die Auseinandersetzung mit möglichst vielfältigen musikalischen Bereichen, Epochen, Ausdrucks- und Erscheinungsformen in Musikpraxis und Musikrezeption ist Grundlage des Musikunterrichts.
Die bereits im Lehrplan Der Kompetenzerwerb in den Bereichen Musikpraxis und Musikrezeption soll die musikalisch-ästhetische Wahrnehmungs- und Unterscheidungsfähigkeit der Unterstufe definierten Beiträge sind altersadäquat weiterzuentwickeln Schülerinnen und zu vertiefen Schüler verbessern. Daraus soll die Fähigkeit zur kritischen Reflexion des Musikangebots, der verschiedenen Funktionen von Musik sowie der Medien als kultureller Faktor erwachsen.
Beiträge zu den Bildungsbereichen Das künstlerische Potenzial und der intellektuelle Reifungsprozess sowie die damit verbundene Identitätsfindung der Schülerinnen und Schüler sollen gefördert werden und lebensbegleitende Beschäftigung mit Musik ermöglichen.
Sprache Die Schülerinnen und Kommunikation Schüler sollen zum Verständnis soziokultureller Gegebenheiten des Musiklebens die Wechselwirkungen von Individuum, Kultur und Gesellschaft erfassen.
Musik ist eine besondere Form von Sprache und Kommunikation, auch in nonverbaler Form. Sie verbindet über Sprachgrenzen hinweg und erleichtert das Verstehen anderer Kulturen. Sprach- und Textgestaltung mit musikalischen Mitteln erweitern die Möglichkeiten der Kommunikation und verbessern deren Qualität. Das Zusammenwirken von Musik und Sprache führt zu erhöhten emotionalen Empfindungen. Musikunterricht fördert den physiologisch richtigen, sprachkompetenten und künstlerischen Umgang mit der eigenen Stimme. Die Förderung dynamischer Kompetenzen – soziale, personale, kommunikative Kompetenz sowie Methodenkompetenz – ist Aufgabe aller Bereiche des Musikunterrichts.
Mensch und Gesellschaft Beiträge zu den Aufgabenbereichen der Schule
Der Musikunterricht soll das Erkennen Die bereits im Lehrplan der vielfältigen Funktionen von Musik in den unterschiedlichsten Lebensbereichen ermöglichen. Er soll Einblick in die Bereiche öffentliches Kulturleben, Musik als Wirtschaftsfaktor, Berufswelt Musik, Jugendkultur, Freizeit, Konsum und Unterhaltung sowie neue Medien vermitteln. Dadurch soll ein wesentlicher Beitrag zur Entwicklung eines Kulturverständnisses geleistet werden, das von Toleranz Unterstufe definierten Beiträge sind altersadäquat weiterzuentwickeln und Kritikfähigkeit geprägt ist zu vertiefen.
Natur und Technik Beiträge zu den Bildungsbereichen
Akustische Phänomene, Klang und Funktionsweise von Instrumenten sowie neue Medien sind wichtige Schnittstellen zwischen Natur, Technik Sprache und Kunst. Kommunikation
Gesundheit Musik ist eine besondere Form von Sprache und Bewegung Kommunikation, auch in nonverbaler Form. Sie verbindet über Sprachgrenzen hinweg und erleichtert das Verstehen anderer Kulturen. Sprach- und Textgestaltung mit musikalischen Mitteln erweitern die Möglichkeiten der Kommunikation und verbessern deren Qualität. Das Zusammenwirken von Musik und Sprache führt zu erhöhten emotionalen Empfindungen. Musikunterricht fördert den physiologisch richtigen, sprachkompetenten und künstlerischen Umgang mit der eigenen Stimme.
Die Schülerinnen und Schüler sollen Musik als persönliche Bereicherung erfahren. Die Beschäftigung mit Musik trägt zu einer Steigerung kognitiver Fähigkeiten bei und fördert die psychische Gesundheit. Die Anwendung stimmtechnischer Grundlagen sowie bewusstes Hörverhalten tragen zu einer gesunden Lebensführung bei. Die Vernetzung von Klang, Raum und Zeit in Tanz und Bewegung fördert die Körperkoordination Mensch und erweitert den Bewegungsbereich um eine künstlerische Dimension. Gesellschaft
Kreativität Der Musikunterricht soll das Erkennen der vielfältigen Funktionen von Musik in den unterschiedlichsten Lebensbereichen ermöglichen. Er soll Einblick in die Bereiche öffentliches Kulturleben, Musik als Wirtschaftsfaktor, Berufswelt Musik, Jugendkultur, Freizeit, Konsum und Gestaltung Unterhaltung sowie neue Medien vermitteln. Dadurch soll ein wesentlicher Beitrag zur Entwicklung eines Kulturverständnisses geleistet werden, das von Toleranz und Kritikfähigkeit geprägt ist.
Reproduktion, Produktion und Improvisation in der Musikpraxis fördern die Entwicklung von Fantasie und Kreativität sowie die Entwicklung eines Bewusstseins für künstlerisches Handeln. Die dabei gewonnenen Erfahrungen aus individueller Leistung und musikalischen Gruppenprozessen sollen den Prozess musikalischer Bildung Natur und Identitätsfindung unterstützen. Technik
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse): Akustische Phänomene, Klang und Funktionsweise von Instrumenten sowie neue Medien sind wichtige Schnittstellen zwischen Natur, Technik und Kunst.
Die beiden Kompetenzbereiche Musikpraxis und Musikrezeption bilden die zentralen Handlungsfelder des Musikunterrichts. Sie beinhalten Vokalpraxis, Instrumental- und Bewegungspraxis sowie Hören, Erfassen, Beschreiben, Analysieren Gesundheit und Kontexte herstellen. Bewegung
Kontinuierlicher Kompetenzerwerb erfordert aufbauenden Musikunterricht. Ausgehend von den unterschiedlichen Voraussetzungen in einer Klasse werden durch regelmäßiges praktisches Üben und Wiederholen Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse der Schülerinnen und Schüler stufenweise erworben, erweitert und vertieft. Dies erfordert einen methodisch sinnvollen progressiven Aufbau. Schülerinnen und Schüler wissen über ihren Lernfortschritt Bescheid und können Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen. Die Schülerinnen und Schüler sollen Musik als persönliche Bereicherung erfahren. Die Beschäftigung mit Musik trägt zu einer Steigerung kognitiver Fähigkeiten bei und fördert die psychische Gesundheit. Die Anwendung stimmtechnischer Grundlagen sowie bewusstes Hörverhalten tragen zu einer gesunden Lebensführung bei. Die Vernetzung von Klang, Raum und Zeit in Tanz und Bewegung fördert die Körperkoordination und erweitert den Bewegungsbereich um eine künstlerische Dimension.
Musikkundliche Kenntnisse stellen ein Ergebnis der Unterrichtsarbeit in den Handlungsfeldern Musikpraxis Kreativität und Musikrezeption dar. Bereiche wie Musikgeschichte, Instrumentenkunde etc. sind nicht explizit als Inhalte ausgewiesen, sondern in den Kompetenzen enthalten. Gestaltung
In Reproduktion, Produktion und Improvisation in der Unterrichtsplanung erhält Musikpraxis fördern die Beschäftigung mit exemplarischen Themen Entwicklung von Fantasie und Werken gegenüber Systematik Kreativität sowie die Entwicklung eines Bewusstseins für künstlerisches Handeln. Die dabei gewonnenen Erfahrungen aus individueller Leistung und Chronologie musikalischen Gruppenprozessen sollen den Vorzug Prozess musikalischer Bildung und Identitätsfindung unterstützen.
Das unmittelbare Erlebnis von Musikaufführungen erweitert den musikalischen Erfahrungshorizont. Begegnungen mit Künstlerinnen und Künstlern im schulischen und regionalen Umfeld sind anzustreben. Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse):
Schulische und außerschulische Projekte sowie Veranstaltungen sollen die Schülerinnen und Schüler zu künstlerischer Tätigkeit anregen, Gemeinschaftserlebnisse fördern und über den schulischen Rahmen hinaus öffentlichkeitswirksam sein. Die beiden Kompetenzbereiche Musikpraxis und Musikrezeption bilden die zentralen Handlungsfelder des Musikunterrichts. Sie beinhalten Vokalpraxis, Instrumental- und Bewegungspraxis sowie Hören, Erfassen, Beschreiben, Analysieren und Kontexte herstellen.
Die Zusammenarbeit mit regionalen Kulturinstitutionen soll angestrebt werden. Die Begegnung mit Ausdrucksformen anderer Kulturen führt zu Respekt und kritischem Verständnis. Kontinuierlicher Kompetenzerwerb erfordert aufbauenden Musikunterricht. Ausgehend von den unterschiedlichen Voraussetzungen in einer Klasse werden durch regelmäßiges praktisches Üben und Wiederholen Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse der Schülerinnen und Schüler stufenweise erworben, erweitert und vertieft. Dies erfordert einen methodisch sinnvollen progressiven Aufbau. Schülerinnen und Schüler wissen über ihren Lernfortschritt Bescheid und können Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen.
Neue Technologien sollen adäquat eingesetzt Musikkundliche Kenntnisse stellen ein Ergebnis der Unterrichtsarbeit in den Handlungsfeldern Musikpraxis und zur Unterstützung individueller Lernprozesse genutzt werden Musikrezeption dar. Bereiche wie Musikgeschichte, Instrumentenkunde etc. sind nicht explizit als Inhalte ausgewiesen, sondern in den Kompetenzen enthalten.
Kompetenzmodell In der Unterrichtsplanung erhält die Beschäftigung mit exemplarischen Themen und Werken gegenüber Systematik und Chronologie den Vorzug.
Das zentrale Handlungsfeld des Musikunterrichts ist „Musikalisches Handeln und Wissen im Kontext“. Es umfasst die Bereiche Musikpraxis und Musikrezeption. Musikkunde wird in direkter Verbindung mit Musikpraxis und Musikrezeption vermittelt. Das unmittelbare Erlebnis von Musikaufführungen erweitert den musikalischen Erfahrungshorizont. Begegnungen mit Künstlerinnen und Künstlern im schulischen und regionalen Umfeld sind anzustreben.
Der musikalische Kompetenzerwerb beinhaltet die Förderung dynamischer Kompetenzen, die in ständiger Wechselwirkung mit Musikpraxis und Musikrezeption stehen. Schulische und außerschulische Projekte sowie Veranstaltungen sollen die Schülerinnen und Schüler zu künstlerischer Tätigkeit anregen, Gemeinschaftserlebnisse fördern und über den schulischen Rahmen hinaus öffentlichkeitswirksam sein.
Musikpraxis umfasst die Kompetenzbereiche „Vokalpraxis“ und „Instrumental- und Bewegungspraxis“. Musikrezeption umfasst die Kompetenzbereiche „Hören und Erfassen“ und „Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen“. Die Zusammenarbeit mit regionalen Kulturinstitutionen soll angestrebt werden. Die Begegnung mit Ausdrucksformen anderer Kulturen führt zu Respekt und kritischem Verständnis.
Vokalpraxis, Instrumental- Neue Technologien sollen adäquat eingesetzt und Bewegungspraxis zur Unterstützung individueller Lernprozesse genutzt werden.
Kontinuierlich aufbauende musikalische Übeprozesse sind Voraussetzung für den Erwerb musikalischer Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse. Dabei sind der richtige Umgang mit Stimme und Instrumenten zu trainieren und ein Bewegungsrepertoire aufzubauen. Sicherheit und Präzision sind notwendige Grundbedingungen des Musizierens. Künstlerischer Ausdruck ist auf allen Ebenen realisierbar. Kompetenzmodell
Hören Das zentrale Handlungsfeld des Musikunterrichts ist „Musikalisches Handeln und Erfassen Wissen im Kontext“. Es umfasst die Bereiche Musikpraxis und Musikrezeption. Musikkunde wird in direkter Verbindung mit Musikpraxis und Musikrezeption vermittelt.
Kontinuierliche Schulung bewussten Hörens bildet eine wichtige Voraussetzung für ein differenziertes Erfassen von Musik. Ausgehend von einer kritischen Auseinandersetzung mit Vertrautem sollen Lust und Neugierde auf Neues und Unbekanntes geweckt werden. Der musikalische Kompetenzerwerb beinhaltet die Förderung dynamischer Kompetenzen, die in ständiger Wechselwirkung mit Musikpraxis und Musikrezeption stehen.
Beschreiben Musikpraxis umfasst die Kompetenzbereiche „Vokalpraxis“ und „Instrumental- und Bewegungspraxis“. Musikrezeption umfasst die Kompetenzbereiche „Hören und Erfassen“ und „Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen herstellen“.
Die Beschäftigung mit einem weit gefassten Musikrepertoire ermöglicht grundlegende Einblicke in musikalische Zusammenhänge, erweitert den musikalischen Erfahrungshorizont und fördert die Fähigkeit zur Auseinandersetzung mit Musik. Vokalpraxis, Instrumental- und Bewegungspraxis
Fachspezifische dynamische Kompetenzen Kontinuierlich aufbauende musikalische Übeprozesse sind Voraussetzung für den Erwerb musikalischer Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse. Dabei sind der richtige Umgang mit Stimme und Instrumenten zu trainieren und ein Bewegungsrepertoire aufzubauen. Sicherheit und Präzision sind notwendige Grundbedingungen des Musizierens. Künstlerischer Ausdruck ist auf allen Ebenen realisierbar.
Der Musikunterricht unterstützt die Entwicklung folgender dynamischer Kompetenzen: Hören und Erfassen
a) Soziale Kompetenzen: Kontinuierliche Schulung bewussten Hörens bildet eine wichtige Voraussetzung für ein differenziertes Erfassen von Musik. Ausgehend von einer kritischen Auseinandersetzung mit Vertrautem sollen Lust und Neugierde auf Neues und Unbekanntes geweckt werden.
– Arbeitsprozesse in der Gruppe miteinander planen und durchführen Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen
– gemeinsam Regeln entwickeln Die Beschäftigung mit einem weit gefassten Musikrepertoire ermöglicht grundlegende Einblicke in musikalische Zusammenhänge, erweitert den musikalischen Erfahrungshorizont und sich an Vereinbarungen halten fördert die Fähigkeit zur Auseinandersetzung mit Musik.
– mit Konflikten in der Gruppe konstruktiv umgehen Fachspezifische dynamische Kompetenzen
– sich in unterschiedlichen Situationen einfühlend und verantwortungsvoll verhalten Der Musikunterricht unterstützt die Entwicklung folgender dynamischer Kompetenzen:
– einander zuhören a) Soziale Kompetenzen:
– unbekannter Arbeitsprozesse in der Gruppe miteinander planen und ungewohnter Musik offen begegnen durchführen
– dem Musikgeschmack anderer Akzeptanz gemeinsam Regeln entwickeln und Respekt entgegenbringen sich an Vereinbarungen halten
b) Personale Kompetenzen: – mit Konflikten in der Gruppe konstruktiv umgehen
– eigene Stärken/Erfolge einschätzen sich in unterschiedlichen Situationen einfühlend und daraus Selbstvertrauen schöpfen verantwortungsvoll verhalten
– Misserfolge analysieren, eigene Schwächen erkennen und an deren Verbesserung arbeiten einander zuhören
– Eigeninitiative entwickeln unbekannter und ungewohnter Musik offen begegnen
– sich ausdauernd dem Musikgeschmack anderer Akzeptanz und konzentriert mit Musik beschäftigen Respekt entgegenbringen
– sich präsentieren b) Personale Kompetenzen:
– Musik als emotionales Ausdrucksmittel erleben eigene Stärken/Erfolge einschätzen und sich dazu äußern daraus Selbstvertrauen schöpfen
c) Kommunikative Kompetenzen: – Misserfolge analysieren, eigene Schwächen erkennen und an deren Verbesserung arbeiten
– Musik als nonverbales Verständigungsmittel erkennen und einsetzen Eigeninitiative entwickeln
– gemeinsames Musizieren als kommunikativen Prozess erkennen sich ausdauernd und konzentriert mit Musik beschäftigen
– eigene Ideen entwickeln und auf Ideen anderer eingehen sich präsentieren
d) Methodenkompetenzen: – Musik als emotionales Ausdrucksmittel erleben und sich dazu äußern
– Lern-, Arbeits- und Übetechniken anwenden c) Kommunikative Kompetenzen:
– Informationen einholen, bewerten Musik als nonverbales Verständigungsmittel erkennen und in unterschiedliche Arbeitsprozesse einbringen einsetzen
– aktuelle Technologien und Medien für sich nutzen gemeinsames Musizieren als kommunikativen Prozess erkennen
Bildungs- – eigene Ideen entwickeln und Lehraufgabe, Lehrstoff: auf Ideen anderer eingehen
Die hier angeführten Kompetenzen sind mit dem thematischen Schwerpunkt des jeweiligen Semesters/der jeweiligen Schulstufe zu verbinden. Sie sind nach Komplexität und Anspruchsniveau zu differenzieren. Aus dieser Differenzierung ergibt sich eine Progression innerhalb der Kompetenzen. d) Methodenkompetenzen:
Semesterübergreifende Kompetenzen – Lern-, Arbeits- und Übetechniken anwenden
Musikpraxis – Informationen einholen, bewerten und in unterschiedliche Arbeitsprozesse einbringen
a) Vokalpraxis: – aktuelle Technologien und Medien für sich nutzen
– die Stimme unter Anwendung stimmtechnischer Grundlagen bewusst einsetzen Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
– harmonische Grundstrukturen, Melodieverlauf, Rhythmus und Dynamik in verschiedenen Notationsformen erfassen und umsetzen Die hier angeführten Kompetenzen sind mit dem thematischen Schwerpunkt des jeweiligen Semesters/der jeweiligen Schulstufe zu verbinden. Sie sind nach Komplexität und Anspruchsniveau zu differenzieren. Aus dieser Differenzierung ergibt sich eine Progression innerhalb der Kompetenzen.
– im Klassenverband ein- und mehrstimmig a cappella und mit Begleitung singen sowie zum Singen anleiten Semesterübergreifende Kompetenzen
– ein Vokalrepertoire unterschiedlicher Stile, Epochen und Kulturen ausdrucksvoll und stilgerecht interpretieren Musikpraxis
– melodische und rhythmische Motive erfinden, notieren und bearbeiten und auf elementarer Ebene improvisieren a) Vokalpraxis:
b) Instrumental- und Bewegungspraxis: – die Stimme unter Anwendung stimmtechnischer Grundlagen bewusst einsetzen
– mit schulischem Instrumentarium harmonische Grundstrukturen, Melodieverlauf, Rhythmus und Dynamik in verschiedenen Notationsformen erfassen und umsetzen
– melodische und rhythmische Motive erfinden, notieren im Klassenverband ein- und bearbeiten mehrstimmig a cappella und auf elementarer Ebene improvisieren mit Begleitung singen sowie zum Singen anleiten
– Musizieren ein Vokalrepertoire unterschiedlicher Stile, Epochen und Bewegen anleiten Kulturen ausdrucksvoll und stilgerecht interpretieren
– Musik durch Bewegung erfassen melodische und Bewegungsabläufe zur Musik gestalten rhythmische Motive erfinden, notieren und bearbeiten und auf elementarer Ebene improvisieren
– Tänze aus verschiedenen Stilen, Epochen b) Instrumental- und Kulturen ausführen Bewegungspraxis:
5. Klasse (1. und 2. Semester): – mit schulischem Instrumentarium harmonische Grundstrukturen, Melodieverlauf, Rhythmus und Dynamik in verschiedenen Notationsformen erfassen und umsetzen
Thematischer Bezugsrahmen – melodische und rhythmische Motive erfinden, notieren und bearbeiten und auf elementarer Ebene improvisieren
Das Populäre in der Musik – Musizieren und Bewegen anleiten
Musikpraxis aus dem Bereich „Das Populäre in der Musik“ – Musik durch Bewegung erfassen und Bewegungsabläufe zur Musik gestalten
siehe semesterübergreifende Kompetenzen – Tänze aus verschiedenen Stilen, Epochen und Kulturen ausführen
Musikrezeption aus dem Bereich „Das Populäre in der Musik“ 5. Klasse (1. und 2. Semester):
a) Hören und erfassen Thematischer Bezugsrahmen
– formale Abläufe hören und verbalisieren Das Populäre in der Musik
– melodisch-harmonische Abläufe hören und verbalisieren Musikpraxis aus dem Bereich „Das Populäre in der Musik“
– den Klang von Instrumenten, Ensembles und Stimmtypen in verschiedenen Epochen und Kulturen erkennen und deren Funktion erklären siehe semesterübergreifende Kompetenzen
b) Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen Musikrezeption aus dem Bereich „Das Populäre in der Musik“
– stilistische Merkmale erkennen a) Hören und zuordnen erfassen
– Werke aus einem ausgewählten Hörrepertoire erkennen formale Abläufe hören und in einen musikgeschichtlichen Kontext stellen verbalisieren
– sich über die Rolle von Musik als Wirtschaftsfaktor äußern melodisch-harmonische Abläufe hören und verbalisieren
Exemplarische Inhalte – den Klang von Instrumenten, Ensembles und Stimmtypen in verschiedenen Epochen und Kulturen erkennen und deren Funktion erklären
– Populäre Werke aus allen Epochen b) Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen
– stilistische Merkmale populärer Musik erkennen und zuordnen
– Stars und Virtuosen gestern Werke aus einem ausgewählten Hörrepertoire erkennen und heute in einen musikgeschichtlichen Kontext stellen
– sich über die Rolle von Musik und Technik als Wirtschaftsfaktor äußern
– Musiksoftware Exemplarische Inhalte
– Songwriting Populäre Werke aus allen Epochen
– Urheberrecht Merkmale populärer Musik
6. Klasse: – Stars und Virtuosen gestern und heute
3. Semester – Kompetenzmodul 3: Musik und Technik
Thematischer Bezugsrahmen – Musiksoftware
Funktion und Wirkung von Musik – Songwriting
Musikpraxis aus dem Bereich „Funktion und Wirkung von Musik“ – Urheberrecht
siehe semesterübergreifende Kompetenzen 6. Klasse:
Musikrezeption aus dem Bereich „Funktion und Wirkung von Musik“ 3. Semester – Kompetenzmodul 3:
a) Hören und erfassen: Thematischer Bezugsrahmen
– formale Abläufe hören Funktion und verbalisieren Wirkung von Musik
– melodisch-harmonische Abläufe hören Musikpraxis aus dem Bereich „Funktion und verbalisieren Wirkung von Musik“
– den Klang von Instrumenten, Ensembles und Stimmtypen in verschiedenen Epochen und Kulturen erkennen und deren Funktion erklären siehe semesterübergreifende Kompetenzen
b) Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen: Musikrezeption aus dem Bereich „Funktion und Wirkung von Musik“
– sich über die Rolle von Musik als Wirtschaftsfaktor äußern a) Hören und erfassen:
– musikrelevante Berufsfelder beschreiben formale Abläufe hören und verbalisieren
– stilistische Merkmale erkennen melodisch-harmonische Abläufe hören und zuordnen verbalisieren
– Werke aus einem ausgewählten Hörrepertoire erkennen den Klang von Instrumenten, Ensembles und Stimmtypen in einen musikgeschichtlichen Kontext stellen verschiedenen Epochen und Kulturen erkennen und deren Funktion erklären
– die Funktion und Wirkung von Musik in politischen und soziokulturellen Zusammenhängen erfassen und erklären b) Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen:
Exemplarische Inhalte – sich über die Rolle von Musik als Wirtschaftsfaktor äußern
– Musik in der Werbung musikrelevante Berufsfelder beschreiben
– Filmmusik stilistische Merkmale erkennen und zuordnen
– Musik Werke aus einem ausgewählten Hörrepertoire erkennen und Festkultur in einen musikgeschichtlichen Kontext stellen
– Gebrauchsmusik die Funktion und Wirkung von Musik in politischen und soziokulturellen Zusammenhängen erfassen und erklären
– Berufsfelder Exemplarische Inhalte
4. Semester – Kompetenzmodul 4: Musik in der Werbung
Thematischer Bezugsrahmen – Filmmusik
Regionale, nationale und internationale Ausprägungen der – Musik und Festkultur
Musikpraxis aus dem Bereich „Regionale, nationale und internationale Ausprägungen der Musik“ – Gebrauchsmusik
siehe semesterübergreifende Kompetenzen – Berufsfelder
Musikrezeption aus dem Bereich „Regionale, nationale und internationale Ausprägungen der Musik“ 4. Semester – Kompetenzmodul 4:
a) Hören und erfassen: Thematischer Bezugsrahmen
– formale Abläufe hören Regionale, nationale und verbalisieren internationale Ausprägungen der Musik
– melodisch-harmonische Abläufe hören Musikpraxis aus dem Bereich „Regionale, nationale und verbalisieren internationale Ausprägungen der Musik“
– den Klang von Instrumenten, Ensembles und Stimmtypen in verschiedenen Epochen und Kulturen erkennen und deren Funktion erklären siehe semesterübergreifende Kompetenzen
– Unterschiede zwischen Interpretationen erkennen Musikrezeption aus dem Bereich „Regionale, nationale und verbalisieren internationale Ausprägungen der Musik“
b a) Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen Hören und erfassen:
– die Funktion und Wirkung von Musik in kulturellen Zusammenhängen erfassen formale Abläufe hören und erklären verbalisieren
– stilistische Merkmale erkennen melodisch-harmonische Abläufe hören und zuordnen verbalisieren
– Werke aus einem ausgewählten Hörrepertoire erkennen den Klang von Instrumenten, Ensembles und Stimmtypen in einen musikgeschichtlichen Kontext stellen verschiedenen Epochen und Kulturen erkennen und deren Funktion erklären
– die Bedeutung Österreichs im historischen Unterschiede zwischen Interpretationen erkennen und aktuellen Musikleben erläutern verbalisieren
Exemplarische Inhalte b) Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen:
– regionales Musikleben die Funktion und Wirkung von Musik in kulturellen Zusammenhängen erfassen und erklären
– Interpretinnen und Interpreten stilistische Merkmale erkennen und Interpretationen zuordnen
– Volksmusik Werke aus einem ausgewählten Hörrepertoire erkennen und in einen musikgeschichtlichen Kontext stellen
– „Nationale Schulen“ die Bedeutung Österreichs im historischen und aktuellen Musikleben erläutern
– außereuropäische Musikkulturen Exemplarische Inhalte
– internationale Musiktrends regionales Musikleben
– World-Music Interpretinnen und Interpreten und Interpretationen
– Festivals Volksmusik
7. Klasse: – „Nationale Schulen“
5. Semester – Kompetenzmodul 5: außereuropäische Musikkulturen
Thematischer Bezugsrahmen – internationale Musiktrends
Unterschiedliche Erscheinungsformen von Vokalmusik – World-Music
Musikpraxis mit Schwerpunkt auf „Unterschiedliche Erscheinungsformen von Vokalmusik“ – Festivals
siehe semesterübergreifende Kompetenzen 7. Klasse:
Musikrezeption mit Schwerpunkt auf „Unterschiedliche Erscheinungsformen von Vokalmusik“ 5. Semester – Kompetenzmodul 5:
a) Hören und erfassen: Thematischer Bezugsrahmen
– formale Abläufe hörend und in Verbindung mit dem Notentext analysieren und in der Fachsprache verbalisieren Unterschiedliche Erscheinungsformen von Vokalmusik
– melodisch-harmonische Abläufe hörend und in Verbindung Musikpraxis mit dem Notentext analysieren und in der Fachsprache verbalisieren Schwerpunkt auf „Unterschiedliche Erscheinungsformen von Vokalmusik“
– Unterschiede zwischen Interpretationen erkennen und verbalisieren siehe semesterübergreifende Kompetenzen
– Stimmtypen in verschiedenen Epochen und Kulturen unterscheiden Musikrezeption mit Schwerpunkt auf „Unterschiedliche Erscheinungsformen von Vokalmusik“
b a) Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen Hören und erfassen:
– die Beziehung von Text formale Abläufe hörend und Musik beschreiben in Verbindung mit dem Notentext analysieren und interpretieren in der Fachsprache verbalisieren
– stilistische Merkmale erkennen, beschreiben melodisch-harmonische Abläufe hörend und zuordnen in Verbindung mit dem Notentext analysieren und in der Fachsprache verbalisieren
– Werke aus einem ausgewählten Hörrepertoire Unterschiede zwischen Interpretationen erkennen und in einen musikgeschichtlichen Kontext stellen verbalisieren
– Querverbindungen zu anderen Fachgebieten Stimmtypen in verschiedenen Epochen und künstlerischen Ausdrucksformen herstellen Kulturen unterscheiden
Exemplarische Inhalte b) Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen:
– Formen des Musiktheaters die Beziehung von Text und Musik beschreiben und interpretieren
– konzertante Vokalformen stilistische Merkmale erkennen, beschreiben und zuordnen
– Textvertonungen Werke aus einem ausgewählten Hörrepertoire erkennen und in einen musikgeschichtlichen Kontext stellen
– Wort-Ton-Verhältnis Querverbindungen zu anderen Fachgebieten und künstlerischen Ausdrucksformen herstellen
– Volks- und Kunstlied Exemplarische Inhalte
6. Semester – Kompetenzmodul 6: Formen des Musiktheaters
Thematischer Bezugsrahmen – konzertante Vokalformen
Unterschiedlichen Erscheinungsformen von Instrumentalmusik – Textvertonungen
Musikpraxis mit Schwerpunkt auf „Unterschiedlichen Erscheinungsformen von Instrumentalmusik“ – Wort-Ton-Verhältnis
siehe semesterübergreifende Kompetenzen – Volks- und Kunstlied
Musikrezeption mit Schwerpunkt auf „Unterschiedlichen Erscheinungsformen von Instrumentalmusik“ 6. Semester – Kompetenzmodul 6:
a) Hören und erfassen: Thematischer Bezugsrahmen
– formale Abläufe hörend und in Verbindung mit dem Notentext analysieren und in der Fachsprache verbalisieren Unterschiedlichen Erscheinungsformen von Instrumentalmusik
– melodisch-harmonische Abläufe hörend und in Verbindung Musikpraxis mit dem Notentext analysieren und in der Fachsprache verbalisieren Schwerpunkt auf „Unterschiedlichen Erscheinungsformen von Instrumentalmusik“
– Unterschiede zwischen Interpretationen erkennen und verbalisieren siehe semesterübergreifende Kompetenzen
– Ensembles in verschiedenen Epochen und Kulturen unterscheiden Musikrezeption mit Schwerpunkt auf „Unterschiedlichen Erscheinungsformen von Instrumentalmusik“
b a) Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen Hören und erfassen:
– stilistische Merkmale erkennen, beschreiben formale Abläufe hörend und zuordnen in Verbindung mit dem Notentext analysieren und in der Fachsprache verbalisieren
– Werke aus einem ausgewählten Hörrepertoire erkennen melodisch-harmonische Abläufe hörend und in einen musikgeschichtlichen Kontext stellen Verbindung mit dem Notentext analysieren und in der Fachsprache verbalisieren
– die Funktion und Wirkung von Musik in politischen und soziokulturellen Zusammenhängen erfassen Unterschiede zwischen Interpretationen erkennen und erklären verbalisieren
– absolute Ensembles in verschiedenen Epochen und programmatische Zugänge zu Musik Kulturen unterscheiden und beschreiben
Exemplarische Inhalte b) Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen:
– Absolute Musik stilistische Merkmale erkennen, beschreiben und zuordnen
– Musik mit programmatischen Zugängen Werke aus einem ausgewählten Hörrepertoire erkennen und in einen musikgeschichtlichen Kontext stellen
– Kompositionstechniken die Funktion und Wirkung von Musik in politischen und soziokulturellen Zusammenhängen erfassen und erklären
– Klangkörper im Wandel der Zeit absolute und programmatische Zugänge zu Musik unterscheiden und beschreiben
8. Klasse – Kompetenzmodul 7: Exemplarische Inhalte
7. Semester: – Absolute Musik
Thematischer Bezugsrahmen – Musik mit programmatischen Zugängen
Musik und Gesellschaft – Kompositionstechniken
Musikpraxis mit Schwerpunkt auf „Musik und Gesellschaft“ – Klangkörper im Wandel der Zeit
siehe semesterübergreifende Kompetenzen 8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
Musikrezeption mit Schwerpunkt auf „Musik und Gesellschaft“ 7. Semester:
a) Hören und erfassen: Thematischer Bezugsrahmen
– formale Abläufe hörend und in Verbindung mit dem Notentext analysieren Musik und in der Fachsprache verbalisieren Gesellschaft
– melodisch-harmonische Abläufe hörend und in Verbindung Musikpraxis mit dem Notentext analysieren Schwerpunkt auf „Musik und in der Fachsprache verbalisieren Gesellschaft“
– Unterschiede zwischen Interpretationen erkennen und verbalisieren siehe semesterübergreifende Kompetenzen
– Ensembles in verschiedenen Epochen Musikrezeption mit Schwerpunkt auf „Musik und Kulturen unterscheiden Gesellschaft“
b a) Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen Hören und erfassen:
– stilistische Merkmale erkennen, beschreiben formale Abläufe hörend und zuordnen in Verbindung mit dem Notentext analysieren und in der Fachsprache verbalisieren
– Werke aus einem ausgewählten Hörrepertoire erkennen melodisch-harmonische Abläufe hörend und in einen musikgeschichtlichen Kontext stellen Verbindung mit dem Notentext analysieren und in der Fachsprache verbalisieren
– Musik in soziokulturelle Zusammenhänge stellen Unterschiede zwischen Interpretationen erkennen und bewerten verbalisieren
– Querverbindungen zu Politik, Religion, Philosophie Ensembles in verschiedenen Epochen und anderen Kunstgattungen herstellen Kulturen unterscheiden
Exemplarische Inhalte b) Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen:
– Musik stilistische Merkmale erkennen, beschreiben und andere Kunstformen zuordnen
– Musik Werke aus einem ausgewählten Hörrepertoire erkennen und Politik in einen musikgeschichtlichen Kontext stellen
– Musik in soziokulturelle Zusammenhänge stellen und Religion bewerten
– Musikbusiness Querverbindungen zu Politik, Religion, Philosophie und anderen Kunstgattungen herstellen
– Original und Bearbeitung Exemplarische Inhalte
– Die Stellung von Musikerinnen Musik und Musikern in der Gesellschaft andere Kunstformen
8. Semester: – Musik und Politik
Thematischer Bezugsrahmen – Musik und Religion
Erweiterung, Vertiefung, persönliche Schwerpunkte – Musikbusiness
Musikpraxis mit Schwerpunkt auf „Erweiterung, Vertiefung, persönliche Schwerpunkte“: – Original und Bearbeitung
siehe semesterübergreifende Kompetenzen – Die Stellung von Musikerinnen und Musikern in der Gesellschaft
Musikrezeption mit Schwerpunkt auf „Erweiterung, Vertiefung, persönliche Schwerpunkte“ 8. Semester:
a) Hören und erfassen: Thematischer Bezugsrahmen
– Vernetzung themenrelevanter Kompetenzen der vorangegangenen Semester Erweiterung, Vertiefung, persönliche Schwerpunkte
b) Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen: Musikpraxis mit Schwerpunkt auf „Erweiterung, Vertiefung, persönliche Schwerpunkte“:
– Vernetzung themenrelevanter siehe semesterübergreifende Kompetenzen der vorangegangenen Semester
Exemplarische Inhalte Musikrezeption mit Schwerpunkt auf „Erweiterung, Vertiefung, persönliche Schwerpunkte“
– Persönliche Schwerpunktsetzungen aus den Inhalten der Oberstufe a) Hören und erfassen:
– Themenzentrierte Querschnitte Vernetzung themenrelevanter Kompetenzen der vorangegangenen Semester
– Musikalische Eigenproduktion b) Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen:
– Musikalische Klischees Vernetzung themenrelevanter Kompetenzen der vorangegangenen Semester
KUNST UND GESTALTUNG Exemplarische Inhalte
Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse): – Persönliche Schwerpunktsetzungen aus den Inhalten der Oberstufe
Der Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung erschließt Zugänge zu allen ästhetisch begründeten Phänomenen unserer visuellen und haptischen Lebenswelt. – Themenzentrierte Querschnitte
Die Inhalte beziehen sich auf die Sachbereiche bildende und angewandte Kunst, visuelle Medien und Umweltgestaltung (Grafik, Malerei, Plastik, Architektur, Design, Fotografie, Film und Video, digitale Medien, Computerkunst, Informationsdesign) sowie alltagsästhetische Objekte und Phänomene. – Musikalische Eigenproduktion
Die für die Unterstufe formulierte Bildungsaufgabe dient als Grundlage für die Arbeit in der Oberstufe. Darüber hinaus soll der Unterricht in Kunst und Gestaltung – Musikalische Klischees
– die in der Unterstufe erworbenen Sach- und Methodenkenntnisse, Fertigkeiten, Einsichten und Haltungen sowie die sinnliche Erlebnisfähigkeit, die schöpferischen Kräfte und das Ausdrucksvermögen erweitern, differenzieren und vertiefen KUNST UND GESTALTUNG
– die Fähigkeit und das Interesse fördern, sowohl über Werke der bildenden und angewandten Kunst, der visuellen Medien und der Umweltgestaltung als auch über die eigene bildnerische Arbeit zu reflektieren und zu kommunizieren Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse):
– in der vertiefenden und reflektierenden Auseinandersetzung mit Werken der bildenden Der Unterrichtsgegenstand Kunst und in der produktiven, gestalterischen Tätigkeit Wahrnehmungsbezogenes mit Begrifflich-Logischem verbinden Gestaltung erschließt Zugänge zu allen ästhetisch begründeten Phänomenen unserer visuellen und anschauliches Denken entwickeln haptischen Lebenswelt.
– vielfältige Methoden und Strategien für Problemlösungen erschließen und dazu befähigen, innovativ zu denken und zu handeln Die Inhalte beziehen sich auf die Sachbereiche bildende und angewandte Kunst, visuelle Medien und Umweltgestaltung (Grafik, Malerei, Plastik, Architektur, Design, Fotografie, Film und Video, digitale Medien, Computerkunst, Informationsdesign) sowie alltagsästhetische Objekte und Phänomene.
– durch die strukturierte Beschäftigung mit der eigenen Persönlichkeit einen wesentlichen Beitrag zur Identitätsfindung leisten und durch die Entwicklung und Pflege der individuellen schöpferischen Ressourcen – in Form eines kontinuierlichen, lebensbegleitenden Prozesses – kreative und emotionale Intelligenz ausbilden Die für die Unterstufe formulierte Bildungsaufgabe dient als Grundlage für die Arbeit in der Oberstufe. Darüber hinaus soll der Unterricht in Kunst und Gestaltung
– das kritische Bewusstsein die in Bezug auf Klischees der Unterstufe erworbenen Sach- und Rollenbilder schärfen Methodenkenntnisse, Fertigkeiten, Einsichten und Haltungen sowie die sinnliche Erlebnisfähigkeit, die schöpferischen Kräfte und das Ausdrucksvermögen erweitern, differenzieren und vertiefen
– neben der fachspezifischen Sach- und Methodenkompetenz auch zur Entwicklung von Selbst- und Sozialkompetenz beitragen (Selbsterfahrung, Zielstrebigkeit, Engagement, Selbstorganisation, Flexibilität, Kommunikationsfähigkeit, Reflexionsbereitschaft, Kritik- und Konfliktfähigkeit, Fähigkeit und Bereitschaft zu Initiative und Kooperation und zur Übernahme von sozialer Verantwortung) und zu emanzipatorischem, solidarischem und verantwortungsbewusstem Handeln führen – die Fähigkeit und das Interesse fördern, sowohl über Werke der bildenden und angewandten Kunst, der visuellen Medien und der Umweltgestaltung als auch über die eigene bildnerische Arbeit zu reflektieren und zu kommunizieren
– in verschiedenen Lebensbereichen den Gestaltungswillen und die Freude an bewusster Gestaltung fördern sowie das geistige der vertiefenden und emotionale Potential von reflektierenden Auseinandersetzung mit Werken der bildenden Kunst erschließen und in der produktiven, gestalterischen Tätigkeit Wahrnehmungsbezogenes mit Begrifflich-Logischem verbinden und anschauliches Denken entwickeln
– über die strukturierte Dokumentation der eigenen Arbeit einen vertieften Bezug zur persönlichen Leistung ermöglichen vielfältige Methoden und die Bereitschaft zur Reflexion entwickeln Strategien für Problemlösungen erschließen und dazu befähigen, innovativ zu denken und zu handeln
– in der Nutzung des fachtypisch interdisziplinären Potentials allgemeine Transferleistungen ermöglichen, wissenschaftliches Denken und Arbeiten vorbereiten und damit einen wesentlichen Beitrag für die Studierfähigkeit sowie zur Berufsvorbereitung leisten – durch die strukturierte Beschäftigung mit der eigenen Persönlichkeit einen wesentlichen Beitrag zur Identitätsfindung leisten und durch die Entwicklung und Pflege der individuellen schöpferischen Ressourcen – in Form eines kontinuierlichen, lebensbegleitenden Prozesses – kreative und emotionale Intelligenz ausbilden
– Kunst als Nahtstelle von unterschiedlichen Lebens- und Erfahrungswelten, wie die der Wahrnehmung, der Phantasie, der Kultur, Religion sowie die der Politik, der Wirtschaft und der Technik erschließen und Grundlagen für Werthaltungen das kritische Bewusstsein in Bezug auf Klischees und Wertschätzung schaffen Rollenbilder schärfen
– differenzierte Kenntnisse neben der fachspezifischen Sach- und Fertigkeiten in Methodenkompetenz auch zur Entwicklung von Selbst- und Sozialkompetenz beitragen (Selbsterfahrung, Zielstrebigkeit, Engagement, Selbstorganisation, Flexibilität, Kommunikationsfähigkeit, Reflexionsbereitschaft, Kritik- und Medienkompetenz entwickeln Konfliktfähigkeit, Fähigkeit und Bereitschaft zu Initiative und Kooperation und zur Übernahme von sozialer Verantwortung) und zu emanzipatorischem, solidarischem und verantwortungsbewusstem Handeln führen
– das jeweilige kulturelle Umfeld in größere gesellschaftliche Zusammenhänge stellen verschiedenen Lebensbereichen den Gestaltungswillen und dazu befähigen, am zeitgenössischen Kulturgeschehen bewusst teilzunehmen die Freude an bewusster Gestaltung fördern sowie das geistige und emotionale Potential von Kunst erschließen
Beitrag zu den Aufgabenbereichen – über die strukturierte Dokumentation der Schule eigenen Arbeit einen vertieften Bezug zur persönlichen Leistung ermöglichen und die Bereitschaft zur Reflexion entwickeln
Die bereits im Lehrplan – in der Unterstufe definierten Beiträge sind altersadäquat weiter zu entwickeln Nutzung des fachtypisch interdisziplinären Potentials allgemeine Transferleistungen ermöglichen, wissenschaftliches Denken und zu vertiefen. Arbeiten vorbereiten und damit einen wesentlichen Beitrag für die Studierfähigkeit sowie zur Berufsvorbereitung leisten
Beiträge zu den Bildungsbereichen – Kunst als Nahtstelle von unterschiedlichen Lebens- und Erfahrungswelten, wie die der Wahrnehmung, der Phantasie, der Kultur, Religion sowie die der Politik, der Wirtschaft und der Technik erschließen und Grundlagen für Werthaltungen und Wertschätzung schaffen
Sprache – differenzierte Kenntnisse und Kommunikation Fertigkeiten in Kommunikationsfähigkeit und Medienkompetenz entwickeln
Analysieren und Beurteilen der ästhetischen Strukturen von Schrift- und Bildsprache; Erweitern des Fachvokabulars; Entwickeln und Anwenden rhetorischer und textgestaltender Fähigkeiten im Rahmen fachspezifischer Aufgaben im Vorfeld wissenschaftlichen Arbeitens – das jeweilige kulturelle Umfeld in größere gesellschaftliche Zusammenhänge stellen und dazu befähigen, am zeitgenössischen Kulturgeschehen bewusst teilzunehmen
Mensch und Gesellschaft Beitrag zu den Aufgabenbereichen der Schule
Erkennen von Funktion und Bedeutung der Kunst und der visuellen Medien Die bereits im gesellschaftspolitischen Kontext; Wechselbeziehungen zwischen ästhetischen Erscheinungsformen und gesellschaftlichen Entwicklungen innerhalb und außerhalb Europas kennen; Aufspüren gesellschaftlicher Normen und Klischees in visuellen Darstellungen; Auseinandersetzen mit Lehrplan der Thematisierung geschlechtsspezifischer Rollenbilder in Alltag, Kunst Unterstufe definierten Beiträge sind altersadäquat weiter zu entwickeln und Medien; Entwickeln von Verantwortungsbewusstsein bei der Mitgestaltung der Umwelt zu vertiefen.
Natur und Technik Beiträge zu den Bildungsbereichen
Erforschen der sichtbaren Umwelt durch gestaltendes Abbilden; Erkennen des Einflusses von Technik und Technologien auf die Entstehung und Entwicklung ästhetischer Phänomene; Erkennen von Wechselbeziehungen zwischen künstlerischen Gestaltungsstrukturen Sprache und mathematisch-naturwissenschaftlichen Gesetzmäßigkeiten; Entwickeln von Kompetenzen im Umgang mit apparativen Medien im Dienste von Kommunikation, Produktion, Dokumentation und Präsentation
Kreativität Analysieren und Gestaltung Beurteilen der ästhetischen Strukturen von Schrift- und Bildsprache; Erweitern des Fachvokabulars; Entwickeln und Anwenden rhetorischer und textgestaltender Fähigkeiten im Rahmen fachspezifischer Aufgaben im Vorfeld wissenschaftlichen Arbeitens
Transferieren von kreativer Kompetenz aus dem Lernfeld Kunst in alle Bildungsbereiche; Bildnerisches Denken und Gestalten als verfügbare Methode zu kreativem Handeln gebrauchen können; Entwickeln von Problemlösungsstrategien, experimentellen Vorgangsweisen, paradoxen Zugängen, divergierendem Denken, Versuch-Irrtum-Lernen, Modellkonstruktionen; konstruktives und kreatives Umgehen mit „Fehlern“; Entwickeln von praktischen Fertigkeiten und Fähigkeiten im Umgang mit Geräten, Werkzeugen Mensch und Materialien Gesellschaft
Gesundheit Erkennen von Funktion und Bewegung Bedeutung der Kunst und der visuellen Medien im gesellschaftspolitischen Kontext; Wechselbeziehungen zwischen ästhetischen Erscheinungsformen und gesellschaftlichen Entwicklungen innerhalb und außerhalb Europas kennen; Aufspüren gesellschaftlicher Normen und Klischees in visuellen Darstellungen; Auseinandersetzen mit der Thematisierung geschlechtsspezifischer Rollenbilder in Alltag, Kunst und Medien; Entwickeln von Verantwortungsbewusstsein bei der Mitgestaltung der Umwelt
Ausbilden der sinnlichen Fähigkeiten zur qualitätsvollen Kommunikation mit der Umwelt; Entwickeln der emotionalen Bildung durch bewussten Umgang mit Gefühlen und persönlichen Stärken und Schwächen; Auseinandersetzen mit unterschiedlichen Ausdrucksformen des menschlichen Körpers in Kunst und Kultur; Erkennen ergonomischer Aspekte in Architektur und Design; Steigern der Lebensqualität durch schöpferische Tätigkeit Natur und durch Kunstverständnis Technik
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse): Erforschen der sichtbaren Umwelt durch gestaltendes Abbilden; Erkennen des Einflusses von Technik und Technologien auf die Entstehung und Entwicklung ästhetischer Phänomene; Erkennen von Wechselbeziehungen zwischen künstlerischen Gestaltungsstrukturen und mathematisch-naturwissenschaftlichen Gesetzmäßigkeiten; Entwickeln von Kompetenzen im Umgang mit apparativen Medien im Dienste von Kommunikation, Produktion, Dokumentation und Präsentation
– Die für die Unterstufe formulierten Grundsätze behalten auch für die Oberstufe ihre Gültigkeit. Der Unterricht muss auf den in der Unterstufe erworbenen Fähigkeiten Kreativität und Kenntnissen aufbauen Gestaltung
– Durch eine Vielfalt an Inhalten, Methoden, Materialien und Techniken ist den unterschiedlichen Fähigkeiten und Interessen der Schülerinnen und Schüler Rechnung zu tragen Transferieren von kreativer Kompetenz aus dem Lernfeld Kunst in alle Bildungsbereiche; Bildnerisches Denken und Gestalten als verfügbare Methode zu kreativem Handeln gebrauchen können; Entwickeln von Problemlösungsstrategien, experimentellen Vorgangsweisen, paradoxen Zugängen, divergierendem Denken, Versuch-Irrtum-Lernen, Modellkonstruktionen; konstruktives und kreatives Umgehen mit „Fehlern“; Entwickeln von praktischen Fertigkeiten und Fähigkeiten im Umgang mit Geräten, Werkzeugen und Materialien
– Die Unterrichtsgestaltung hat zwischen Strukturierung und Offenheit einen Rahmen für komplexe Lernsituationen zu schaffen und vielfältige Lernchancen zu ermöglichen. Dazu gehört auch das Nutzen des Bildungspotentials, das in der konstruktiven Wechselbeziehung zwischen praktischer Arbeit Gesundheit und Reflexion wirksam wird Bewegung
– Die Möglichkeit, die bildnerische Arbeit in einen größeren Sinn- und Produktionszusammenhang zu stellen, ist im Rahmen von Projekten zu wechselnden Themenkreisen zu nutzen Ausbilden der sinnlichen Fähigkeiten zur qualitätsvollen Kommunikation mit der Umwelt; Entwickeln der emotionalen Bildung durch bewussten Umgang mit Gefühlen und persönlichen Stärken und Schwächen; Auseinandersetzen mit unterschiedlichen Ausdrucksformen des menschlichen Körpers in Kunst und Kultur; Erkennen ergonomischer Aspekte in Architektur und Design; Steigern der Lebensqualität durch schöpferische Tätigkeit und durch Kunstverständnis
– Formen des fächerverbindenden Unterrichts sind in allen Schulstufen anzustreben, um über fachspezifische Zugänge Einsichten in gemeinsame Problemfelder zu gewinnen Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse):
– Die Lerninhalte sind im Hinblick auf persönliche Interessens- und Lebensbereiche in zunehmendem Maße von den Schülerinnen und Schülern mitzubestimmen und eigenverantwortlich zu bearbeiten. Bei der Auswahl haben die Lehrerinnen und Lehrer Entscheidungshilfen anzubieten und bei der Umsetzung der Aufgabenstellung thematisch, technisch, gestalterisch und arbeitsorganisatorisch zu beraten – Die für die Unterstufe formulierten Grundsätze behalten auch für die Oberstufe ihre Gültigkeit. Der Unterricht muss auf den in der Unterstufe erworbenen Fähigkeiten und Kenntnissen aufbauen
– Erscheinungsformen und Entwicklungslinien der bildenden und angewandten Kunst, der Architektur und der visuellen Medien sind exemplarisch in thematisch-funktionellen Zusammenhängen unter Beachtung der chronologischen Zuordnung und der zeitbedingten Besonderheiten zu erschließen. Diese Methode baut ein vernetztes Wissen auf, entwickelt Verständnis und fördert Fähigkeiten, die für Transferleistungen und die Bewältigung komplexer Inhalte notwendig sind – Durch eine Vielfalt an Inhalten, Methoden, Materialien und Techniken ist den unterschiedlichen Fähigkeiten und Interessen der Schülerinnen und Schüler Rechnung zu tragen
– Durch geeignete Rahmenbedingungen ist im Bereich der Reflexion das selbstorganisierte Erarbeiten von Lerninhalten durch die Schülerinnen Die Unterrichtsgestaltung hat zwischen Strukturierung und Schüler zunehmend Offenheit einen Rahmen für komplexe Lernsituationen zu fördern schaffen und vielfältige Lernchancen zu ermöglichen. Dazu gehört auch das Nutzen des Bildungspotentials, das in der konstruktiven Wechselbeziehung zwischen praktischer Arbeit und Reflexion wirksam wird
– Sowohl die qualitative Erarbeitung der praktischen Lernziele und deren notwendige reflektorische Einbettung als auch der Anspruch auf lebensbegleitende Pflege der persönlichen kreativen Ressourcen stellen besondere Anforderungen an den Organisationsrahmen der Lernprozesse. Die Doppelstunde als minimale Zeiteinheit des Unterrichtsgeschehens ist eine Voraussetzung dafür – Die Möglichkeit, die bildnerische Arbeit in einen größeren Sinn- und Produktionszusammenhang zu stellen, ist im Rahmen von Projekten zu wechselnden Themenkreisen zu nutzen
– Da in der Erarbeitung der Fachinhalte der Kunst und Gestaltung eine sinnlich-anschauliche Form der Auseinandersetzung von besonderer Bedeutung ist, sind Einsatz und Ergiebigkeit der Lehrmittel von besonderer Wichtigkeit. Bei der Wahl der Bildmedien ist auf Effizienz und optimale Qualität zu achten – Formen des fächerverbindenden Unterrichts sind in allen Schulstufen anzustreben, um über fachspezifische Zugänge Einsichten in gemeinsame Problemfelder zu gewinnen
– Nach Möglichkeit ist die direkte Begegnung mit Kunst Die Lerninhalte sind im Original anzustreben Hinblick auf persönliche Interessens- und Lebensbereiche in zunehmendem Maße von den Schülerinnen und Schülern mitzubestimmen und eigenverantwortlich zu bearbeiten. Bei der Auswahl haben die Lehrerinnen und Lehrer Entscheidungshilfen anzubieten und bei der Umsetzung der Aufgabenstellung thematisch, technisch, gestalterisch und arbeitsorganisatorisch zu beraten
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: – Erscheinungsformen und Entwicklungslinien der bildenden und angewandten Kunst, der Architektur und der visuellen Medien sind exemplarisch in thematisch-funktionellen Zusammenhängen unter Beachtung der chronologischen Zuordnung und der zeitbedingten Besonderheiten zu erschließen. Diese Methode baut ein vernetztes Wissen auf, entwickelt Verständnis und fördert Fähigkeiten, die für Transferleistungen und die Bewältigung komplexer Inhalte notwendig sind
Kompetenzmodell – Durch geeignete Rahmenbedingungen ist im Bereich der Reflexion das selbstorganisierte Erarbeiten von Lerninhalten durch die Schülerinnen und Schüler zunehmend zu fördern
Die drei für den Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung relevanten Kompetenzbereiche setzen sich zusammen aus Bildnerische Praxis, Reflexion sowie Dokumentation und Präsentation. Die Kompetenzen und Teilkompetenzen der fünften Klasse benennen die Basiskompetenzen, welche in den aufsteigenden Klassen kontinuierlich vertieft und verdichtet werden. Die angeführten exemplarischen Inhalte dienen als Beispiele zur Erarbeitung der fachlichen Teilkompetenzen. – Sowohl die qualitative Erarbeitung der praktischen Lernziele und deren notwendige reflektorische Einbettung als auch der Anspruch auf lebensbegleitende Pflege der persönlichen kreativen Ressourcen stellen besondere Anforderungen an den Organisationsrahmen der Lernprozesse. Die Doppelstunde als minimale Zeiteinheit des Unterrichtsgeschehens ist eine Voraussetzung dafür
5. Klasse (1. und 2. Semester): – Da in der Erarbeitung der Fachinhalte der Kunst und Gestaltung eine sinnlich-anschauliche Form der Auseinandersetzung von besonderer Bedeutung ist, sind Einsatz und Ergiebigkeit der Lehrmittel von besonderer Wichtigkeit. Bei der Wahl der Bildmedien ist auf Effizienz und optimale Qualität zu achten
Bildnerische Praxis – Nach Möglichkeit ist die direkte Begegnung mit Kunst im Original anzustreben
– die an der Unterstufe erworbenen Sach- und Methodenkenntnisse, Fertigkeiten und das Ausdrucksvermögen erweitern, differenzieren und vertiefen Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
– Gestaltungsaufgaben aus unterschiedlichen bildnerischen Bereichen bearbeiten Kompetenzmodell
– Sachzeichnungen, Raumdarstellungen, Studien und Skizzen zu konkreten Gestaltungsaufgaben herstellen Die drei für den Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung relevanten Kompetenzbereiche setzen sich zusammen aus Bildnerische Praxis, Reflexion sowie Dokumentation und Präsentation. Die Kompetenzen und Teilkompetenzen der fünften Klasse benennen die Basiskompetenzen, welche in den aufsteigenden Klassen kontinuierlich vertieft und verdichtet werden. Die angeführten exemplarischen Inhalte dienen als Beispiele zur Erarbeitung der fachlichen Teilkompetenzen.
– das Repertoire eigener Bildvorstellungen 5. Klasse (1. und Darstellungsmöglichkeiten erweitern 2. Semester):
Reflexion Bildnerische Praxis
– die eigenen Gestaltungsabsichten an der Unterstufe erworbenen Sach- und Arbeitsergebnisse reflektieren Methodenkenntnisse, Fertigkeiten und bewerten das Ausdrucksvermögen erweitern, differenzieren und vertiefen
– Kenntnisse über Werkstoffe und Arbeitsmittel erwerben Gestaltungsaufgaben aus unterschiedlichen bildnerischen Bereichen bearbeiten
– mit Phänomenen der visuellen Massenmedien bewusst Sachzeichnungen, Raumdarstellungen, Studien und verantwortungsvoll umgehen Skizzen zu konkreten Gestaltungsaufgaben herstellen
– Einsichten gewinnen in Strukturen der sinnlich erfahrbaren Welt als Voraussetzung für Bildverstehen, Bildgebrauch das Repertoire eigener Bildvorstellungen und Kommunikation Darstellungsmöglichkeiten erweitern
– Bewusstsein für gesellschaftliche Funktionen bildlicher Darstellungen entwickeln Reflexion
– Entwicklungslinien der bildenden die eigenen Gestaltungsabsichten und angewandten Kunst kennen Arbeitsergebnisse reflektieren und bewerten
Dokumentation – Kenntnisse über Werkstoffe und Präsentation Arbeitsmittel erwerben
– eigene Gestaltungsabsichten mit Phänomenen der visuellen Massenmedien bewusst und Arbeitsergebnisse kommunizieren verantwortungsvoll umgehen
– persönliche Leistungen Einsichten gewinnen in Strukturen der sinnlich erfahrbaren Welt als Voraussetzung für Bildverstehen, Bildgebrauch und Entwicklungen dokumentieren Kommunikation
Exemplarische Inhalte – Bewusstsein für gesellschaftliche Funktionen bildlicher Darstellungen entwickeln
Bildnerische Mittel, Bildordnung, Gestaltungsprozesse (Skizze, Studie, Plan), Farbverwendung – Entwicklungslinien der bildenden und angewandten Kunst kennen
Fachvokabular des Gestaltens und Reflektierens, Bereiche der Bildenden Kunst und Architektur, vergleichende Werkbetrachtungen, Bildgattungen, Epochenraster, Original Dokumentation und Reproduktion, gesellschaftliche Bildproduktionen (Fernsehen, Film, Internet), Urheberrecht, Massenmedien, Werbung, Manipulation, Präsentation
Dokumentation des Arbeitsprozesses – eigene Gestaltungsabsichten und der Arbeitsergebnisse (analog/digital): Mappe, Werktagebuch kommunizieren
6. Klasse: – persönliche Leistungen und Entwicklungen dokumentieren
3. Semester – Kompetenzmodul 3: Exemplarische Inhalte
Bildnerische Praxis Mittel, Bildordnung, Gestaltungsprozesse (Skizze, Studie, Plan), Farbverwendung
– Gestalterische Strategien zu Identitätskonstruktionen erwerben Fachvokabular des Gestaltens und Reflektierens, Bereiche der Bildenden Kunst und Architektur, vergleichende Werkbetrachtungen, Bildgattungen, Epochenraster, Original und Reproduktion, gesellschaftliche Bildproduktionen (Fernsehen, Film, Internet), Urheberrecht, Massenmedien, Werbung, Manipulation,
– durch unterschiedliche Darstellungs- und Gestaltungsaufgaben die Wahrnehmungs- und Erlebnisfähigkeit im Visuellen Dokumentation des Arbeitsprozesses und Haptischen erweitern der Arbeitsergebnisse (analog/digital): Mappe, Werktagebuch
– das Vorstellungsvermögen steigern und eine persönliche Bildsprache entwickeln 6. Klasse:
Reflexion 3. Semester – Kompetenzmodul 3:
– Reflexivität und Diskursfähigkeit im Umgang mit Bildmedien zeigen Bildnerische Praxis
– die eigenen Gestaltungsabsichten und Arbeitsergebnisse reflektieren und unter Verwendung von Fachvokabular kommunizieren Gestalterische Strategien zu Identitätskonstruktionen erwerben
– Kenntnisse über Werkstoffe durch unterschiedliche Darstellungs- und Arbeitsmittel erwerben Gestaltungsaufgaben die Wahrnehmungs- und Erlebnisfähigkeit im Visuellen und Haptischen erweitern
– exemplarisch Aufgabenfelder und Erscheinungsformen der bildenden das Vorstellungsvermögen steigern und angewandten Kunst kennen eine persönliche Bildsprache entwickeln
– Entwicklungslinien der bildenden und angewandten Kunst in Grundzügen kennen Reflexion
Dokumentation – Reflexivität und Präsentation Diskursfähigkeit im Umgang mit Bildmedien zeigen
– Präsentation die eigenen Gestaltungsabsichten und Dokumentation als Möglichkeiten der Kommunikation nutzen Arbeitsergebnisse reflektieren und unter Verwendung von Fachvokabular kommunizieren
– Ergebnisse der praktischen Arbeit Kenntnisse über Werkstoffe und der theoretisch-reflektorischen Auseinandersetzung in exemplarischer Form zusammenstellen Arbeitsmittel erwerben
– persönliche Leistungen exemplarisch Aufgabenfelder und Entwicklungen adäquat dokumentieren Erscheinungsformen der bildenden und angewandten Kunst kennen
Exemplarische Inhalte – Entwicklungslinien der bildenden und angewandten Kunst in Grundzügen kennen
Grafik, Malerei, Plastik, performative Techniken (Bewegung im Raum, Tableau vivant), visuelle Medien (inszenierte Fotografie, Videoclip) Dokumentation und Präsentation
Fachvokabular, Werkbetrachtungen, Epochenraster, Original – Präsentation und Reproduktion, gesellschaftliche Bildproduktionen (Fernsehen, Film, Internet), Urheberrecht, Manipulation Dokumentation als Möglichkeiten der Kommunikation nutzen
Weiterführende Dokumentation des Arbeitsprozesses – Ergebnisse der praktischen Arbeit und der Arbeitsergebnisse (analog/digital): Mappe, Bildersammlung, Werktagebuch, Portfolio, Blog, Webdesign theoretisch-reflektorischen Auseinandersetzung in exemplarischer Form zusammenstellen
4. Semester – Kompetenzmodul 4: persönliche Leistungen und Entwicklungen adäquat dokumentieren
Bildnerische Praxis Exemplarische Inhalte
– Informationen zielgruppengerecht, medien-, methoden- und themenadäquat visualisieren Grafik, Malerei, Plastik, performative Techniken (Bewegung im Raum, Tableau vivant), visuelle Medien (inszenierte Fotografie, Videoclip)
– Denk- Fachvokabular, Werkbetrachtungen, Epochenraster, Original und Gestaltungsprozesse visualisieren Reproduktion, gesellschaftliche Bildproduktionen (Fernsehen, Film, Internet), Urheberrecht, Manipulation
– Gestaltungsmittel zielgruppengerecht einsetzen Weiterführende Dokumentation des Arbeitsprozesses und Medienauftritte planen der Arbeitsergebnisse (analog/digital): Mappe, Bildersammlung, Werktagebuch, Portfolio, Blog, Webdesign
Reflexion 4. Semester – Kompetenzmodul 4:
– visuelle Botschaften dechiffrieren, differenzieren und bewerten Bildnerische Praxis
– bildnerische Mittel in ihrer Wirkung erkennen, als Träger von Inhalt und Aussage interpretieren und im Hinblick auf ihre lokalen und zeitbedingten Besonderheiten erläutern – Informationen zielgruppengerecht, medien-, methoden- und themenadäquat visualisieren
– die Wirkung der bildnerischen Mittel im Hinblick auf den Realitätsgehalt medial vermittelter Botschaften erkennen Denk- und Gestaltungsprozesse visualisieren
Dokumentation – Gestaltungsmittel zielgruppengerecht einsetzen und Präsentation Medienauftritte planen
– Bilder und Medien zur Kommunikation auswählen, ordnen und verwenden Reflexion
– Ergebnisse der praktischen Arbeit visuelle Botschaften dechiffrieren, differenzieren und der theoretisch-reflektorischen Auseinandersetzung in exemplarischer Form zusammenstellen bewerten
– persönliche Leistungen bildnerische Mittel in ihrer Wirkung erkennen, als Träger von Inhalt und Entwicklungen dokumentieren Aussage interpretieren und im Hinblick auf ihre lokalen und zeitbedingten Besonderheiten erläutern
Exemplarische Inhalte – die Wirkung der bildnerischen Mittel im Hinblick auf den Realitätsgehalt medial vermittelter Botschaften erkennen
Schriftgestaltung, Grafikdesign, Kreativitätstechniken (Scribble, Brainstorming, Mindmap) Dokumentation und Präsentation
Schriftzeichen, Layout, Informationsdesign, Zeichen und Geste, Mode/Design, Text/Bild-Relation, Filmische Codes, Werbung, Corporate Design, Fachvokabular – Bilder und Medien zur Kommunikation auswählen, ordnen und verwenden
Weiterführende Dokumentation des Arbeitsprozesses – Ergebnisse der praktischen Arbeit und der Arbeitsergebnisse (analog/digital): Mappe, Bildersammlung, Werktagebuch, Portfolio, Blog, Webdesign, Ausstellungsgestaltung, Präsentationstechniken theoretisch-reflektorischen Auseinandersetzung in exemplarischer Form zusammenstellen
7. Klasse: – persönliche Leistungen und Entwicklungen dokumentieren
5. Semester – Kompetenzmodul 5: Exemplarische Inhalte
Bildnerische Praxis Schriftgestaltung, Grafikdesign, Kreativitätstechniken (Scribble, Brainstorming, Mindmap)
– experimentelle Schriftzeichen, Layout, Informationsdesign, Zeichen und künstlerische Zugangsweisen der Bildgestaltung erproben Geste, Mode/Design, Text/Bild-Relation, Filmische Codes, Werbung, Corporate Design, Fachvokabular
– in der Auseinandersetzung mit der Natur Weiterführende Dokumentation des Arbeitsprozesses und mit Objekten aus der Lebensumwelt Sachverhalte beobachten und daraus Anregungen für die eigene Gestaltung gewinnen Arbeitsergebnisse (analog/digital): Mappe, Bildersammlung, Werktagebuch, Portfolio, Blog, Webdesign, Ausstellungsgestaltung, Präsentationstechniken
– durch die Beschäftigung mit Themen und Techniken der bildenden und angewandten Kunst sowie jener der visuellen Medien eigene Ideen für die bildnerische Praxis finden 7. Klasse:
5. Semester – eine persönliche Bildsprache zu Gestaltungsaufgaben entwickeln Kompetenzmodul 5:
– einen selbst gewählten bildnerischen Schwerpunkt mit reflektierendem Anteil setzen Bildnerische Praxis
Reflexion – experimentelle und künstlerische Zugangsweisen der Bildgestaltung erproben
– Kunst als Teil in der Entwicklung kultureller Identität wahrnehmen Auseinandersetzung mit der Natur und mit Objekten aus der Lebensumwelt Sachverhalte beobachten und daraus Anregungen für die eigene Gestaltung gewinnen
– sich eigenständig durch die Beschäftigung mit bildender Themen und angewandter Techniken der bildenden und angewandten Kunst sowie den jener der visuellen Medien auseinandersetzen eigene Ideen für die bildnerische Praxis finden
– über Methoden für den selbstständigen Wissenserwerb verfügen eine persönliche Bildsprache zu Gestaltungsaufgaben entwickeln
– fachliche Informationen bewerten und zielgerichtet einsetzen einen selbst gewählten bildnerischen Schwerpunkt mit reflektierendem Anteil setzen
– in der Auseinandersetzung mit dem aktuellen Kunstgeschehen die gegenwärtige Kunstentwicklung kennen lernen und mit der eigenen Erfahrung in Beziehung bringen Reflexion
– verschiedene Einrichtungen und Medien Kunst als Teil der Kunstvermittlung, wie Museen, Sammlungen, Ausstellungen, Kunstmessen, Ateliers, Medien, Fachliteratur kennen Entwicklung kultureller Identität wahrnehmen
Dokumentation – sich eigenständig mit bildender und Präsentation angewandter Kunst sowie den visuellen Medien auseinandersetzen
– Bildersammlungen erweitern und strukturieren über Methoden für den selbstständigen Wissenserwerb verfügen
– Ergebnisse der praktischen Arbeit fachliche Informationen bewerten und der theoretisch-reflektorischen Auseinandersetzung in exemplarischer Form zusammenführen zielgerichtet einsetzen
– persönliche Leistungen in der Auseinandersetzung mit dem aktuellen Kunstgeschehen die gegenwärtige Kunstentwicklung kennen lernen und Entwicklungen adäquat dokumentieren mit der eigenen Erfahrung in Beziehung bringen
Exemplarische Inhalte – verschiedene Einrichtungen und Medien der Kunstvermittlung, wie Museen, Sammlungen, Ausstellungen, Kunstmessen, Ateliers, Medien, Fachliteratur kennen
Studien vor dem Objekt, Interpretation und Dokumentation von Realität, Natur- und Architekturstudien, Analysen, Skizzen, Experimente, Fotografie, Verfremdung Präsentation
Bildentwicklungen in historischen Längsschnitten, Methoden der Bildanalyse (vergleichende Bildbetrachtung, Strukturanalyse, Bildgespräch), Recherchemethoden, Ausstellungsbesuche, Methoden wissenschaftlicher Forschung, Fachvokabular – Bildersammlungen erweitern und strukturieren
Weiterführende Dokumentation des Arbeitsprozesses – Ergebnisse der praktischen Arbeit und der Arbeitsergebnisse (analog/digital): Mappe, Bildersammlung, Werktagebuch, Portfolio, Blog, Webdesign, Ausstellungsgestaltung, Präsentationstechniken, visuelles Material für wissenschaftliches Arbeiten aufbereiten theoretisch-reflektorischen Auseinandersetzung in exemplarischer Form zusammenführen
6. Semester – Kompetenzmodul 6: persönliche Leistungen und Entwicklungen adäquat dokumentieren
Bildnerische Praxis Exemplarische Inhalte
– Raum Studien vor dem Objekt, Interpretation und Räumlichkeit in die Bildnerische Gestaltung einbeziehen Dokumentation von Realität, Natur- und Architekturstudien, Analysen, Skizzen, Experimente, Fotografie, Verfremdung
– sich mit dem eigenen Lebensraum im Bereich Architektur und Design gestaltend auseinandersetzen Bildentwicklungen in historischen Längsschnitten, Methoden der Bildanalyse (vergleichende Bildbetrachtung, Strukturanalyse, Bildgespräch), Recherchemethoden, Ausstellungsbesuche, Methoden wissenschaftlicher Forschung, Fachvokabular
– Räume als Orte künstlerischer Gestaltung Weiterführende Dokumentation des Arbeitsprozesses und Intervention nutzen der Arbeitsergebnisse (analog/digital): Mappe, Bildersammlung, Werktagebuch, Portfolio, Blog, Webdesign, Ausstellungsgestaltung, Präsentationstechniken, visuelles Material für wissenschaftliches Arbeiten aufbereiten
– technische, bauliche und räumliche Gegebenheiten von Architektur und Designobjekten erschließen und darstellen 6. Semester – Kompetenzmodul 6:
– Abbildungs- und Darstellungsverfahren als Hilfe für Einsichten in formale Zusammenhänge erkennen und als Möglichkeiten zur anschaulichen Vermittlung von sachlichen Gegebenheiten nutzen Bildnerische Praxis
Reflexion – Raum und Räumlichkeit in die Bildnerische Gestaltung einbeziehen
– ästhetische Phänomene sich mit dem eigenen Lebensraum im Kontext von Raum Bereich Architektur und Räumlichkeit erforschen Design gestaltend auseinandersetzen
– Strukturen von gebauter Umwelt, Design Räume als Orte künstlerischer Gestaltung und künstlerischen Interventionen analysieren Intervention nutzen
– wissenschaftliches Forschen vorbereiten technische, bauliche und erproben räumliche Gegebenheiten von Architektur und Designobjekten erschließen und darstellen
– Abbildungs- und Darstellungsverfahren als Hilfe für Einsichten in alltagsästhetische Phänomene insbesondere im Bereich Architektur formale Zusammenhänge erkennen und Design gewinnen als Möglichkeiten zur anschaulichen Vermittlung von sachlichen Gegebenheiten nutzen
– ästhetische Phänomene analysieren, strukturieren, vergleichen und interpretieren Reflexion
Dokumentation – ästhetische Phänomene im Kontext von Raum und Präsentation Räumlichkeit erforschen
– Einzel- oder Gruppenarbeit mediengerecht organisieren, dokumentieren und vermitteln – Strukturen von gebauter Umwelt, Design und künstlerischen Interventionen analysieren
– die Auseinandersetzung mit technischen, baulichen und räumlichen Gegebenheiten von Architektur wissenschaftliches Forschen vorbereiten und Designobjekten dokumentieren erproben
– unterschiedliche Formen der Präsentation der Arbeit für sich und Einsichten in der Gruppe durchführen können alltagsästhetische Phänomene insbesondere im Bereich Architektur und Design gewinnen
– Analysen und Interpretationen anschaulich ästhetische Phänomene analysieren, strukturieren, vergleichen und sprachlich kompetent darbieten interpretieren
Exemplarische Inhalte Dokumentation und Präsentation
Abbildungs- und Darstellungsverfahren, Architektur- oder Designobjekte und -modelle, Kunst im öffentlichen Raum, Webdesign (Homepage, Animationen, Video), Design Research – Einzel- oder Gruppenarbeit mediengerecht organisieren, dokumentieren und vermitteln
Raumdesign-, Raumwahrnehmungs- und Raumnutzungskonzepte, Kunst im öffentlichen Raum, Methoden wissenschaftlicher Forschung – die Auseinandersetzung mit technischen, baulichen und räumlichen Gegebenheiten von Architektur und Designobjekten dokumentieren
Weiterführende Dokumentation des Arbeitsprozesses – unterschiedliche Formen der Präsentation der Arbeit für sich und in der Arbeitsergebnisse (analog/digital): Mappe, Bildersammlung, Werktagebuch, Portfolio, Blog, Webdesign, Ausstellungsgestaltung, Präsentationstechniken Gruppe durchführen können
8. Klasse – Kompetenzmodul 7: Analysen und Interpretationen anschaulich und sprachlich kompetent darbieten
7. Semester: Exemplarische Inhalte
Bildnerische Praxis Abbildungs- und Darstellungsverfahren, Architektur- oder Designobjekte und -modelle, Kunst im öffentlichen Raum, Webdesign (Homepage, Animationen, Video), Design Research
– Gestaltungsprozesse selbst organisieren Raumdesign-, Raumwahrnehmungs- und umsetzen Raumnutzungskonzepte, Kunst im öffentlichen Raum, Methoden wissenschaftlicher Forschung
– einen selbst gewählten bildnerischen Schwerpunkt mit reflektierendem Anteil setzen Weiterführende Dokumentation des Arbeitsprozesses und der Arbeitsergebnisse (analog/digital): Mappe, Bildersammlung, Werktagebuch, Portfolio, Blog, Webdesign, Ausstellungsgestaltung, Präsentationstechniken
8. Klasse – Arbeitsprozesse planen und durchführen Kompetenzmodul 7:
– Material, Verfahren, experimentelle Vorgangsweisen und Gestaltungsmittel zielgerecht einsetzen 7. Semester:
Reflexion Bildnerische Praxis
– Querverbindungen zwischen bildnerischer Praxis Gestaltungsprozesse selbst organisieren und Theorie herstellen umsetzen
– Aspekte des künstlerischen Denkens und Handelns an Beispielen traditioneller und gegenwärtiger Kunst nachvollziehen einen selbst gewählten bildnerischen Schwerpunkt mit reflektierendem Anteil setzen
– künstlerische Positionen reflektieren Arbeitsprozesse planen und mit der eigenen Arbeit in Verbindung bringen durchführen
– Funktion und Bedeutung von Kunst Material, Verfahren, experimentelle Vorgangsweisen und Bildmedien im gesellschaftlichen Kontext aufzeigen Gestaltungsmittel zielgerecht einsetzen
– eigene bildnerische Arbeiten und Dokumentationen in Hinblick auf die Themenbereiche der Oberstufe sortieren und zuordnen Reflexion
Dokumentation – Querverbindungen zwischen bildnerischer Praxis und Präsentation Theorie herstellen
– Ergebnisse der praktischen Arbeit Aspekte des künstlerischen Denkens und der theoretisch-reflektorischen Auseinandersetzung in exemplarischer Form zusammenführen Handelns an Beispielen traditioneller und gegenwärtiger Kunst nachvollziehen
– persönliche Leistungen künstlerische Positionen reflektieren und Entwicklungen adäquat dokumentieren mit der eigenen Arbeit in Verbindung bringen
– ästhetische Phänomene analysieren, strukturieren Funktion und interpretieren sowie anschaulich Bedeutung von Kunst und sprachlich kompetent darbieten Bildmedien im gesellschaftlichen Kontext aufzeigen
Exemplarische Inhalte – eigene bildnerische Arbeiten und Dokumentationen in Hinblick auf die Themenbereiche der Oberstufe sortieren und zuordnen
Gattungen und Techniken der bildenden Kunst, Design und Alltagsästhetik, Medien, experimentelle Dokumentation und konzeptionelle Projekte, künstlerische Forschung Präsentation
Kunst im Zusammenhang mit Wirtschaft, Politik – Ergebnisse der praktischen Arbeit und Öffentlichkeit (Propaganda, Kunstpolitik, Werbung, Kunstmarkt, erweiterter Kunstbegriff) der theoretisch-reflektorischen Auseinandersetzung in exemplarischer Form zusammenführen
Weiterführende Dokumentation des Arbeitsprozesses – persönliche Leistungen und der Arbeitsergebnisse (analog/digital): Mappe, Bildersammlung, Werktagebuch, Portfolio, Blog, Webdesign, Ausstellungsgestaltung, Präsentationstechniken Entwicklungen adäquat dokumentieren
8. Semester: – ästhetische Phänomene analysieren, strukturieren und interpretieren sowie anschaulich und sprachlich kompetent darbieten
Bildnerische Praxis Exemplarische Inhalte
– Gestaltungsprozesse selbstorganisiert umsetzen Gattungen und Techniken der bildenden Kunst, Design und Alltagsästhetik, Medien, experimentelle und konzeptionelle Projekte, künstlerische Forschung
– einen selbst gewählten bildnerischen Schwerpunkt setzen Kunst im Zusammenhang mit Wirtschaft, Politik und Öffentlichkeit (Propaganda, Kunstpolitik, Werbung, Kunstmarkt, erweiterter Kunstbegriff)
– Dokumentationen Weiterführende Dokumentation des Arbeitsprozesses und der Arbeitsergebnisse (analog/digital):Mappe, Bildersammlung, Werktagebuch, Portfolio, Projekte) der Oberstufe gestaltend abschließen Blog, Webdesign, Ausstellungsgestaltung, Präsentationstechniken
Reflexion 8. Semester:
– Eigene bildnerische Arbeiten und Dokumentationen in Hinblick auf die Themenbereiche der Oberstufe sortieren und zuordnen Bildnerische Praxis
– Querverbindungen zwischen Gestaltung, Reflexion, Dokumentation und Präsentation bildnerischer Praxis und Theorie herstellen Gestaltungsprozesse selbstorganisiert umsetzen
– das erworbene Wissen über Kunst, Medien und gestaltete Umwelt strukturieren und in größere Zusammenhänge stellen einen selbst gewählten bildnerischen Schwerpunkt setzen
Dokumentation und Präsentation – Dokumentationen (Mappe, Portfolio, Projekte) der Oberstufe gestaltend abschließen
Ergebnisse der eigenen praktisch-theoretischen Auseinandersetzung anschaulich darstellen Reflexion
Exemplarische Inhalte – Eigene bildnerische Arbeiten und Dokumentationen in Hinblick auf die Themenbereiche der Oberstufe sortieren und zuordnen
– Querverbindungen zwischen Gestaltung von Dokumentationen, Reflexion, Dokumentation und Präsentationen Präsentation bildnerischer Praxis und Theorie herstellen
Eigene bildnerische Arbeit, Bildersammlungen, Themenbereiche – das erworbene Wissen über Kunst, Medien und gestaltete Umwelt strukturieren und in größere Zusammenhänge stellen
Dokumentation des Arbeitsprozesses und der Arbeitsergebnisse (analog/digital): Mappe, Werktagebuch, Präsentationstechniken Präsentation
BEWEGUNG UND SPORT Ergebnisse der eigenen praktisch-theoretischen Auseinandersetzung anschaulich darstellen
Siehe die Verordnung BGBl. Nr. 37/1989 in der jeweils geltenden Fassung. Exemplarische Inhalte
b) Wahlpflichtgegenstände Gestaltung von Dokumentationen und Präsentationen
aa) zusätzlich als alternative Pflichtgegenstände in der Oberstufe Eigene bildnerische Arbeit, Bildersammlungen, Themenbereiche
LEBENDE FREMDSPRACHE Dokumentation des Arbeitsprozesses und der Arbeitsergebnisse (analog/digital): Mappe, Werktagebuch, Präsentationstechniken
(Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Romanes) BEWEGUNG UND SPORT
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen): Siehe die Verordnung BGBl. Nr. 37/1989 in der jeweils geltenden Fassung.
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist es, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten. b) Wahlpflichtgegenstände
Didaktische Grundsätze: aa) zusätzlich als alternative Pflichtgegenstände in der Oberstufe
Didaktische Hinweise sind dem dritten Teil zu entnehmen. Bei den im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätzen kommt den folgenden Bereichen eine besondere Bedeutung zu: LEBENDE FREMDSPRACHE
Kommunikative Sprachkompetenz als übergeordnetes Lernziel (Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Romanes)
Dem handlungsorientierten Ansatz gemäß stellt die kommunikative Sprachkompetenz das übergeordnete Lehr- Bildungs- und Lernziel des Fremdsprachenunterrichts dar. Das heißt, fremdsprachliche Teilkompetenzen sind in dem Maße zu vermitteln, wie sie Lehraufgabe ( für erfolgreiche mündliche und schriftliche Kommunikation nötig sind. alle Klassen):
Gewichtung der Fertigkeitsbereiche Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist es, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
In den ersten beiden Lernjahren sind die Fertigkeitsbereiche Hören, Lesen, Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen) und Schreiben gemäß der Teilkompetenzen regelmäßig und möglichst integrativ zu üben. Im letzten Lernjahr liegt der Schwerpunkt auf den Fertigkeitsbereichen Hören, Lesen und insbesondere auf Sprechen. Der Fertigkeitsbereich Schreiben ist in dem Maße zu vermitteln, wie er für eine schriftliche Basisverständigung nötig ist. Didaktische Grundsätze:
Sprachbezogene kommunikative Kompetenzen Didaktische Hinweise sind dem dritten Teil zu entnehmen. Bei den im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätzen kommt den folgenden Bereichen eine besondere Bedeutung zu:
Die linguistischen, pragmatischen und soziolinguistischen Kompetenzen sind in dem Maße zu schulen, wie sie für das vorgesehene Kompetenzniveau notwendig sind. Den Sprachfunktionen (zB Wunsch, Zustimmung, Ablehnung, Gesprächsbeginn bzw. Gesprächsende signalisieren), dem jeweiligen Kompetenzniveau und Sprechanlass entsprechend, kommen dabei eine besondere Bedeutung zu. Kommunikative Sprachkompetenz als übergeordnetes Lernziel
Themenbereiche Dem handlungsorientierten Ansatz gemäß stellt die kommunikative Sprachkompetenz das übergeordnete Lehr- und Kommunikationssituationen Lernziel des Fremdsprachenunterrichts dar. Das heißt, fremdsprachliche Teilkompetenzen sind in dem Maße zu vermitteln, wie sie für erfolgreiche mündliche und schriftliche Kommunikation nötig sind.
Die Themenbereiche und Kommunikationssituationen beziehen sich auf konkrete Bereiche des alltäglichen Lebens, den persönlichen Erfahrungsbereich Gewichtung der Schülerinnen und Schüler sowie Gewohnheiten und Aktivitäten. Fertigkeitsbereiche
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: In den ersten beiden Lernjahren sind die Fertigkeitsbereiche Hören, Lesen, Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen) und Schreiben gemäß der Teilkompetenzen regelmäßig und möglichst integrativ zu üben. Im letzten Lernjahr liegt der Schwerpunkt auf den Fertigkeitsbereichen Hören, Lesen und insbesondere auf Sprechen. Der Fertigkeitsbereich Schreiben ist in dem Maße zu vermitteln, wie er für eine schriftliche Basisverständigung nötig ist.
Kompetenzniveaus A1 – A2 des Europäischen Referenzrahmens (GER) Sprachbezogene kommunikative Kompetenzen
Die kommunikativen Teilkompetenzen, die die Schülerinnen und Schüler im Laufe der Oberstufe erwerben sollen, folgen den international standardisierten Kompetenzniveaus A1 und A2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen entsprechend der Empfehlung des Ministerkomitees des Europarates an die Mitgliedstaaten Nr.R (98) 6 vom 17. März 1998 zum Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen – GER und orientieren sich an den Kann-Beschreibungen der zu den einzelnen Fertigkeitsbereichen Hören, Lesen, an Gesprächen teilnehmen, zusammenhängendes Sprechen und Schreiben gehörigen Skalen sowie den Kann-Beschreibungen zu den linguistischen, pragmatischen und soziolinguistischen Kompetenzen. Die linguistischen, pragmatischen und soziolinguistischen Kompetenzen sind in dem Maße zu schulen, wie sie für das vorgesehene Kompetenzniveau notwendig sind. Den Sprachfunktionen (zB Wunsch, Zustimmung, Ablehnung, Gesprächsbeginn bzw. Gesprächsende signalisieren), dem jeweiligen Kompetenzniveau und Sprechanlass entsprechend, kommen dabei eine besondere Bedeutung zu.
Zielniveau Themenbereiche und Kommunikationssituationen
Die Schülerinnen und Schüler erreichen am Ende der 12. Schulstufe in allen Fertigkeitsbereichen das Niveau A2. Die Themenbereiche und Kommunikationssituationen beziehen sich auf konkrete Bereiche des alltäglichen Lebens, den persönlichen Erfahrungsbereich der Schülerinnen und Schüler sowie Gewohnheiten und Aktivitäten.
Teilkompetenzen Bildungs- und Lernsemester Lehraufgabe, Lehrstoff:
Die Zuordnung von Teilkompetenzen und Lernsemestern gibt die Grundanforderungen an, die für alle Schülerinnen und Schüler einer bestimmten Lernstufe gelten; vorangehende Teilkompetenzen sind dabei stets vorauszusetzen. Kompetenzniveaus A1 – A2 des Europäischen Referenzrahmens (GER)
Bei mit * gekennzeichneten Teilkompetenzen ist die Bandbreite an im Unterricht behandelten Themen, kommunikativen Situationen und Sprachstrukturen umfangreicher als im vorhergehenden Kompetenzmodul. Die kommunikativen Teilkompetenzen, die die Schülerinnen und Schüler im Laufe der Oberstufe erwerben sollen, folgen den international standardisierten Kompetenzniveaus A1 und A2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen entsprechend der Empfehlung des Ministerkomitees des Europarates an die Mitgliedstaaten Nr.R (98) 6 vom 17. März 1998 zum Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen – GER und orientieren sich an den Kann-Beschreibungen der zu den einzelnen Fertigkeitsbereichen Hören, Lesen, an Gesprächen teilnehmen, zusammenhängendes Sprechen und Schreiben gehörigen Skalen sowie den Kann-Beschreibungen zu den linguistischen, pragmatischen und soziolinguistischen Kompetenzen.
6. Klasse: Zielniveau
3. Semester – Kompetenzmodul 3: Die Schülerinnen und Schüler erreichen am Ende der 12. Schulstufe in allen Fertigkeitsbereichen das Niveau A2.
Hören Teilkompetenzen und Lernsemester
– vertraute Wörter und kurze regelmäßig benutzte Redewendungen (zB Namen alltäglicher Gegenstände) verstehen können, vorausgesetzt, es wird sehr langsam und deutlich gesprochen Die Zuordnung von Teilkompetenzen und Lernsemestern gibt die Grundanforderungen an, die für alle Schülerinnen und Schüler einer bestimmten Lernstufe gelten; vorangehende Teilkompetenzen sind dabei stets vorauszusetzen.
Lesen Bei mit * gekennzeichneten Teilkompetenzen ist die Bandbreite an im Unterricht behandelten Themen, kommunikativen Situationen und Sprachstrukturen umfangreicher als im vorhergehenden Kompetenzmodul.
– einzelne vertraute Namen, Wörter und ganz elementare Wendungen in einfachen Mitteilungen im Zusammenhang mit den üblichsten Alltagssituationen verstehen können 6. Klasse:
Sprechen 3. Semester – Kompetenzmodul 3:
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen Hören
– einfache Fragen zu Personen stellen und beantworten können, sofern es sich um unmittelbar notwendige Dinge und um sehr vertraute Themen handelt – vertraute Wörter und kurze regelmäßig benutzte Redewendungen (zB Namen alltäglicher Gegenstände) verstehen können, vorausgesetzt, es wird sehr langsam und deutlich gesprochen
– in kurzen, eingeübten Sätzen sich selbst, seine Familie und Freunde beschreiben und sagen können, wo sie/er wohnt. Lesen
Schreiben – einzelne vertraute Namen, Wörter und ganz elementare Wendungen in einfachen Mitteilungen im Zusammenhang mit den üblichsten Alltagssituationen verstehen können
– einfache, isolierte Wendungen und Sätze schreiben können Sprechen
4. Semester – Kompetenzmodul 4: An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
Hören – einfache Fragen zu Personen stellen und beantworten können, sofern es sich um unmittelbar notwendige Dinge und um sehr vertraute Themen handelt
– vertraute Wörter und ganz einfache Sätze verstehen können, die sich auf die eigene Person, die Familie oder auf konkrete Dinge beziehen, vorausgesetzt, es wird langsam und deutlich gesprochen – in kurzen, eingeübten Sätzen sich selbst, seine Familie und Freunde beschreiben und sagen können, wo sie/er wohnt.
– kurze, ganz einfache Anweisungen und Erklärungen (zB Wegbeschreibungen) verstehen und ihnen folgen können Schreiben
Lesen – einfache, isolierte Wendungen und Sätze schreiben können
– sehr kurze, einfache Texte Satz für Satz lesen und verstehen können, indem man bekannte Namen, Wörter und einfachste Wendungen identifiziert und, wenn nötig, den Text mehrmals liest 4. Semester – Kompetenzmodul 4:
– kurze und einfache Mitteilungen verstehen können Hören
Sprechen – vertraute Wörter und ganz einfache Sätze verstehen können, die sich auf die eigene Person, die Familie oder auf konkrete Dinge beziehen, vorausgesetzt, es wird langsam und deutlich gesprochen
An Gesprächen teilnehmen – kurze, ganz einfache Anweisungen und zusammenhängendes Sprechen Erklärungen (zB Wegbeschreibungen) verstehen und ihnen folgen können
– sich auf einfache Art verständigen können, wenn die Gesprächspartner bereit sind, etwas langsamer zu wiederholen oder anders zu sagen, und wenn sie gegebenenfalls beim Formulieren helfen Lesen
– sehr kurze, einfache Vorschläge machen Texte Satz für Satz lesen und darauf reagieren verstehen können, indem man bekannte Namen, Wörter und einfachste Wendungen identifiziert und, wenn nötig, den Text mehrmals liest
– über den (Schul-)Alltag in einfacher Form Auskunft geben kurze und einfache Mitteilungen verstehen können
Schreiben Sprechen
– kurze einfache Mitteilungen schreiben können (zB Feriengrüße) An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
– einfache Wendungen und Sätze über sich selbst und andere (auch fiktive) Menschen schreiben auf einfache Art verständigen können, wenn die Gesprächspartner bereit sind, etwas langsamer zu wiederholen oder anders zu sagen, und wenn sie gegebenenfalls beim Formulieren helfen
7. Klasse: – einfache Vorschläge machen und darauf reagieren können
5. Semester – Kompetenzmodul 5: über den (Schul-)Alltag in einfacher Form Auskunft geben können
Hören Schreiben
– die wesentliche Information sowie zentrale Wendungen und Wörter verstehen kurze einfache Mitteilungen schreiben können, wenn es um Dinge von ganz unmittelbarer Bedeutung geht (zB ganz grundlegende Informationen zu Person, Familie, Einkaufen, Schule, nähere Umgebung Feriengrüße), sofern deutlich und langsam gesprochen wird
Lesen – einfache Wendungen und Sätze über sich selbst und andere (auch fiktive) Menschen schreiben können
– kurze, einfache Texte mit einem sehr frequenten Wortschatz und einem gewissen Anteil international bekannter Wörter lesen und verstehen können 7. Klasse:
– Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen, verstehen können (zB Informationen zu Person, Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung) 5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Sprechen Hören
An Gesprächen teilnehmen – die wesentliche Information sowie zentrale Wendungen und zusammenhängendes Sprechen Wörter verstehen können, wenn es um Dinge von ganz unmittelbarer Bedeutung geht (zB ganz grundlegende Informationen zu Person, Familie, Einkaufen, Schule, nähere Umgebung), sofern deutlich und langsam gesprochen wird
– sich in einfachen routinemäßigen Situationen verständigen können, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen über vertraute Themen in Zusammenhang mit Fragen des Alltags, der Schule und der Freizeit geht Lesen
– einfache Beschreibungen von Menschen, Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abneigungen usw. geben können, und zwar in kurzen, einfachen, auch memorierten, Wendungen und Sätzen – kurze, einfache Texte mit einem sehr frequenten Wortschatz und einem gewissen Anteil international bekannter Wörter lesen und verstehen können
– über gewohnheitsmäßige Sätze und geplante Aktivitäten erzählen häufig gebrauchte Ausdrücke, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen, verstehen können (zB Informationen zu Person, Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung)
Schreiben Sprechen
– eine Reihe einfacher memorierter Wendungen und Sätze über alltägliche Aspekte (zB über die eigene Familie, die Lebensumstände) schreiben und mit Konnektoren wie An Gesprächen teilnehmen und, aber oder weil verbinden können zusammenhängendes Sprechen
– kurze, einfache Notizen und elektronische Mitteilungen (zB SMS), die sich auf unmittelbare Bedürfnisse beziehen, schreiben können – sich in einfachen routinemäßigen Situationen verständigen können, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen über vertraute Themen in Zusammenhang mit Fragen des Alltags, der Schule und der Freizeit geht
6. Semester – Kompetenzmodul 6: – einfache Beschreibungen von Menschen, Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abneigungen usw. geben können, und zwar in kurzen, einfachen, auch memorierten, Wendungen und Sätzen
Hören – über gewohnheitsmäßige und geplante Aktivitäten erzählen können
– die wesentliche Information sowie zentrale Wendungen und Wörter verstehen können, wenn es um Dinge von ganz unmittelbarer Bedeutung geht (zB ganz grundlegende Informationen zu Person, Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung), sofern deutlich und langsam gesprochen wird* Schreiben
– Anweisungen, Fragen und Auskünfte in Alltagssituationen im Wesentlichen verstehen können – eine Reihe einfacher memorierter Wendungen und Sätze über alltägliche Aspekte (zB über die eigene Familie, die Lebensumstände) schreiben und mit Konnektoren wie und, aber oder weil verbinden können
Lesen – kurze, einfache Notizen und elektronische Mitteilungen (zB SMS), die sich auf unmittelbare Bedürfnisse beziehen, schreiben können
– kurze, einfache Texte mit einem sehr frequenten Wortschatz und einem gewissen Anteil international bekannter Wörter lesen und verstehen, sowie konkrete, vorhersehbare Informationen auffinden können 6. Semester – Kompetenzmodul 6:
– Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen, verstehen können (zB Informationen zu Person, Familie, Einkaufen, Schule, nähere Umgebung)* Hören
Sprechen – die wesentliche Information sowie zentrale Wendungen und Wörter verstehen können, wenn es um Dinge von ganz unmittelbarer Bedeutung geht (zB ganz grundlegende Informationen zu Person, Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung), sofern deutlich und langsam gesprochen wird*
An Gesprächen teilnehmen – Anweisungen, Fragen und zusammenhängendes Sprechen Auskünfte in Alltagssituationen im Wesentlichen verstehen können
– sich in einfachen routinemäßigen Situationen verständigen können, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen über vertraute Themen im Zusammenhang mit Fragen des Alltags, der Schule und der Freizeit geht* Lesen
– einfache Beschreibungen von Menschen, Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abneigungen usw. geben können, und zwar in kurzen, einfachen auch memorierten Wendungen und Sätzen* – kurze, einfache Texte mit einem sehr frequenten Wortschatz und einem gewissen Anteil international bekannter Wörter lesen und verstehen, sowie konkrete, vorhersehbare Informationen auffinden können
– über gegenwärtige Sätze und vergangene Aktivitäten erzählen häufig gebrauchte Ausdrücke, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen, verstehen können (zB Informationen zu Person, Familie, Einkaufen, Schule, nähere Umgebung)*
Schreiben Sprechen
– eine Reihe einfacher memorierter Wendungen und Sätze über alltägliche Aspekte (zB über die eigene Familie, die Lebensumstände) schreiben und mit Konnektoren wie An Gesprächen teilnehmen und, aber oder weil verbinden können* zusammenhängendes Sprechen
– ganz einfache persönliche Briefe und elektronische Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs) schreiben können – sich in einfachen routinemäßigen Situationen verständigen können, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen über vertraute Themen im Zusammenhang mit Fragen des Alltags, der Schule und der Freizeit geht*
8. Klasse – Kompetenzmodul 7: – einfache Beschreibungen von Menschen, Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abneigungen usw. geben können, und zwar in kurzen, einfachen auch memorierten Wendungen und Sätzen*
7. Semester: – über gegenwärtige und vergangene Aktivitäten erzählen können
Hören Schreiben
– genug verstehen können, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu können, sofern deutlich und langsam gesprochen wird – eine Reihe einfacher memorierter Wendungen und Sätze über alltägliche Aspekte (zB über die eigene Familie, die Lebensumstände) schreiben und mit Konnektoren wie und, aber oder weil verbinden können*
– bei Gesprächen zwischen Erstsprachlern im Allgemeinen das Thema erkennen können, wenn langsam und deutlich gesprochen wird – ganz einfache persönliche Briefe und elektronische Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs) schreiben können
Lesen 8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
– kurze, einfache Texte zu vertrauten, konkreten Themen verstehen können, in denen gängige Alltagssprache verwendet wird 7. Semester:
– aus einfacheren schriftlichen Materialien, in denen Ereignisse beschrieben werden, spezifische Informationen herausfinden können Hören
Sprechen – genug verstehen können, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu können, sofern deutlich und langsam gesprochen wird
An – bei Gesprächen teilnehmen zwischen Erstsprachlern im Allgemeinen das Thema erkennen können, wenn langsam und zusammenhängendes Sprechen deutlich gesprochen wird
– kurz und einfach über ein Ereignis, gegenwärtige und vergangene Aktivitäten oder Tätigkeiten berichten und sich darüber austauschen können Lesen
– Vorschläge unterschiedlicher Art machen und entsprechend darauf reagieren kurze, einfache Texte zu vertrauten, konkreten Themen verstehen können, in denen gängige Alltagssprache verwendet wird
– zu einem vertrauten Thema kurz Gründe und Erklärungen zu Meinungen, Plänen und Handlungen geben – aus einfacheren schriftlichen Materialien, in denen Ereignisse beschrieben werden, spezifische Informationen herausfinden können
– mit einfachen Mitteln ein kurzes, begrenztes Gespräch beginnen, in Gang halten und beenden können Sprechen
Schreiben An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
– kurze unkomplizierte zusammenhängende Texte kurz und einfach über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds schreiben ein Ereignis, gegenwärtige und vergangene Aktivitäten oder Tätigkeiten berichten und sich darüber austauschen können
– eine sehr kurze, einfache Beschreibung von Ereignissen, vergangenen Handlungen Vorschläge unterschiedlicher Art machen und persönlichen Erfahrungen verfassen entsprechend darauf reagieren können
8. Semester: – zu einem vertrauten Thema kurz Gründe und Erklärungen zu Meinungen, Plänen und Handlungen geben
Hören – mit einfachen Mitteln ein kurzes, begrenztes Gespräch beginnen, in Gang halten und beenden können
– genug verstehen können, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu können, sofern deutlich und langsam gesprochen wird * Schreiben
– bei Gesprächen zwischen Erstsprachlern im Allgemeinen das Thema erkennen kurze unkomplizierte zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds schreiben können, wenn langsam und deutlich gesprochen wird *
Lesen – eine sehr kurze, einfache Beschreibung von Ereignissen, vergangenen Handlungen und persönlichen Erfahrungen verfassen können
– kurze, einfache Texte zu vertrauten, konkreten Themen verstehen können, in denen gängige Alltagssprache verwendet wird * 8. Semester:
– aus einfacheren schriftlichen Materialien, in denen Ereignisse beschrieben werden, spezifische Informationen herausfinden können * Hören
Sprechen – genug verstehen können, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu können, sofern deutlich und langsam gesprochen wird *
An – bei Gesprächen teilnehmen zwischen Erstsprachlern im Allgemeinen das Thema erkennen können, wenn langsam und zusammenhängendes Sprechen deutlich gesprochen wird *
– kurz und einfach über ein Ereignis, gegenwärtige und vergangene Aktivitäten oder Tätigkeiten berichten und sich darüber austauschen können* Lesen
– Vorschläge unterschiedlicher Art machen und entsprechend darauf reagieren können* kurze, einfache Texte zu vertrauten, konkreten Themen verstehen können, in denen gängige Alltagssprache verwendet wird *
– Pläne und Vereinbarungen sowie Gewohnheiten und Alltagsbeschäftigungen beschreiben und sich darüber austauschen aus einfacheren schriftlichen Materialien, in denen Ereignisse beschrieben werden, spezifische Informationen herausfinden können *
– mit einfachen Mitteln ein kurzes, begrenztes Gespräch beginnen, in Gang halten und beenden können* Sprechen
Schreiben An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
– kurze unkomplizierte zusammenhängende Texte kurz und einfach über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds schreiben können * ein Ereignis, gegenwärtige und vergangene Aktivitäten oder Tätigkeiten berichten und sich darüber austauschen können*
– eine sehr kurze, einfache Beschreibung von Ereignissen, vergangenen Handlungen Vorschläge unterschiedlicher Art machen und persönlichen Erfahrungen verfassen können * entsprechend darauf reagieren können*
DARSTELLENDE GEOMETRIE – Pläne und Vereinbarungen sowie Gewohnheiten und Alltagsbeschäftigungen beschreiben und sich darüber austauschen können
Bildungs- – mit einfachen Mitteln ein kurzes, begrenztes Gespräch beginnen, in Gang halten und Lehraufgabe (für alle Klassen): beenden können*
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten. Schreiben
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen): – kurze unkomplizierte zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds schreiben können *
Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden, vor allem die Ausführungen zum handlungsorientierten Unterricht. – eine sehr kurze, einfache Beschreibung von Ereignissen, vergangenen Handlungen und persönlichen Erfahrungen verfassen können *
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: DARSTELLENDE GEOMETRIE
Wie Lehrplan des Pflichtgegenstandes Darstellende Geometrie am Realgymnasium Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
MUSIK Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
Bildungs- und Lehraufgabe Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten. Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden, vor allem die Ausführungen zum handlungsorientierten Unterricht.
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen) Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Es gelten die allgemeinen didaktischen Grundsätze, dritter Teil sowie die im Pflichtgegenstand Musik vorgesehenen didaktischen Grundsätze. Wie Lehrplan des Pflichtgegenstandes Darstellende Geometrie am Realgymnasium
Kompetenzmodell MUSIK
Es gilt das Kompetenzmodell des Pflichtgegenstandes Musik. Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
Es gelten Bildungs- und Lehraufgabe bzw. Lehrstoff des Pflichtgegenstandes Musik. Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
KUNST UND GESTALTUNG Es gelten die allgemeinen didaktischen Grundsätze, dritter Teil sowie die im Pflichtgegenstand Musik vorgesehenen didaktischen Grundsätze.
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen): Kompetenzmodell
Wie der Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung erschließt auch Es gilt das Wahlpflichtfach Kunst und Gestaltung Zugänge zu allen ästhetisch begründeten Phänomenen unserer visuellen und haptischen Lebenswelt Kompetenzmodell des Pflichtgegenstandes Musik.
Die möglichen Inhalte beziehen sich auf die Sachbereiche bildende und angewandte Kunst, visuelle Medien und Umweltgestaltung (Grafik, Malerei, Plastik, Architektur, Design, Fotografie, Film und Video, digitale Medien, Computerkunst, Informationsdesign) sowie alltagsästhetische Objekte und Phänomene. Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu ermöglichen. Es gelten Bildungs- und Lehraufgabe bzw. Lehrstoff des Pflichtgegenstandes Musik.
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen): KUNST UND GESTALTUNG
– Durch eine Vielfalt an Inhalten, Methoden, Materialien und Techniken ist den unterschiedlichen Fähigkeiten und Interessen der Schülerinnen Bildungs- und Schüler Rechnung zu tragen. Lehraufgabe (für alle Klassen):
– Die Unterrichtsgestaltung hat zwischen Strukturierung und Offenheit einen Rahmen für komplexe Lernsituationen zu schaffen Wie der Unterrichtsgegenstand Kunst und vielfältige Lernchancen zu ermöglichen. Dazu gehört Gestaltung erschließt auch das Nutzen des Bildungspotentials, das in der konstruktiven Wechselbeziehung zwischen praktischer Arbeit Wahlpflichtfach Kunst und Reflexion wirksam wird Gestaltung Zugänge zu allen ästhetisch begründeten Phänomenen unserer visuellen und haptischen Lebenswelt.
– Die Inhalte sind im Hinblick auf persönliche Interessens- und Lebensbereiche in großem Maße von den Schülerinnen und Schülern mitzubestimmen und eigenverantwortlich zu bearbeiten. Bei der Auswahl haben die Lehrenden Entscheidungshilfen anzubieten und bei der Umsetzung der Aufgabenstellung thematisch, technisch, gestalterisch und arbeitsorganisatorisch zu beraten. Die möglichen Inhalte beziehen sich auf die Sachbereiche bildende und angewandte Kunst, visuelle Medien und Umweltgestaltung (Grafik, Malerei, Plastik, Architektur, Design, Fotografie, Film und Video, digitale Medien, Computerkunst, Informationsdesign) sowie alltagsästhetische Objekte und Phänomene.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu ermöglichen.
Wie im Lehrplan des Pflichtgegenstandes Kunst und Gestaltung setzen sich die drei relevanten Kompetenzbereiche aus Bildnerische Praxis, Reflexion sowie Dokumentation und Präsentation zusammen. Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
INFORMATIK – Durch eine Vielfalt an Inhalten, Methoden, Materialien und Techniken ist den unterschiedlichen Fähigkeiten und Interessen der Schülerinnen und Schüler Rechnung zu tragen.
Bildungs- und Lehraufgabe (6. bis 8. Klasse): – Die Unterrichtsgestaltung hat zwischen Strukturierung und Offenheit einen Rahmen für komplexe Lernsituationen zu schaffen und vielfältige Lernchancen zu ermöglichen. Dazu gehört auch das Nutzen des Bildungspotentials, das in der konstruktiven Wechselbeziehung zwischen praktischer Arbeit und Reflexion wirksam wird.
Das Wahlpflichtfach Informatik schließt an das Pflichtfach in der 5. Klasse an und soll die Schülerinnen und Schüler zu einer erweiterten und vertieften informatischen Bildung führen. Diese umfasst sowohl sachliche und fachsystematische als auch methodische und soziale Komponenten. – Die Inhalte sind im Hinblick auf persönliche Interessens- und Lebensbereiche in großem Maße von den Schülerinnen und Schülern mitzubestimmen und eigenverantwortlich zu bearbeiten. Bei der Auswahl haben die Lehrenden Entscheidungshilfen anzubieten und bei der Umsetzung der Aufgabenstellung thematisch, technisch, gestalterisch und arbeitsorganisatorisch zu beraten.
Unter Berücksichtigung der fachwissenschaftlichen Systematik soll der Unterricht zu einem zielorientierten, konstruktiven Problemlösen mit informatischen Werkzeugen und Methoden führen. Durch eine präzise, strukturierte und vollständige Beschreibung sowohl von Problemstellungen als auch von Abläufen, sowie durch die Modularisierung und Dekomposition komplexer Aufgaben soll die Informatik zur Schulung abstrakten Denkens beitragen. Schließlich soll das Wahlpflichtfach wesentlich zu einem vertieften technischen und soziokulturellen Verständnis unserer digital geprägten Welt führen und interessierte Schülerinnen und Schüler auf ein einschlägiges Studium vorbereiten. Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Didaktische Grundsätze (6. bis 8. Klasse): Wie im Lehrplan des Pflichtgegenstandes Kunst und Gestaltung setzen sich die drei relevanten Kompetenzbereiche aus Bildnerische Praxis, Reflexion sowie Dokumentation und Präsentation zusammen.
Die didaktischen Grundsätze für das Pflichtfach Informatik dienen auch im Wahlpflichtfach als Leitlinien. Die Hinführung zu modul- und projektartigen, vernetzten Arbeitsformen ist Grundlage für das Fach selbst und auch für fächerübergreifende Kooperationen. Ein Schwerpunkt des Informatikunterrichts soll in der formalen Modellierung von Sachverhalten und in der Problemlösung liegen, welche aus Analyse, Beschreibung in verschiedenen Darstellungsformen, algorithmischer Lösung, Implementation, Überprüfung und Interpretation sowohl vom informatischen als auch sachlichen Standpunkt bestehen. Die unterschiedliche Kenntnislage der Schülerinnen und Schüler erfordert in einzelnen Fachbereichen eine differenzierte und individualisierte Unterrichtsgestaltung. Die Auswahl der Themen soll zeitgemäß und gendersensibel sein und möglichst die Interessen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen. INFORMATIK
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff (6. bis 8. Klasse):
Kompetenzen Das Wahlpflichtfach Informatik schließt an das Pflichtfach in der 5. Klasse an und soll die Schülerinnen und Schüler zu einer erweiterten und vertieften informatischen Bildung führen. Diese umfasst sowohl sachliche und fachsystematische als auch methodische und soziale Komponenten.
Das Kompetenzmodell für Informatik ist in der Inhaltsdimension in vier Bereiche, in der Handlungsdimension in drei Bereiche gegliedert. Die Kompetenzen wurden in den Schnittpunkten von Inhalts- und Handlungsbereich formuliert und auf die einzelnen Semester aufgeteilt. Der Unterricht im Wahlpflichtfach Informatik soll im Sinne eines konsistenten Kompetenzaufbaus in allen Bereichen zu einer Vertiefung und Erweiterung der Kompetenzen führen. Der Abstraktionsgrad und der Erwerb konzeptuellen Verständnisses sollen im Laufe der aufsteigenden Semester gesteigert werden. Unter Berücksichtigung der fachwissenschaftlichen Systematik soll der Unterricht zu einem zielorientierten, konstruktiven Problemlösen mit informatischen Werkzeugen und Methoden führen. Durch eine präzise, strukturierte und vollständige Beschreibung sowohl von Problemstellungen als auch von Abläufen, sowie durch die Modularisierung und Dekomposition komplexer Aufgaben soll die Informatik zur Schulung abstrakten Denkens beitragen. Schließlich soll das Wahlpflichtfach wesentlich zu einem vertieften technischen und soziokulturellen Verständnis unserer digital geprägten Welt führen und interessierte Schülerinnen und Schüler auf ein einschlägiges Studium vorbereiten.
Gliederung der Inhaltsdimension Didaktische Grundsätze (6. bis 8. Klasse):
– Informatik, Mensch und Gesellschaft Die didaktischen Grundsätze für das Pflichtfach Informatik dienen auch im Wahlpflichtfach als Leitlinien. Die Hinführung zu modul- und projektartigen, vernetzten Arbeitsformen ist Grundlage für das Fach selbst und auch für fächerübergreifende Kooperationen. Ein Schwerpunkt des Informatikunterrichts soll in der formalen Modellierung von Sachverhalten und in der Problemlösung liegen, welche aus Analyse, Beschreibung in verschiedenen Darstellungsformen, algorithmischer Lösung, Implementation, Überprüfung und Interpretation sowohl vom informatischen als auch sachlichen Standpunkt bestehen. Die unterschiedliche Kenntnislage der Schülerinnen und Schüler erfordert in einzelnen Fachbereichen eine differenzierte und individualisierte Unterrichtsgestaltung. Die Auswahl der Themen soll zeitgemäß und gendersensibel sein und möglichst die Interessen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen.
– Informatiksysteme Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
– Angewandte Informatik Kompetenzen
– Praktische Das Kompetenzmodell für Informatik ist in der Inhaltsdimension in vier Bereiche, in der Handlungsdimension in drei Bereiche gegliedert. Die Kompetenzen wurden in den Schnittpunkten von Inhalts- und Handlungsbereich formuliert und auf die einzelnen Semester aufgeteilt. Der Unterricht im Wahlpflichtfach Informatik soll im Sinne eines konsistenten Kompetenzaufbaus in allen Bereichen zu einer Vertiefung und Erweiterung der Kompetenzen führen. Der Abstraktionsgrad und der Erwerb konzeptuellen Verständnisses sollen im Laufe der aufsteigenden Semester gesteigert werden.
Gliederung der Handlungsdimension Inhaltsdimension
– Wissen Informatik, Mensch und Verstehen Gesellschaft
– Anwenden und Gestalten Informatiksysteme
– Reflektieren und Bewerten Angewandte Informatik
Die Anforderungen aus der Handlungsdimension können in Hinblick auf die mündliche Reifeprüfung den Aspekten Reproduktion, Transfer, Reflexion und Problemlösung zugeordnet werden. – Praktische Informatik
Es obliegt den Lehrerinnen und Lehrern in Abstimmung mit den Schülerinnen und Schülern in bestimmten Bereichen Schwerpunkte zu setzen oder Bereiche exemplarisch zu behandeln. Gliederung der Handlungsdimension
6. Klasse: – Wissen und Verstehen
3. Semester – Kompetenzmodul 3: Anwenden und Gestalten
Informatiksysteme – Reflektieren und Bewerten
Technische Grundlagen Die Anforderungen aus der Handlungsdimension können in Hinblick auf die mündliche Reifeprüfung den Aspekten Reproduktion, Transfer, Reflexion und Funktionsweisen Problemlösung zugeordnet werden.
– Komponenten von Informatiksystemen beschreiben Es obliegt den Lehrerinnen und ihre Funktionsweise Lehrern in Abstimmung mit den Schülerinnen und ihr Zusammenwirken erklären können Schülern in bestimmten Bereichen Schwerpunkte zu setzen oder Bereiche exemplarisch zu behandeln.
– Ein Computersystem samt Peripheriegeräten sachgerecht aufbauen und nutzen können 6. Klasse:
Betriebssysteme und Software 3. Semester – Kompetenzmodul 3:
– Die Kernaufgaben und Arbeitsweisen von Betriebssystemen beschreiben und erklären können Informatiksysteme
– Kategorien von Software nennen Technische Grundlagen und deren Anwendung beschreiben können Funktionsweisen
– Ein Betriebssystem installieren, Systemkonfigurationen vornehmen Komponenten von Informatiksystemen beschreiben und seine wichtigsten Funktionen nutzen ihre Funktionsweise und ihr Zusammenwirken erklären können
Angewandte Informatik – Ein Computersystem samt Peripheriegeräten sachgerecht aufbauen und nutzen können
Produktion digitaler Medien Betriebssysteme und Software
– Gängige Medienformate Die Kernaufgaben und ihre Eigenschaften Arbeitsweisen von Betriebssystemen beschreiben und erklären können.
– Grundlegende Richtlinien, die bei der Produktion digitaler Medien Kategorien von Bedeutung sind, erläutern Software nennen und deren Anwendung beschreiben können
– Digitale Medien in Form von Text, Ton, Bildern und Filmen sachgerecht bearbeiten, produzieren und auch im Web publizieren können. Digitale Produkte (Artefakte) in Bezug auf inhaltliche Relevanz, Wirkung und Design einschätzen und bewerten können – Ein Betriebssystem installieren, Systemkonfigurationen vornehmen und seine wichtigsten Funktionen nutzen können
Kommunikation und Kooperation Angewandte Informatik
– Wichtige Webanwendungen für den Informationsaustausch und die Zusammenarbeit benennen und ihre Grundlagen erklären können Produktion digitaler Medien
– Netzwerke mit geeigneten Webanwendungen zum Informationsaustausch, zur Diskussion und zur Zusammenarbeit sinnvoll Gängige Medienformate und verantwortungsbewusst nutzen ihre Eigenschaften beschreiben können.
Praktische Informatik – Grundlegende Richtlinien, die bei der Produktion digitaler Medien von Bedeutung sind, erläutern können
Algorithmen, Datenstrukturen und Programmierung – Digitale Medien in Form von Text, Ton, Bildern und Filmen sachgerecht bearbeiten, produzieren und auch im Web publizieren können. Digitale Produkte (Artefakte) in Bezug auf inhaltliche Relevanz, Wirkung und Design einschätzen und bewerten können
– Den Algorithmusbegriff erklären können Kommunikation und Kooperation
– Grundlegende Aufgaben Wichtige Webanwendungen für den Informationsaustausch und Problemstellungen algorithmisch die Zusammenarbeit benennen und formalsprachlich in geeigneten Datenstrukturen beschreiben ihre Grundlagen erklären können
– Grundlegende Algorithmen entwerfen, diese formal darstellen, implementieren und testen können – Netzwerke mit geeigneten Webanwendungen zum Informationsaustausch, zur Diskussion und zur Zusammenarbeit sinnvoll und verantwortungsbewusst nutzen können
4. Semester – Kompetenzmodul 4: Praktische Informatik
Informatiksysteme Algorithmen, Datenstrukturen und Programmierung
Netzwerke – Den Algorithmusbegriff erklären können
– Netzwerke und ihre Protokolle beschreiben Grundlegende Aufgaben und ihre Funktions- Problemstellungen algorithmisch und Wirkungsweise erklären formalsprachlich in geeigneten Datenstrukturen beschreiben können
– Ein einfaches Computernetzwerk konzipieren, aufbauen, verwalten und nutzen können – Grundlegende Algorithmen entwerfen, diese formal darstellen, implementieren und testen können
– Verschiedene Internetdienste nennen und ihre Einsatzmöglichkeiten und Funktionsweisen beschreiben und erklären können. Verschiedene Internetdienste nutzen können 4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Angewandte Informatik Informatiksysteme
Kalkulationsmodelle und Visualisierung Netzwerke
– Den (informatischen) Funktionsbegriff Netzwerke und ihre Protokolle beschreiben und ihre Funktions- und Wirkungsweise erklären können
– Kalkulationsmodelle zur Lösung von Problemen gestalten Ein einfaches Computernetzwerk konzipieren, aufbauen, verwalten und implementieren nutzen können
– Die Korrektheit von Kalkulationsmodellen Verschiedene Internetdienste nennen und Berechnungsmethoden reflektieren ihre Einsatzmöglichkeiten und Alternativen prüfen Funktionsweisen beschreiben und erklären können. Verschiedene Internetdienste nutzen können
Praktische Angewandte Informatik
Algorithmen, Datenstrukturen Kalkulationsmodelle und Programmierung Visualisierung
– Aufgaben mit Mitteln der Informatik modellieren Den (informatischen) Funktionsbegriff erklären können
– Komplexere Algorithmen entwerfen, diese formal darstellen, implementieren Kalkulationsmodelle zur Lösung von Problemen gestalten und testen implementieren können (Erweiterung, Vertiefung)
7. Klasse: – Die Korrektheit von Kalkulationsmodellen und Berechnungsmethoden reflektieren und Alternativen prüfen können
5. Semester – Kompetenzmodul 5: Praktische Informatik
Informatiksysteme Algorithmen, Datenstrukturen und Programmierung
Technische Grundlagen und Funktionsweisen – Aufgaben mit Mitteln der Informatik modellieren können
– Technische Grundlagen und Funktionsweisen von Informatiksystemen verstehen Komplexere Algorithmen entwerfen, diese formal darstellen, implementieren und erklären testen können (Erweiterung und, Vertiefung)
Angewandte Informatik 7. Klasse:
Suche, Auswahl und Organisation von Information 5. Semester – Kompetenzmodul 5:
– Unter Verwendung passender Dienste und Angebote und Wahl geeigneter Suchmethoden Informationen und Medien gezielt suchen und auswählen können. Informatiksysteme
– Informationen hinsichtlich ihrer Relevanz und Qualität einschätzen Technische Grundlagen und bewerten können. Funktionsweisen
– Adäquate Werkzeuge Technische Grundlagen und Methoden der Daten- Funktionsweisen von Informatiksystemen verstehen und Informationsorganisation beurteilen erklären können. (Erweiterung und Vertiefung)
Kalkulationsmodelle und Visualisierung Angewandte Informatik
– Grundbegriffe strukturierter und tabellarisch erfasster Daten und Operationen benennen können sowie Datenbestände mit entsprechender Software auswerten Suche, Auswahl und den Anforderungen entsprechend visualisieren können Organisation von Information
– Varianten von Visualisierungen bewerten Unter Verwendung passender Dienste und Angebote und Wahl geeigneter Suchmethoden Informationen und Medien gezielt suchen und auswählen können.
Praktische Informatik – Informationen hinsichtlich ihrer Relevanz und Qualität einschätzen und bewerten können.
Algorithmen, Datenstrukturen – Adäquate Werkzeuge und Programmierung Methoden der Daten- und Informationsorganisation beurteilen können.
– Aspekte der Prozeduralen, Funktionalen und Objektorientierten Programmierung nennen Kalkulationsmodelle und an Beispielen erläutern können Visualisierung
– Aufgaben mit Mitteln der Informatik modellieren Grundbegriffe strukturierter und tabellarisch erfasster Daten und Operationen benennen können. Vielfältige Algorithmen entwerfen, diese formal darstellen, implementieren sowie Datenbestände mit entsprechender Software auswerten und testen den Anforderungen entsprechend visualisieren können (Erweiterung, Vertiefung)
Datenmodelle und Datenbanksysteme – Varianten von Visualisierungen bewerten können
– Den Begriff Datenbanken und andere in diesem Kontext wichtige Fachbegriffe beschreiben und an Beispielen erklären können Praktische Informatik
– Datenbankmodelle, Tabellen und ihre Beziehungsmuster sowie weitere Datenbankobjekte erklären können Algorithmen, Datenstrukturen und Programmierung
– Daten strukturiert (in Tabellen) erfassen, abfragen, auswerten sowie Datenbanken modellieren und einfache automatisierte Datenbanklösungen entwickeln können – Aspekte der Prozeduralen, Funktionalen und Objektorientierten Programmierung nennen und an Beispielen erläutern können
– Datenmodelle hinsichtlich der Datentypen, Redundanz, Integrität und Relevanz bewerten können – Aufgaben mit Mitteln der Informatik modellieren können. Vielfältige Algorithmen entwerfen, diese formal darstellen, implementieren und testen können (Erweiterung, Vertiefung)
6. Semester – Kompetenzmodul 6: Datenmodelle und Datenbanksysteme
Informationstechnologie, Mensch – Den Begriff Datenbanken und Gesellschaft andere in diesem Kontext wichtige Fachbegriffe beschreiben und an Beispielen erklären können
Verantwortung, Datenschutz und Datensicherheit – Datenbankmodelle, Tabellen und ihre Beziehungsmuster sowie weitere Datenbankobjekte erklären können
– Für den Schutz und die Sicherheit von Informatiksystemen, mit denen man arbeitet, sorgen können – Daten strukturiert (in Tabellen) erfassen, abfragen, auswerten sowie Datenbanken modellieren und einfache automatisierte Datenbanklösungen entwickeln können
Geschichte – Datenmodelle hinsichtlich der Informatik Datentypen, Redundanz, Integrität und Relevanz bewerten können
6. Semester – Meilensteine in der Entwicklung der Computertechnik beschreiben und maßgebliche dahinterstehende Persönlichkeiten nennen können Kompetenzmodul 6:
– Das geschichtliche Wissen in Beziehung zur aktuellen Situation setzen Informationstechnologie, Mensch und daraus gegebenenfalls mögliche Zukunftsszenarien ableiten können Gesellschaft
Berufliche Perspektiven Verantwortung, Datenschutz und Datensicherheit
– Berufsfelder benennen können, in denen die Anwendung der IT eine bedeutende Rolle spielt, und die Vielfalt an IT-Berufen kategorisieren können – Für den Schutz und die Sicherheit von Informatiksystemen, mit denen man arbeitet, sorgen können
– Das eigene Wissen und die eigenen schulischen Erfahrungen im Zusammenhang mit IT für die eigene künftige Erwerbsbiographie nutzen können Geschichte der Informatik
– Die wirtschaftliche Bedeutung der IT Meilensteine in den diversen Berufsfeldern einordnen der Entwicklung der Computertechnik beschreiben und die Chancen von IT-Berufen abschätzen maßgebliche dahinterstehende Persönlichkeiten nennen können
Informatiksysteme – Das geschichtliche Wissen in Beziehung zur aktuellen Situation setzen und daraus gegebenenfalls mögliche Zukunftsszenarien ableiten können
Technische Grundlagen und Funktionsweisen Berufliche Perspektiven
– Unterschiedliche digitale Endgeräte bzw. Informatiksysteme in Bezug auf ihre technischen Eigenschaften und ihre Leistungsfähigkeit bewerten können – Berufsfelder benennen können, in denen die Anwendung der IT eine bedeutende Rolle spielt, und die Vielfalt an IT-Berufen kategorisieren können
– Einfache Fehler diagnostizieren Das eigene Wissen und beheben die eigenen schulischen Erfahrungen im Zusammenhang mit IT für die eigene künftige Erwerbsbiographie nutzen können
Netzwerke – Die wirtschaftliche Bedeutung der IT in den diversen Berufsfeldern einordnen und die Chancen von IT-Berufen abschätzen können
– Maßnahmen zur Netzwerksicherheit umsetzen können Informatiksysteme
– Technische Aspekte von Netzwerken hinsichtlich der Verfügbarkeit Grundlagen und Qualität einschätzen können Funktionsweisen
– Einsatzmöglichkeiten verschiedener Internetdienste Unterschiedliche digitale Endgeräte bzw. Informatiksysteme in Bezug auf ihre technischen Eigenschaften und ihre Leistungsfähigkeit bewerten können
Praktische Informatik – Einfache Fehler diagnostizieren und beheben können
Konzepte der Informationsverarbeitung Netzwerke
– Wesentliche informatische Konzepte und fundamentale Ideen der Informatik benennen und an Hand von Beispielen erklären Maßnahmen zur Netzwerksicherheit umsetzen können
– Bei der Lösung konkreter Aufgaben Heuristiken, Grundprinzipien und Konzepte Technische Aspekte von Netzwerken hinsichtlich der Informatik anwenden Verfügbarkeit und informatische Modelle gestalten Qualität einschätzen können
Algorithmen, Datenstrukturen und Programmierung – Einsatzmöglichkeiten verschiedener Internetdienste bewerten können
– Wesentliche Aspekte der Prozeduralen, Funktionalen und Objektorientierten Programmierung nennen und an Beispielen erläutern können Praktische Informatik
– Vielfältige Aufgaben mit Mitteln Konzepte der Informatik modellieren können Informationsverarbeitung
– Vielfältige Algorithmen entwerfen, diese formal darstellen, implementieren Wesentliche informatische Konzepte und testen fundamentale Ideen der Informatik benennen und an Hand von Beispielen erklären können
8. Klasse – Kompetenzmodul 7: – Bei der Lösung konkreter Aufgaben Heuristiken, Grundprinzipien und Konzepte der Informatik anwenden und informatische Modelle gestalten können
7. Semester: Algorithmen, Datenstrukturen und Programmierung
Informationstechnologie, Mensch und Gesellschaft – Wesentliche Aspekte der Prozeduralen, Funktionalen und Objektorientierten Programmierung nennen und an Beispielen erläutern können
Bedeutung von Informatik in – Vielfältige Aufgaben mit Mitteln der Gesellschaft Informatik modellieren können
– Wissen über Informatiksysteme im digitalen privaten und schulischen Umfeld zielgerichtet anwenden Vielfältige Algorithmen entwerfen, diese formal darstellen, implementieren und nutzen testen können
– Den Einfluss von Informatiksystemen auf den Alltag, auf die Gesellschaft und Wirtschaft einschätzen und an konkreten Beispielen Vor- und Nachteile abwägen können 8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
Verantwortung, Datenschutz und Datensicherheit 7. Semester:
– Persönliche Rechte und Pflichten in der Nutzung von Informatiksystemen beschreiben und wesentliche Aspekte des Datenschutzes Informationstechnologie, Mensch und der Datensicherheit erklären können Gesellschaft
– Beim Einsatz Bedeutung von Informatiksystemen das Wissen um Pflichten und Rechte Informatik in Bezug auf die eigene Person und ihre Arbeitsumgebung, auf persönliche und fremde Daten verantwortungsbewusst anwenden können der Gesellschaft
Geschichte der Informatik – Wissen über Informatiksysteme im digitalen privaten und schulischen Umfeld zielgerichtet anwenden und nutzen können
– Anhand der Entwicklung der IT zwischen kurzlebigen Hard- Den Einfluss von Informatiksystemen auf den Alltag, auf die Gesellschaft und Softwareprodukten Wirtschaft einschätzen und langlebigen Prinzipien unterscheiden an konkreten Beispielen Vor- und Nachteile abwägen können
Informatiksysteme Verantwortung, Datenschutz und Datensicherheit
Technische Grundlagen – Persönliche Rechte und Funktionsweisen Pflichten in der Nutzung von Informatiksystemen beschreiben und wesentliche Aspekte des Datenschutzes und der Datensicherheit erklären können
– Grundlegende technische Konzepte Beim Einsatz von Informatiksystemen verstehen das Wissen um Pflichten und Rechte in Bezug auf die eigene Person und ihre Arbeitsumgebung, auf persönliche und fremde Daten verantwortungsbewusst anwenden können
Betriebssysteme und Software Geschichte der Informatik
– Sich in die Bedienung neuer Software selbstständig einarbeiten Anhand der Entwicklung der IT zwischen kurzlebigen Hard- und Softwareprodukten und langlebigen Prinzipien unterscheiden können
– Software (inklusive Betriebssysteme) zur Bewältigung von Aufgaben bewerten und die Wahl für einen Lösungsweg begründen können Informatiksysteme
Mensch-Maschine-Schnittstelle Technische Grundlagen und Funktionsweisen
– Die Benutzerfreundlichkeit Grundlegende technische Konzepte von MMS einschätzen und die Bedeutung für die Anwender bewerten können Informatiksystemen verstehen
Angewandte Informatik Betriebssysteme und Software
Kommunikation und Kooperation – Sich in die Bedienung neuer Software selbstständig einarbeiten können
– Den situationsgerechten Einsatz Software (inklusive Betriebssysteme) zur Bewältigung von Kommunikations- und Kooperationssystemen Aufgaben bewerten können und ihre Bedeutung für mich und die Gesellschaft reflektieren Wahl für einen Lösungsweg begründen können
Praktische Informatik Mensch-Maschine-Schnittstelle
Konzepte der Informationsverarbeitung (Erweiterung, Vertiefung) – Die Benutzerfreundlichkeit von MMS einschätzen und die Bedeutung für die Anwender bewerten können
– Wesentliche informatische Konzepte und fundamentale Ideen der Angewandte Informatik benennen und an Hand von Beispielen erklären können
– Bei der Lösung konkreter Aufgaben Heuristiken, Grundprinzipien und Konzepte der Informatik anwenden Kommunikation und informatische Modelle gestalten können Kooperation
– Unterschiedliche Lösungsansätze in Bezug auf zugrunde liegende Konzepte reflektieren Den situationsgerechten Einsatz von Kommunikations- und in konkreten Handlungssituationen Kooperationssystemen bewerten können und ihre Bedeutung für mich und die Gesellschaft reflektieren können
Algorithmen, Datenstrukturen und Programmierung Praktische Informatik
– Wesentliche Aspekte und Methoden Konzepte der Softwareentwicklung und des Softwareprojektmanagements erklären können Informationsverarbeitung (Erweiterung, Vertiefung)
– Ein Softwareprojekt planen Wesentliche informatische Konzepte und durchführen fundamentale Ideen der Informatik benennen und an Hand von Beispielen erklären können
– Die Schritte Bei der Softwareentwicklung reflektieren Lösung konkreter Aufgaben Heuristiken, Grundprinzipien und Konzepte der Informatik anwenden und informatische Modelle gestalten können
– Die Angemessenheit der Entwicklungswerkzeuge grob einschätzen Unterschiedliche Lösungsansätze in Bezug auf zugrunde liegende Konzepte reflektieren und in konkreten Handlungssituationen bewerten können
– Die Effizienz von Algorithmen bewerten können, Datenstrukturen und Programmierung
– Gezielt nach Programmfehlern suchen Wesentliche Aspekte und diese korrigieren Methoden der Softwareentwicklung und des Softwareprojektmanagements erklären können
Intelligente Systeme – Ein Softwareprojekt planen und durchführen können
– Bereiche beschreiben Die Schritte der Softwareentwicklung reflektieren können, in denen sich Informatiksysteme bzw. Computer intelligent verhalten
– Den Unterschied zwischen menschlicher und maschineller Intelligenz erklären können, Merkmale menschlicher Intelligenz und künstlicher Intelligenz vergleichen und Die Angemessenheit der Entwicklungswerkzeuge grob einschätzen können.
– Intelligente Informatiksysteme anwenden Die Effizienz von Algorithmen bewerten können
8. Semester: – Gezielt nach Programmfehlern suchen und diese korrigieren können
Sicherung der Nachhaltigkeit Intelligente Systeme
– Wiederholen, Vertiefen von Fähigkeiten und Vernetzen von Inhalten, um einen umfassenden Überblick über die Zusammenhänge unterschiedlicher informatischer Gebiete zu gewinnen – Bereiche beschreiben können, in denen sich Informatiksysteme bzw. Computer intelligent verhalten
ERNÄHRUNG UND HAUSHALT (Praktikum) – Den Unterschied zwischen menschlicher und maschineller Intelligenz erklären können, Merkmale menschlicher Intelligenz und künstlicher Intelligenz vergleichen und einschätzen können.
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen): – Intelligente Informatiksysteme anwenden können
Das Ziel des Wahlpflichtunterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung und Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten. 8. Semester:
Durch die Verflechtung von theoretischen Inhalten mit praktischen Tätigkeiten sollen sowohl kognitive als auch sensomotorische, emotionale und soziale Dimensionen des Lernens sowie dynamische Fähigkeiten angesprochen werden. Im Mittelpunkt steht die anwendungsorientierte Vertiefung und Erweiterung Sicherung der Kenntnisse und Einsichten des Pflichtgegenstandes Haushaltsökonomie und Ernährung. Der praktische Unterricht bietet sich an, alle Kompetenzen (Fach-, Sozial-, Methoden- und Selbstkompetenz) zu trainieren. Nachhaltigkeit
Ziel ist ein sachgerechter, gesundheitsfördernder, Ressourcen schonender und nachhaltiger Umgang mit Betriebs-, Arbeits- und Lebensmitteln sowie eine ergonomische Arbeitsplatzgestaltung, um den Arbeitsprozess reibungslos umsetzen zu können. – Wiederholen, Vertiefen von Fähigkeiten und Vernetzen von Inhalten, um einen umfassenden Überblick über die Zusammenhänge unterschiedlicher informatischer Gebiete zu gewinnen
Eine entsprechende Esskultur soll erlebbar gemacht werden. ERNÄHRUNG UND HAUSHALT (Praktikum)
Didaktische Grundsätze Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind anzuwenden Das Ziel des Wahlpflichtunterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung und Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
Im Besonderen ist auf einen handlungsorientierten Unterricht zu achten, wobei auf Selbstständigkeit, Eigenverantwortung und Teamfähigkeit Wert zu legen ist. Durch die Verflechtung von theoretischen Inhalten mit praktischen Tätigkeiten sollen sowohl kognitive als auch sensomotorische, emotionale und soziale Dimensionen des Lernens sowie dynamische Fähigkeiten angesprochen werden. Im Mittelpunkt steht die anwendungsorientierte Vertiefung und Erweiterung der Kenntnisse und Einsichten des Pflichtgegenstandes Haushaltsökonomie und Ernährung. Der praktische Unterricht bietet sich an, alle Kompetenzen (Fach-, Sozial-, Methoden- und Selbstkompetenz) zu trainieren.
Die Schülerinnen Ziel ist ein sachgerechter, gesundheitsfördernder, Ressourcen schonender und Schüler sind nachhaltiger Umgang mit Betriebs-, Arbeits- und Lebensmitteln sowie eine ergonomische Arbeitsplatzgestaltung, um den Arbeitsprozess reibungslos umsetzen zu mündigem Konsumverhalten anzuregen können.
Interkulturelles Lernen ist ihnen durch die Auseinandersetzung mit der eigenen kulturellen Identität und Einblicke in andere Kulturen zu ermöglichen Eine entsprechende Esskultur soll erlebbar gemacht werden.
Die Möglichkeiten der Informationstechnologie sind Didaktische Grundsätze ( für Organisation, Kalkulation, Nährwertberechnung, Erstellung von Menüplänen sowie Internetrecherchen zu bestimmten Themen und Präsentationen einzusetzen. Die Organisation der Lernprozesse hat durch Lernen am Modell, durch „learning by doing“ und gegenseitigem Erfahrungsaustausch zu erfolgen. alle Klassen):
Eine vierzehntägige vierstündige Blockung ist sinnvoll Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind anzuwenden.
Übergeordnete semesterübergreifende Kompetenzen Im Besonderen ist auf einen handlungsorientierten Unterricht zu achten, wobei auf Selbstständigkeit, Eigenverantwortung und Teamfähigkeit Wert zu legen ist.
– die allgemeinen Grundregeln der Arbeitssicherheit, Ergonomie Die Schülerinnen und Hygiene anwenden Schüler sind zu mündigem Konsumverhalten anzuregen.
– Haushaltstechnik sachgerecht, rationell Interkulturelles Lernen ist ihnen durch die Auseinandersetzung mit der eigenen kulturellen Identität und Ressourcen schonend einsetzen Einblicke in andere Kulturen zu ermöglichen.
– ernährungsphysiologische Aspekte praktisch anwenden Die Möglichkeiten der Informationstechnologie sind für Organisation, Kalkulation, Nährwertberechnung, Erstellung von Menüplänen sowie Internetrecherchen zu bestimmten Themen und Präsentationen einzusetzen. Die Organisation der Lernprozesse hat durch Lernen am Modell, durch „learning by doing“ und gegenseitigem Erfahrungsaustausch zu erfolgen.
– Kosten- und Nährwertberechnungen durchführen Eine vierzehntägige vierstündige Blockung ist sinnvoll.
– Zubereitungs- und Garmethoden effizient umsetzen Übergeordnete semesterübergreifende Kompetenzen
– Rezepte umsetzen die allgemeinen Grundregeln der Arbeitssicherheit, Ergonomie und Hygiene anwenden
– Qualitätssicherung und Qualitätskontrolle von Speisen und Arbeitsabläufen kennen Haushaltstechnik sachgerecht, rationell und beachten Ressourcen schonend einsetzen
– eine entsprechende Tisch-und Esskultur kennen lernen und praktizieren ernährungsphysiologische Aspekte praktisch anwenden
Bildungs- – Kosten- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Nährwertberechnungen durchführen
6. Klasse: – Zubereitungs- und Garmethoden effizient umsetzen
3. Semester – Kompetenzmodul 3: Rezepte umsetzen
– die Küchenausstattung fachgerecht einsetzen, die Grundlagen der Guten Hygienepraxis, Arbeitssicherheit Qualitätssicherung und -organisation Qualitätskontrolle von Speisen und Arbeitsabläufen kennen und bei der Speisenproduktion anwenden beachten
– grundlegende Regeln der Ess- und Tischkultur eine entsprechende Tisch-und Esskultur kennen lernen und anwenden praktizieren
– Qualitätskriterien von ausgewählten Lebensmittel nennen Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
– Aufgaben wie Vorbereitungstechniken, Grundrezepturen, Garmethoden. Portionieren und Anrichten von Speisen unter Anleitung durchführen 6. Klasse:
4 3. Semester – Kompetenzmodul 4 3:
– ausgewählte Grundrezepturen eigenständig umsetzen die Küchenausstattung fachgerecht einsetzen, die Grundlagen der Guten Hygienepraxis, Arbeitssicherheit und -organisation kennen und bei der Speisenproduktion anwenden
– saisonale grundlegende Regeln der Ess- und regionale Küche umsetzen Tischkultur kennen und anwenden
– Qualitätskriterien von ausgewählten Lebensmittel nennen und Speisen an Hand von Kriterien beurteilen
– Aufgaben selbsttätig sowie im Team wie Vorbereitungstechniken, Grundrezepturen, Garmethoden. Portionieren und Anrichten von Speisen unter Anleitung durchführen
7 4. Klasse: Semester – Kompetenzmodul 4:
5. Semester – Kompetenzmodul 5: ausgewählte Grundrezepturen eigenständig umsetzen
– ausgewählte Rezepturen der internationalen saisonale und themenbezogenen regionale Küche umsetzen
– Convenience-Produkte bewerten Qualitätskriterien von ausgewählten Lebensmittel nennen und ernährungsphysiologisch aufwerten Speisen an Hand von Kriterien beurteilen
– Qualität von ausgewählten Lebensmittel und Speisen sensorisch beurteilen und an Hand von Kriterien vergleichen Aufgaben selbsttätig sowie im Team durchführen
– Aufgaben selbstständig sowie im Team durchführen 7. Klasse:
6 5. Semester – Kompetenzmodul 6 5:
– ausgewählte Rezepturen der internationalen und themenbezogenen Küche umsetzen
– Qualität von ausgewählten Lebensmitteln, Speisen und Getränken sensorisch beurteilen Convenience-Produkte bewerten und an Hand von Kriterien vergleichen ernährungsphysiologisch aufwerten
– Qualität von ausgewählten Lebensmittel und Speisen sensorisch beurteilen und an Hand von vorgegebenen Kriterien Menüpläne erstellen vergleichen
– Aufgaben selbstständig sowie im Team durchführen
bb) zur Vertiefung und Erweiterung des Bildungsinhaltes von Pflichtgegenständen 6. Semester – Kompetenzmodul 6:
ETHIK – ausgewählte Rezepturen der internationalen und themenbezogenen Küche umsetzen
Bildungs- – Qualität von ausgewählten Lebensmitteln, Speisen und Lehraufgabe (für alle Klassen): Getränken sensorisch beurteilen und an Hand von Kriterien vergleichen
Für den Wahlpflichtgegenstand Ethik gilt dieselbe Präambel wie für den Pflichtgegenstand Ethik. Darüber hinaus soll im Wahlpflichtgegenstand eine Vertiefung und Erweiterung der inhaltsbezogenen Kompetenzen des Pflichtgegenstandes Ethik erfolgen. – an Hand von vorgegebenen Kriterien Menüpläne erstellen
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen): – Aufgaben selbstständig sowie im Team durchführen
Es gelten die für den Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze. bb) zur Vertiefung und Erweiterung des Bildungsinhaltes von Pflichtgegenständen
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: ETHIK
Grundlage ist der Lehrplan des Pflichtgegenstandes Ethik. Die Anwendungsbereiche sollen im Wahlpflichtfach Ethik vertieft, ergänzt und in Hinblick auf spezifische Interessen der Schülerinnen Bildungs- und Schüler gestaltet werden. Lehraufgabe (für alle Klassen):
DEUTSCH Für den Wahlpflichtgegenstand Ethik gilt dieselbe Präambel wie für den Pflichtgegenstand Ethik. Darüber hinaus soll im Wahlpflichtgegenstand eine Vertiefung und Erweiterung der inhaltsbezogenen Kompetenzen des Pflichtgegenstandes Ethik erfolgen.
Bildungs- und Lehraufgabe Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichtes ist, Es gelten die für den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze.
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen) Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Didaktische Hinweise sind dem dritten Teil zu entnehmen Grundlage ist der Lehrplan des Pflichtgegenstandes Ethik. Die Anwendungsbereiche sollen im Wahlpflichtfach Ethik vertieft, ergänzt und in Hinblick auf spezifische Interessen der Schülerinnen und Schüler gestaltet werden.
Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind in besonderem Maße anzuwenden, vor allem die Ausführungen zum fächerübergreifenden und handlungsorientierten Unterricht. DEUTSCH
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff (für alle Klassen):
Wie Lehrplan des Pflichtgegenstandes Deutsch im betreffenden Semester der besuchten Schulstufe. Darüber hinaus: Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichtes ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
– Entwicklung spezieller Interessen auch in Hinblick auf die weitere Ausbildung und spätere Berufsziele Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
– Entwicklung eines vertieften Verständnisses für wissenschaftliche Fragestellungen und Arbeitsweisen der Germanistik Didaktische Hinweise sind dem dritten Teil zu entnehmen.
– kreative Bearbeitung verschiedener Bereiche des Deutschunterrichts Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind in besonderem Maße anzuwenden, vor allem die Ausführungen zum fächerübergreifenden und handlungsorientierten Unterricht.
LEBENDE FREMDSPRACHE Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
(Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Romanes) Wie Lehrplan des Pflichtgegenstandes Deutsch im betreffenden Semester der besuchten Schulstufe. Darüber hinaus:
Bildungs- – Entwicklung spezieller Interessen auch in Hinblick auf die weitere Ausbildung und Lehraufgabe (für alle Klassen): spätere Berufsziele
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen – Entwicklung eines vertieften Verständnisses für wissenschaftliche Fragestellungen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten. Arbeitsweisen der Germanistik
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen): – kreative Bearbeitung verschiedener Bereiche des Deutschunterrichts
Didaktische Hinweise sind dem dritten Teil zu entnehmen. Inhalte und Arbeitsweisen haben sich grundsätzlich am bisher erreichten Kompetenzniveau der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler zu orientieren. Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden, wobei folgenden Bereichen eine besondere Bedeutung zukommt. LEBENDE FREMDSPRACHE
Gewichtung der Fertigkeitsbereiche (Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Romanes)
Ziel des Unterrichts im Wahlpflichtgegenstand ist eine Erweiterung und Vertiefung der kommunikativen Situationen Bildungs- und Themenbereiche. Eine besondere Schwerpunktsetzung ist im Fertigkeitsbereich „Sprechen“ zu setzen, um die Erreichung des Zielniveaus des zu vertiefenden Pflichtgegenstandes Lehraufgabe (zweite lebende Fremdsprache vierjährig, zweite lebende Fremdsprache sechsjährig bzw. erste lebende Fremdsprachefür alle Klassen) nachhaltig sicher zu stellen.:
Themenbereiche Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
Im Wahlpflichtgegenstand sollen gemäß der Interessen der Schülerinnen und Schüler inhaltliche Schwerpunktsetzungen erfolgen, wobei bei diesen sowohl beim Thema als auch beim Komplexitätsgrad, mit dem dieses bearbeitet wird, eine Erweiterung bzw. Vertiefung vorzusehen ist, die sich deutlich von der Bearbeitung im Pflichtgegenstand unterscheidet. Dafür ist eine inhaltliche Differenzierung zwischen den Themenbereichen des Pflichtgegenstandes und denen des Wahlpflichtgegenstandes vorzusehen. Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Didaktische Hinweise sind dem dritten Teil zu entnehmen. Inhalte und Arbeitsweisen haben sich grundsätzlich am bisher erreichten Kompetenzniveau der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler zu orientieren. Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden, wobei folgenden Bereichen eine besondere Bedeutung zukommt.
Wie Lehrplan des Pflichtgegenstandes Lebende Fremdsprache im betreffenden Semester der besuchten Schulstufe mit einer inhaltlich-thematischen Schwerpunktsetzung gemäß den Interessen Gewichtung der Schülerinnen und Schüler. Fertigkeitsbereiche
Darüber hinaus: Ziel des Unterrichts im Wahlpflichtgegenstand ist eine Erweiterung und Vertiefung der kommunikativen Situationen und Themenbereiche. Eine besondere Schwerpunktsetzung ist im Fertigkeitsbereich „Sprechen“ zu setzen, um die Erreichung des Zielniveaus des zu vertiefenden Pflichtgegenstandes (zweite lebende Fremdsprache vierjährig, zweite lebende Fremdsprache sechsjährig bzw. erste lebende Fremdsprache) nachhaltig sicher zu stellen.
– Schwerpunktsetzung im Fertigkeitsbereich „Sprechen“ Themenbereiche
– Erweiterung Im Wahlpflichtgegenstand sollen gemäß der Interessen der Schülerinnen und Schüler inhaltliche Schwerpunktsetzungen erfolgen, wobei bei diesen sowohl beim Thema als auch beim Komplexitätsgrad, mit dem dieses bearbeitet wird, eine Erweiterung bzw. Vertiefung vorzusehen ist, die sich deutlich von der kommunikativen Situationen Bearbeitung im Pflichtgegenstand unterscheidet. Dafür ist eine inhaltliche Differenzierung zwischen den Themenbereichen des Pflichtgegenstandes und denen des Wahlpflichtgegenstandes vorzusehen.
– Erweiterung Bildungs- und Vertiefung in der Bearbeitung der Themenbereiche des Pflichtgegenstandes Lehraufgabe, Lehrstoff:
LATEIN (vier- Wie Lehrplan des Pflichtgegenstandes Lebende Fremdsprache im betreffenden Semester der besuchten Schulstufe mit einer inhaltlich-thematischen Schwerpunktsetzung gemäß den Interessen der Schülerinnen und sechsjährig) Schüler.
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen) Darüber hinaus:
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten. – Schwerpunktsetzung im Fertigkeitsbereich „Sprechen“
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen): – Erweiterung und Vertiefung der kommunikativen Situationen
Die im Pflichtgegenstand Latein vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden, vor allem die Ausführungen zum handlungsorientierten Unterricht. Auf Projektorientierung ist zu achten. – Erweiterung und Vertiefung in der Bearbeitung der Themenbereiche des Pflichtgegenstandes
Bildungs- LATEIN (vier- und Lehraufgabe, Lehrstoff: sechsjährig)
Wie Lehrplan des Pflichtgegenstandes Latein im betreffenden Semester der besuchten Schulstufe. Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Darüber hinaus: Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
– Erweiterung und Vertiefung ausgewählter Teilaspekte der Pflichtmodule Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
– Erweiterung und Vertiefung in der Bearbeitung der Themenbereiche des Pflichtgegenstandes, auch durch neue Themen und Werke zusätzlicher Autoren. Die im Pflichtgegenstand Latein vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden, vor allem die Ausführungen zum handlungsorientierten Unterricht. Auf Projektorientierung ist zu achten.
GRIECHISCH Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen): Wie Lehrplan des Pflichtgegenstandes Latein im betreffenden Semester der besuchten Schulstufe.
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten. Darüber hinaus:
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen): – Erweiterung und Vertiefung ausgewählter Teilaspekte der Pflichtmodule
Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden, vor allem die Ausführungen zum handlungsorientierten Unterricht. Auf Projektorientierung ist zu achten. – Erweiterung und Vertiefung in der Bearbeitung der Themenbereiche des Pflichtgegenstandes, auch durch neue Themen und Werke zusätzlicher Autoren.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: GRIECHISCH
Wie Lehrplan des Pflichtgegenstandes Griechisch im betreffenden Semester der besuchten Schulstufe. Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Darüber hinaus: Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
– Erweiterung und Vertiefung ausgewählter Teilaspekte der Pflichtmodule Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
– Erweiterung und Vertiefung in der Bearbeitung der Themenbereiche des Pflichtgegenstandes, auch durch neue Themen und Werke zusätzlicher Autoren. Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden, vor allem die Ausführungen zum handlungsorientierten Unterricht. Auf Projektorientierung ist zu achten.
GESCHICHTE UND POLITISCHE BILDUNG Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen): Wie Lehrplan des Pflichtgegenstandes Griechisch im betreffenden Semester der besuchten Schulstufe.
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten. Darüber hinaus:
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen): – Erweiterung und Vertiefung ausgewählter Teilaspekte der Pflichtmodule
Didaktische Hinweise sind dem dritten Teil zu entnehmen – Erweiterung und Vertiefung in der Bearbeitung der Themenbereiche des Pflichtgegenstandes, auch durch neue Themen und Werke zusätzlicher Autoren.
Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden. GESCHICHTE UND POLITISCHE BILDUNG
Die Auswahl der im Wahlpflichtfach zu erweiternden und vertiefenden Teilkompetenzen hat sich nach Möglichkeit an den jeweiligen Semestern im Lehrplan des Pflichtfaches Geschichte und Politische Bildung zu orientieren, obliegt jedoch der Lehrkraft in Abhängigkeit von den schulischen Möglichkeiten und den Interessen der Schülerinnen Bildungs- und Schüler. Lehraufgabe (für alle Klassen):
Der Fokus liegt auf einem an Fallbeispielen orientierten Unterricht, der vertiefende theoretische und praktische Auseinandersetzung mit historischen Quellen und Darstellungen von Vergangenheit zum Erwerb historischen Denkens bzw. Politik in ihren unterschiedlichen Manifestationsmöglichkeiten zum Erwerb politischen Denkens und Handelns in den Mittelpunkt stellt. In der Regel geschieht dies durch ein Zusammenspiel von verschiedenen Teilkompetenzen. Dem eigenständigen historischen Erzählen (Aufbau von eigenen Darstellungen über die Vergangenheit) ist besonderes Gewicht beizumessen. Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
Der Wahlpflichtgegenstand umfasst die Teilbereiche Geschichte und Politische Bildung, die jeweils ausreichend zu berücksichtigen sind. Verschiedene gesellschaftliche Handlungsfelder sollten dabei in Vergangenheit und Gegenwart erfasst werden Didaktische Grundsätze (u. a. Medien, Recht, Geschichtskulturfür alle Klassen).:
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Didaktische Hinweise sind dem dritten Teil zu entnehmen.
Die historischen und politischen Kompetenzen, welche im Pflichtgegenstand Geschichte und Politische Bildung genannt werden, vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im betreffenden Semester der besuchten Schulstufe als Ausgangspunkt der Unterrichtsplanung und -gestaltung heranzuziehen besonderen Maße anzuwenden.
Die Auswahl des Lehrstoffs hat entlang des Lehrstoffs des Pflichtgegenstandes (5. bis 8.Klasse) und unter Einbindung der Interessen der Schülerinnen und Schüler stattzufinden. Die Auswahl der im Wahlpflichtfach zu erweiternden und vertiefenden Teilkompetenzen hat sich nach Möglichkeit an den jeweiligen Semestern im Lehrplan des Pflichtfaches Geschichte und Politische Bildung zu orientieren, obliegt jedoch der Lehrkraft in Abhängigkeit von den schulischen Möglichkeiten und den Interessen der Schülerinnen und Schüler.
Die Themenbereiche sind bezogen auf die zu erwerbenden Kompetenzen sorgfältig und begründet auszuwählen. Aus den semestrierten Jahrgängen des Pflichtgegenstandes (6.-8. Klasse) sind entsprechend Teilkompetenzen zu bestimmen. Den Schülerinnen und Schülern muss es dabei ermöglicht werden, durchgängig und ausgewogen mit verschiedenen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer und Reflexion) konfrontiert zu werden. Der Fokus liegt auf einem an Fallbeispielen orientierten Unterricht, der vertiefende theoretische und praktische Auseinandersetzung mit historischen Quellen und Darstellungen von Vergangenheit zum Erwerb historischen Denkens bzw. Politik in ihren unterschiedlichen Manifestationsmöglichkeiten zum Erwerb politischen Denkens und Handelns in den Mittelpunkt stellt. In der Regel geschieht dies durch ein Zusammenspiel von verschiedenen Teilkompetenzen. Dem eigenständigen historischen Erzählen (Aufbau von eigenen Darstellungen über die Vergangenheit) ist besonderes Gewicht beizumessen.
Im Sinne der Erstellung der Themenbereiche für Der Wahlpflichtgegenstand umfasst die Reifeprüfung sowie für Teilbereiche Geschichte und Politische Bildung, die Leistungsbeurteilung ist eine ausführliche Unterrichtsplanung jeweils ausreichend zu berücksichtigen sind. Verschiedene gesellschaftliche Handlungsfelder sollten dabei in Vergangenheit und Unterrichtsdokumentation unerlässlich Gegenwart erfasst werden (u. a. Medien, Recht, Geschichtskultur).
GEOGRAPHIE UND WIRTSCHAFTLICHE BILDUNG Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Bildungs- Die historischen und Lehraufgabe (für alle Klassen): politischen Kompetenzen, welche im Pflichtgegenstand Geschichte und Politische Bildung genannt werden, sind im betreffenden Semester der besuchten Schulstufe als Ausgangspunkt der Unterrichtsplanung und -gestaltung heranzuziehen.
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung ihres Bildungshorizontes zu bieten. Die Auswahl des Lehrstoffs hat entlang des Lehrstoffs des Pflichtgegenstandes (5. bis 8.Klasse) und unter Einbindung der Interessen der Schülerinnen und Schüler stattzufinden.
Didaktische Grundsätze Die Themenbereiche sind bezogen auf die zu erwerbenden Kompetenzen sorgfältig und begründet auszuwählen. Aus den semestrierten Jahrgängen des Pflichtgegenstandes (für alle Klassen6.-8. Klasse): sind entsprechend Teilkompetenzen zu bestimmen. Den Schülerinnen und Schülern muss es dabei ermöglicht werden, durchgängig und ausgewogen mit verschiedenen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer und Reflexion) konfrontiert zu werden.
Didaktische Hinweise sind dem dritten Teil zu entnehmen Im Sinne der Erstellung der Themenbereiche für die Reifeprüfung sowie für die Leistungsbeurteilung ist eine ausführliche Unterrichtsplanung und Unterrichtsdokumentation unerlässlich.
Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden, vor allem die Ausführungen zum handlungsorientierten und fächerübergreifenden Unterricht. GEOGRAPHIE UND WIRTSCHAFTLICHE BILDUNG
Aus den im Lehrplan vorgesehenen Zielstellungen sind unter Berücksichtigung der Interessen der Schülerinnen und Schüler pro Schulstufe mindestens vier Themenbereiche auszuwählen, wobei eine Ausgewogenheit zwischen geographischen Bildungs- und wirtschaftskundlichen Inhalten anzustreben ist. Lehraufgabe (für alle Klassen):
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
– Vertiefen der im Pflichtgegenstand des betreffenden Semesters der besuchten Schulstufe durchgenommenen Themen Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
– Erarbeiten eines aktuellen Fallbeispiels aus geographischer und/oder ökonomischer Perspektive Didaktische Hinweise sind dem dritten Teil zu entnehmen.
– Aufbereiten von räumlichen / ökonomischen Daten an einem Länder- oder Regionalbeispiel und Darstellung für unterschiedliche Zielgruppen bzw. Zielsetzungen Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden, vor allem die Ausführungen zum handlungsorientierten und fächerübergreifenden Unterricht.
– Reflektieren von Aus den im Lehrplan vorgesehenen Zielstellungen sind unter Berücksichtigung der Interessen der Schülerinnen und Darstellung/Partizipation mit Geomedien Schüler pro Schulstufe mindestens vier Themenbereiche auszuwählen, wobei eine Ausgewogenheit zwischen geographischen und wirtschaftskundlichen Inhalten anzustreben ist.
– Problemlösen mit Hilfe von Ansätzen der physischen Geographie Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
– Analysieren und bewerten von Freizeitwelten in Abhängigkeit zu lokalen und globalen Angebots- und Nachfragestrukturen und hinsichtlich ihrer sozialen und ökologischen Auswirkungen Vertiefen der im Pflichtgegenstand des betreffenden Semesters der besuchten Schulstufe durchgenommenen Themen
– Erörtern von Formen der Mobilität hinsichtlich ihrer Nachhaltigkeit Erarbeiten eines aktuellen Fallbeispiels aus geographischer und/oder ökonomischer Perspektive
– Analysieren eines Unternehmens und nach Möglichkeit erproben der betrieblichen Wirklichkeit anhand einer fiktiven Firma bzw. eines Planspiels oder einer Simulation – Aufbereiten von räumlichen / ökonomischen Daten an einem Länder- oder Regionalbeispiel und Darstellung für unterschiedliche Zielgruppen bzw. Zielsetzungen
– Beurteilen Reflektieren von Finanzmarktentwicklung und Finanzkrisen für die globale Wirtschaft und die persönliche Lebensplanung Darstellung/Partizipation mit Geomedien
– Vertiefen Problemlösen mit Hilfe von Ansätzen der Berufsorientierung physischen Geographie
MATHEMATIK – Analysieren und bewerten von Freizeitwelten in Abhängigkeit zu lokalen und globalen Angebots- und Nachfragestrukturen und hinsichtlich ihrer sozialen und ökologischen Auswirkungen
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen): – Erörtern von Formen der Mobilität hinsichtlich ihrer Nachhaltigkeit
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung und Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten. – Analysieren eines Unternehmens und nach Möglichkeit erproben der betrieblichen Wirklichkeit anhand einer fiktiven Firma bzw. eines Planspiels oder einer Simulation
Didaktische Grundsätze ( – Beurteilen von Finanzmarktentwicklung und Finanzkrisenfür alle Klassen): die globale Wirtschaft und die persönliche Lebensplanung
Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden, vor allem die Ausführungen zum handlungsorientierten Unterricht. – Vertiefen der Berufsorientierung
Der Schwerpunkt ist auf selbsttätiges und produktives Arbeiten zu legen. Mit zunehmender Erfahrung ist den Schülerinnen und Schülern vermehrt Gelegenheit zu bieten, durch die Notwendigkeit des kombinierten Einsatzes von bereits erworbenen Kenntnissen und Fertigkeiten den eigenen Kompetenzzuwachs zu erfahren. MATHEMATIK
Damit sollen günstige Ausgangsbedingungen Bildungs- und Lehraufgabe ( für ein fachbezogenes Universitätsstudium geschaffen werden. alle Klassen):
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung und Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
Das Kompetenzmodell für den Pflichtgegenstand Mathematik gilt auch Didaktische Grundsätze ( für das Wahlpflichtfach. Besonderes Augenmerk ist auf die dort angegebenen Handlungsdimensionen zu legen. alle Klassen):
Der Lehrstoff des Wahlpflichtfaches Mathematik ist in Verbindung mit dem Lehrstoff des Pflichtfaches im betreffenden Semester der besuchten Schulstufe zu betrachten. Grundlegendes Wissen und Basiskompetenzen, die im Pflichtfach erworben wurden, müssen im Wahlpflichtfach angewendet und erweitert werden. Kompetenzerwerb erfolgt nicht punktuell, sondern erstreckt sich über einen längeren Zeitraum. Daher sind die drei Grunddimensionen des Kompetenzmodells (Inhaltsdimension, Handlungsdimension, Komplexitätsdimension) in jedem Semester zu berücksichtigen. Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden, vor allem die Ausführungen zum handlungsorientierten Unterricht.
Die Schülerinnen und Schüler sollen im Rahmen der ausgewählten Themen mit instruktionaler Anleitung selbsttätig Fragen stellen, die sich daraus ergebenden Probleme mit mathematischen Methoden analysieren und, soweit dies mit angemessenen Mitteln möglich ist, lösen sowie die Ergebnisse der Arbeit mit zeitgemäßen Hilfsmitteln präsentieren können. Der Schwerpunkt ist auf selbsttätiges und produktives Arbeiten zu legen. Mit zunehmender Erfahrung ist den Schülerinnen und Schülern vermehrt Gelegenheit zu bieten, durch die Notwendigkeit des kombinierten Einsatzes von bereits erworbenen Kenntnissen und Fertigkeiten den eigenen Kompetenzzuwachs zu erfahren.
Neben den im Pflichtfach angegebenen Lehrinhalten, die in vertiefender Form behandelt Damit sollen günstige Ausgangsbedingungen für ein fachbezogenes Universitätsstudium geschaffen werden können, sind im Zuge der Erweiterung folgende zusätzliche Bereiche möglich:.
Klassische Probleme der Mathematik; geometrische Probleme; Kongruenzen und Teilbarkeit; zahlentheoretische Probleme; Kryptologie und Codierung; numerische Methoden; Programmierung mathematischer Verfahren; Approximations- und Interpolationsverfahren; Differenzengleichungen und Differentialgleichungen; spezielle Anwendungsprobleme aus Naturwissenschaften, Wirtschaftswissenschaften und anderen Bereichen; Fraktale; Chaostheorie; algebraische Strukturen; Matrizen; Anwendungen komplexer Zahlen; analytische Behandlung von geometrischen Abbildungen; ebene Kurven und Raumkurven; Bogenlänge und Krümmung von Kurven; Darstellungen von Flächen; Differentialrechnung für Funktionen in zwei Variablen; Integralrechnung für Funktionen in zwei Variablen; lineare Optimierung; Graphentheorie; Netzpläne; Spieltheorie; Regression und Korrelation; Wahrscheinlichkeitsverteilungen; statistische Testverfahren; Schätzen von statistischen Parametern; sphärische Trigonometrie. Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
BIOLOGIE UND UMWELTBILDUNG Das Kompetenzmodell für den Pflichtgegenstand Mathematik gilt auch für das Wahlpflichtfach. Besonderes Augenmerk ist auf die dort angegebenen Handlungsdimensionen zu legen.
Bildungs- Der Lehrstoff des Wahlpflichtfaches Mathematik ist in Verbindung mit dem Lehrstoff des Pflichtfaches im betreffenden Semester der besuchten Schulstufe zu betrachten. Grundlegendes Wissen und Lehraufgabe Basiskompetenzen, die im Pflichtfach erworben wurden, müssen im Wahlpflichtfach angewendet und erweitert werden. Kompetenzerwerb erfolgt nicht punktuell, sondern erstreckt sich über einen längeren Zeitraum. Daher sind die drei Grunddimensionen des Kompetenzmodells (für alle KlassenInhaltsdimension, Handlungsdimension, Komplexitätsdimension): in jedem Semester zu berücksichtigen.
Beitrag des Faches Biologie Die Schülerinnen und Umweltbildung zur Bildung Schüler sollen im Rahmen der ausgewählten Themen mit instruktionaler Anleitung selbsttätig Fragen stellen, die sich daraus ergebenden Probleme mit mathematischen Methoden analysieren und, soweit dies mit angemessenen Mitteln möglich ist, lösen sowie die Ergebnisse der Arbeit mit zeitgemäßen Hilfsmitteln präsentieren können.
Der Biologieunterricht ist für unsere Gesellschaft in vielen Bereichen von Bedeutung. Naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewinn bewirkt Fortschritte auf unterschiedlichen Gebieten, beispielsweise in der Medizin, in der Bio- und Gentechnologie, in den Neurowissenschaften, in der Ökologie und bei Fragen zur Nachhaltigkeit. Andererseits birgt die naturwissenschaftliche Entwicklung auch Risiken und Gefahren, die erkannt, bedacht und bewertet werden müssen. Dazu sind biologische Kenntnisse nötig, diese sind somit ein wesentlicher Bestandteil der Allgemeinbildung. Neben den im Pflichtfach angegebenen Lehrinhalten, die in vertiefender Form behandelt werden können, sind im Zuge der Erweiterung folgende zusätzliche Bereiche möglich:
Ziel des Fachs Biologie und Umweltbildung ist es, naturwissenschaftliche Phänomene erfahrbar zu machen, sowie Erkenntnisse biologischer Forschung gewinnen, verstehen und kommunizieren zu können, und sich mit deren Grenzen auseinandersetzen zu können. Klassische Probleme der Mathematik; geometrische Probleme; Kongruenzen und Teilbarkeit; zahlentheoretische Probleme; Kryptologie und Codierung; numerische Methoden; Programmierung mathematischer Verfahren; Approximations- und Interpolationsverfahren; Differenzengleichungen und Differentialgleichungen; spezielle Anwendungsprobleme aus Naturwissenschaften, Wirtschaftswissenschaften und anderen Bereichen; Fraktale; Chaostheorie; algebraische Strukturen; Matrizen; Anwendungen komplexer Zahlen; analytische Behandlung von geometrischen Abbildungen; ebene Kurven und Raumkurven; Bogenlänge und Krümmung von Kurven; Darstellungen von Flächen; Differentialrechnung für Funktionen in zwei Variablen; Integralrechnung für Funktionen in zwei Variablen; lineare Optimierung; Graphentheorie; Netzpläne; Spieltheorie; Regression und Korrelation; Wahrscheinlichkeitsverteilungen; statistische Testverfahren; Schätzen von statistischen Parametern; sphärische Trigonometrie.
Der Unterricht führt zu naturwissenschaftlichem Verständnis auf Grundlage der Evolution und zu gesundheitsbewusstem, ethischem und umweltverträglichem Handeln. Er fördert die Fähigkeit zur aktiven Teilhabe an gesellschaftlichen Entwicklungen und Diskursen. BIOLOGIE UND UMWELTBILDUNG
Beitrag zu den Bildungsbereichen Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Der Beitrag zu den untenstehenden Bildungsbereichen der Schule steht im Zusammenhang mit Lerninhalten und den Basiskonzepten, dem Kompetenzmodell des Faches Biologie und den Unterrichtsprinzipien. Umweltbildung zur Bildung
Sprache Der Biologieunterricht ist für unsere Gesellschaft in vielen Bereichen von Bedeutung. Naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewinn bewirkt Fortschritte auf unterschiedlichen Gebieten, beispielsweise in der Medizin, in der Bio- und Kommunikation Gentechnologie, in den Neurowissenschaften, in der Ökologie und bei Fragen zur Nachhaltigkeit. Andererseits birgt die naturwissenschaftliche Entwicklung auch Risiken und Gefahren, die erkannt, bedacht und bewertet werden müssen. Dazu sind biologische Kenntnisse nötig, diese sind somit ein wesentlicher Bestandteil der Allgemeinbildung.
Förderung der Lese- und Schreibkompetenz sowie der mündlichen Ausdrucksfähigkeit in verschiedenen Unterrichtssituationen; Einführung in die Fachsprache; Einbeziehung von deutsch- und fremdsprachiger Fachliteratur. Ziel des Fachs Biologie und Umweltbildung ist es, naturwissenschaftliche Phänomene erfahrbar zu machen, sowie Erkenntnisse biologischer Forschung gewinnen, verstehen und kommunizieren zu können, und sich mit deren Grenzen auseinandersetzen zu können.
Mensch Der Unterricht führt zu naturwissenschaftlichem Verständnis auf Grundlage der Evolution und Gesellschaft zu gesundheitsbewusstem, ethischem und umweltverträglichem Handeln. Er fördert die Fähigkeit zur aktiven Teilhabe an gesellschaftlichen Entwicklungen und Diskursen.
Der Mensch als biologisches und soziales Wesen; der Mensch als beeinflussender Faktor von Ökosystemen; Wirtschaft und Nachhaltigkeit (Verbraucherinnen-Bildung und Verbraucher-Bildung); Wechselwirkung zwischen Ökologie, Ökonomie, regionaler und überregionaler Politik und sozialer Entwicklung; Anwendung biologischer Erkenntnisse auf gesellschaftliche Fragestellungen. Beitrag zu den Bildungsbereichen
Natur Der Beitrag zu den untenstehenden Bildungsbereichen der Schule steht im Zusammenhang mit Lerninhalten und Technik den Basiskonzepten, dem Kompetenzmodell und den Unterrichtsprinzipien.
Phänomen Leben; Vernetzung belebter Systeme, Auswirkung menschlicher Aktivitäten auf Ökosysteme; Artenkenntnis und Artenschutz; Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung; Bioethik; Energie als Erhaltungsgröße; naturwissenschaftliche Denk- Sprache und Arbeitsweisen. Kommunikation
Gesundheit Förderung der Lese- und Bewegung Schreibkompetenz sowie der mündlichen Ausdrucksfähigkeit in verschiedenen Unterrichtssituationen; Einführung in die Fachsprache; Einbeziehung von deutsch- und fremdsprachiger Fachliteratur.
Zusammenhang zwischen Gesundheit und Leistungsfähigkeit; biologische Voraussetzungen für Bewegung; Gesundheit und Krankheit als biologisches Mensch und soziales Phänomen; Sexualpädagogik; Gesundheitserziehung. Gesellschaft
Kreativität Der Mensch als biologisches und Gestaltung soziales Wesen; der Mensch als beeinflussender Faktor von Ökosystemen; Wirtschaft und Nachhaltigkeit (Verbraucherinnen-Bildung und Verbraucher-Bildung); Wechselwirkung zwischen Ökologie, Ökonomie, regionaler und überregionaler Politik und sozialer Entwicklung; Anwendung biologischer Erkenntnisse auf gesellschaftliche Fragestellungen.
Entwicklung von Forschungsdesigns; Modellbildung; Wissenskommunikation durch Einsatz unterschiedlicher Medien; Medienerziehung. Natur und Technik
Didaktische Grundsätze ( Phänomen Leben; Vernetzung belebter Systeme, Auswirkung menschlicher Aktivitäten auf Ökosysteme; Artenkenntnis und Artenschutz; Umweltbildungfür alle Klassen): nachhaltige Entwicklung; Bioethik; Energie als Erhaltungsgröße; naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen.
Das Kompetenzmodell Naturwissenschaften als Leitlinie für den Unterricht im Fach Biologie Gesundheit und Umweltbildung Bewegung
Das Kompetenzmodell Naturwissenschaften gibt als Handlungsdimension die Charakteristika naturwissenschaftlicher Forschungsarbeit vor. Dabei wird von drei Kompetenzbereichen ausgegangen: Zusammenhang zwischen Gesundheit und Leistungsfähigkeit; biologische Voraussetzungen für Bewegung; Gesundheit und Krankheit als biologisches und soziales Phänomen; Sexualpädagogik; Gesundheitserziehung.
– Aneignen von Fachwissen Kreativität und Gestaltung
– selbstständiger Erkenntnisgewinn mittels Beobachtung und Experiment Entwicklung von Forschungsdesigns; Modellbildung; Wissenskommunikation durch Einsatz unterschiedlicher Medien; Medienerziehung.
– Anwendung des Wissens und der Erkenntnisse, im gesellschaftlichen Diskurs Standpunkte begründen und im Alltag reflektiert handeln Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Im Rahmen des Faches Das Kompetenzmodell Naturwissenschaften als Leitlinie für den Unterricht im Fach Biologie und Umweltbildung werden diese Kompetenzbereiche wie folgt beschrieben:
Fachwissen aneignen und kommunizieren Das Kompetenzmodell Naturwissenschaften gibt als Handlungsdimension die Charakteristika naturwissenschaftlicher Forschungsarbeit vor. Dabei wird von drei Kompetenzbereichen ausgegangen:
W1: Biologische Vorgänge und Phänomene beschreiben und benennen. – Aneignen von Fachwissen
W2: Aus unterschiedlichen Medien – selbstständiger Erkenntnisgewinn mittels Beobachtung und Quellen fachspezifische Informationen entnehmen. Experiment
W3: Vorgänge und Phänomene in verschiedenen Formen (Grafik, Tabelle, Bild, Diagramm, …) darstellen, erläutern und adressatengerecht kommunizieren. – Anwendung des Wissens und der Erkenntnisse, im gesellschaftlichen Diskurs Standpunkte begründen und im Alltag reflektiert handeln
W4: Vorgänge Im Rahmen des Faches Biologie und Phänomene mittels Fachwissen unter Heranziehung von Gesetzmäßigkeiten (Modelle, Regeln, Gesetze, Funktionszusammenhänge) erklären. Umweltbildung werden diese Kompetenzbereiche wie folgt beschrieben:
W5: Biologische Vorgänge Fachwissen aneignen und Phänomene im Kontext ihres evolutionären Zusammenhangs erläutern. kommunizieren
Erkenntnisse gewinnen W1: Biologische Vorgänge und Phänomene beschreiben und benennen.
E1: Biologische Vorgänge und Phänomene beobachten, messen und beschreiben. W2: Aus unterschiedlichen Medien und Quellen fachspezifische Informationen entnehmen.
E2: Biologische Vorgänge und Phänomene hinsichtlich evolutionsbiologischer Kriterien analysieren und Beziehungen herausarbeiten W3: Vorgänge und Phänomene in verschiedenen Formen (Grafik, Tabelle, Bild, Diagramm, …) darstellen, erläutern und adressatengerecht kommunizieren.
E3: Zu biologischen Vorgängen und Phänomenen Fragen stellen und Hypothesen formulieren. W4: Vorgänge und Phänomene mittels Fachwissen unter Heranziehung von Gesetzmäßigkeiten (Modelle, Regeln, Gesetze, Funktionszusammenhänge) erklären.
E4: Untersuchungen oder Experimente zu naturwissenschaftlichen Fragestellungen planen, durchführen und protokollieren. W5: Biologische Vorgänge und Phänomene im Kontext ihres evolutionären Zusammenhangs erläutern.
E5: Daten und Ergebnisse von Untersuchungen analysieren (zB ordnen, vergleichen, Abhängigkeiten feststellen) und interpretieren. Erkenntnisse gewinnen
Standpunkte begründen E1: Biologische Vorgänge und reflektiert handeln Phänomene beobachten, messen und beschreiben.
S1: Fachlich korrekt und folgerichtig argumentieren und naturwissenschaftliche von nicht-naturwissenschaftlichen Argumentationen unterscheiden. E2: Biologische Vorgänge und Phänomene hinsichtlich evolutionsbiologischer Kriterien analysieren und Beziehungen herausarbeiten
S2: Sachverhalte und Probleme unter Einbeziehung kontroverser Gesichtspunkte reflektiert erörtern und begründet bewerten. E3: Zu biologischen Vorgängen und Phänomenen Fragen stellen und Hypothesen formulieren.
S3: Bedeutung, Chancen und Risiken der Anwendung naturwissenschaftlicher Erkenntnisse für das Individuum und für die Gesellschaft erkennen, um verantwortungsbewusst zu handeln. E4: Untersuchungen oder Experimente zu naturwissenschaftlichen Fragestellungen planen, durchführen und protokollieren.
S4: Menschliche Erlebens- und Verhaltensmuster aus evolutionsbiologischer Sicht reflektieren. E5: Daten und Ergebnisse von Untersuchungen analysieren (zB ordnen, vergleichen, Abhängigkeiten feststellen) und interpretieren.
S5: Handlungsempfehlungen erstellen Standpunkte begründen und gestalten (zB Naturschutzstrategien, Gesundheitskonzepte, Ernährungspläne,…). reflektiert handeln
Um den Schülerinnen und Schülern im Rahmen des Unterrichts biologische Bildung als Teil naturwissenschaftlicher Grundbildung (Scientific Literacy) zu ermöglichen, wird der Unterricht im Fach Biologie und Umweltbildung so gestaltet, dass Kompetenzen aus allen drei oben genannten Bereichen auf Basis der Lerninhalte jedes Semesters erworben und gefördert werden. S1: Fachlich korrekt und folgerichtig argumentieren und naturwissenschaftliche von nicht-naturwissenschaftlichen Argumentationen unterscheiden.
Basiskonzepte zur Unterstützung kompetenzorientierten Lernens S2: Sachverhalte und Probleme unter Einbeziehung kontroverser Gesichtspunkte reflektiert erörtern und begründet bewerten.
Basiskonzepte helfen grundlegende Muster in der Biologie zu erkennen. Sie leiten sich von den elementaren Konzepten der Biologie ab und unterstützen Lernende und Lehrende, die schwer überschaubaren und permanent wachsenden Themenbereiche der biologischen Disziplinen zu ordnen und zu verknüpfen. Sechs themenverbindende übergeordnete Bereiche sind im Folgenden formuliert, aus denen eine Vielzahl verschiedener Phänomene miteinander in Beziehung gesetzt werden können. Sie helfen den Lernenden Inhalte zu vernetzen, die Themenfülle sinnvoll zu ordnen und sich anzueignen. Die Lehrplaninhalte werden daher anhand dieser Konzepte erarbeitet und laufend damit verknüpft. S3: Bedeutung, Chancen und Risiken der Anwendung naturwissenschaftlicher Erkenntnisse für das Individuum und für die Gesellschaft erkennen, um verantwortungsbewusst zu handeln.
Das erreichte biologische Grundverständnis ermöglicht die Beurteilung biologischer Erkenntnisse zB im Umweltbereich unter Berücksichtigung des Naturschutzes und der nachhaltigen Entwicklung, im biotechnologischen Bereich oder in der Medizin unter Berücksichtigung wirtschaftlicher, sozialer und ethischer Aspekte. Die Auseinandersetzung mit den Wechselwirkungen innerhalb bzw. zwischen Biosystemen fördert das systemische Denken und wirkt rein linearem Denken entgegen. Dies erlaubt die Teilhabe an gesellschaftlichen Diskursen. S4: Menschliche Erlebens- und Verhaltensmuster aus evolutionsbiologischer Sicht reflektieren.
Prinzipiell kann jeder Inhalt aus dem Blickwinkel jedes Basiskonzeptes betrachtet werden. Die Anwendung der Basiskonzepte auf die Lehrplaninhalte obliegt der Lehrperson, je nachdem anhand welcher Konzepte ein bestimmter Inhalt erarbeitet wird. S5: Handlungsempfehlungen erstellen und gestalten (zB Naturschutzstrategien, Gesundheitskonzepte, Ernährungspläne,…).
Basiskonzepte Um den Schülerinnen und Schülern im Rahmen des Unterrichts biologische Bildung als Teil naturwissenschaftlicher Grundbildung (Scientific Literacy) zu ermöglichen, wird der Unterricht im Fach Biologie und Umweltbildung so gestaltet, dass Kompetenzen aus allen drei oben genannten Bereichen auf Basis der Lerninhalte jedes Semesters erworben und gefördert werden.
Struktur und Funktion Basiskonzepte zur Unterstützung kompetenzorientierten Lernens
Das Erfassen, Ordnen und Wiedererkennen von Strukturen ist die Grundlage für das Verständnis und die Erklärung biologischer Funktionen auf allen Systemebenen und im Verlauf ihrer Entwicklung. Basiskonzepte helfen grundlegende Muster in der Biologie zu erkennen. Sie leiten sich von den elementaren Konzepten der Biologie ab und unterstützen Lernende und Lehrende, die schwer überschaubaren und permanent wachsenden Themenbereiche der biologischen Disziplinen zu ordnen und zu verknüpfen. Sechs themenverbindende übergeordnete Bereiche sind im Folgenden formuliert, aus denen eine Vielzahl verschiedener Phänomene miteinander in Beziehung gesetzt werden können. Sie helfen den Lernenden Inhalte zu vernetzen, die Themenfülle sinnvoll zu ordnen und sich anzueignen. Die Lehrplaninhalte werden daher anhand dieser Konzepte erarbeitet und laufend damit verknüpft.
Es hilft Das erreichte biologische Grundverständnis ermöglicht die Beurteilung biologischer Erkenntnisse zB beim Verständnis folgender Phänomene: im Umweltbereich unter Berücksichtigung des Naturschutzes und der nachhaltigen Entwicklung, im biotechnologischen Bereich oder in der Medizin unter Berücksichtigung wirtschaftlicher, sozialer und ethischer Aspekte. Die Auseinandersetzung mit den Wechselwirkungen innerhalb bzw. zwischen Biosystemen fördert das systemische Denken und wirkt rein linearem Denken entgegen. Dies erlaubt die Teilhabe an gesellschaftlichen Diskursen.
– Prinzip Prinzipiell kann jeder Inhalt aus dem Blickwinkel jedes Basiskonzeptes betrachtet werden. Die Anwendung der Oberflächenvergrößerung Basiskonzepte auf die Lehrplaninhalte obliegt der Lehrperson, je nachdem anhand welcher Konzepte ein bestimmter Inhalt erarbeitet wird.
– Schlüssel-Schloss-Prinzip Basiskonzepte der Biologie
– Gegenstromprinzip Struktur und Funktion
– Gegenspielerprinzip Das Erfassen, Ordnen und Wiedererkennen von Strukturen ist die Grundlage für das Verständnis und die Erklärung biologischer Funktionen auf allen Systemebenen und im Verlauf ihrer Entwicklung.
Reproduktion Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene:
Lebewesen sind fähig zur Reproduktion. Diese beruht auf – Prinzip der Weitergabe von Erbinformationen und führt zur Vielfalt innerhalb von Organismen und somit zu einer evolutiven Anpassung an eine dynamische Umwelt. Oberflächenvergrößerung
Es hilft zB beim Verständnis folgender Prozesse: – Schlüssel-Schloss-Prinzip
– Identische Replikation der Erbinformation Gegenstromprinzip
– Mutation und Rekombination Gegenspielerprinzip
– Wachstum auf Basis von Zellteilungsvorgängen (Mitose) Reproduktion
– Bildung Lebewesen sind fähig zur Reproduktion. Diese beruht auf der Weitergabe von Gameten (Meiose) Erbinformationen und führt zur Vielfalt innerhalb von Organismen und somit zu einer evolutiven Anpassung an eine dynamische Umwelt.
– Sexuelle Fortpflanzung und ungeschlechtliche Vermehrung Es hilft zB beim Verständnis folgender Prozesse:
– Generationenfolge und Evolution in Populationen Identische Replikation der Erbinformation
Kompartimentierung – Mutation und Rekombination
Dieses Basiskonzept verdeutlicht das Bausteinprinzip – Wachstum auf Basis von Organismen und Ökosystemen. Zellteilungsvorgängen (Mitose)
Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene: – Bildung von Gameten (Meiose)
– Zellorganellen, Zellen, Geweben Sexuelle Fortpflanzung und Organe als abgegrenzte Reaktionsräume innerhalb eines Organismus (Prinzip der Arbeitsteilung). ungeschlechtliche Vermehrung
– Kompartimentierung auf der Ebene von Populationen (Arbeitsteilung bei sozial organisierten Arten) Generationenfolge und Ökosystemen Evolution in Populationen
Steuerung und Regelung Kompartimentierung
Lebende Systeme halten bestimmte Zustände durch Regulation aufrecht und reagieren auf Veränderungen. Regelung führt dazu, dass trotz wechselnder Umwelt- und Lebensbedingungen die inneren Zustände eines Lebewesens in einem funktionsgerechten Rahmen (Sollwert) bleiben. Steuerung beschreibt die Möglichkeit eines Organismus, unabhängig Dieses Basiskonzept verdeutlicht das Bausteinprinzip von Sollwerten bestimmte Kenngrößen aktiv zu verändern. In der Regel dienen Steuerungen der Anpassung an veränderte Bedingungen Organismen und Ökosystemen.
Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene:
– Hormonelle Regulation Zellorganellen, Zellen, Geweben und Organe als abgegrenzte Reaktionsräume innerhalb eines Organismus (Prinzip der Arbeitsteilung).
– Rückkoppelungsmechanismen Kompartimentierung auf der Ebene von Populationen (Arbeitsteilung bei sozial organisierten Arten) und Ökosystemen
– Funktion des Nervensystems Steuerung und Regelung
– Lebende Systeme halten bestimmte Zustände durch Regulation aufrecht und reagieren auf Veränderungen. Regelung führt dazu, dass trotz wechselnder Umwelt- und Lebensbedingungen die inneren Zustände eines Lebewesens in einem funktionsgerechten Rahmen (Sollwert) bleiben. Steuerung beschreibt die Möglichkeit eines Organismus, unabhängig von Entwicklungsprozessen durch Veränderung Sollwerten bestimmte Kenngrößen aktiv zu verändern. In der Genaktivierung Regel dienen Steuerungen der Anpassung an veränderte Bedingungen.
– Beziehungen zwischen Organismen und Lebensgemeinschaften Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene:
Stoff- und Energieumwandlung – Hormonelle Regulation
Lebewesen sind offene Systeme und gebunden an Stoff- und Energieumwandlung. Die laufende Energieabgabe wird durch ständige Energiezufuhr im Sinne eines Fließgleichgewichts ausgeglichen. – Rückkoppelungsmechanismen
Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene: – Funktion des Nervensystems
– Assimilation Steuerung von Entwicklungsprozessen durch Veränderung der Genaktivierung
– Dissimilation Beziehungen zwischen Organismen und Lebensgemeinschaften
– Ernährung, Verdauung Stoff- und Ausscheidung Energieumwandlung
– Stofferhaltung Lebewesen sind offene Systeme und Stoffumwandlung sowie Energiefluss gebunden an Stoff- und Energieumwandlung. Die laufende Energieabgabe wird durch ständige Energiezufuhr im Sinne eines Fließgleichgewichts ausgeglichen.
– Stoffkreisläufe in einem Ökosystem Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene:
Information und Kommunikation – Assimilation
Lebewesen – und auch ihre Zellen und Gewebe – haben die Fähigkeit Informationen aufzunehmen, weiterzuleiten, zu speichern, zu bearbeiten und an andere Organismen weiterzugeben. Kommunikation ist der wechselseitige Informationsaustausch. Dies setzt eine gemeinsame Sprache oder spezifische Reize voraus, die vom Empfänger aufgenommen und entschlüsselt werden können. Dissimilation
Es hilft zB beim Verständnis folgender Prozesse: – Ernährung, Verdauung und Ausscheidung
– Erregungsleitung Stofferhaltung und Stoffumwandlung sowie Energiefluss
– Aufnahme von Informationen aus der Umwelt über Sinneszellen und Sinnesorgane Stoffkreisläufe in einem Ökosystem
– Kommunikation auf zellulärer und molekularer Ebene (zB Immunsystem Information und Hormonsystem) Kommunikation
Lebewesen – genetische und epigenetische Information auch ihre Zellen und Gewebe – haben die Fähigkeit Informationen aufzunehmen, weiterzuleiten, zu speichern, zu bearbeiten und an andere Organismen weiterzugeben. Kommunikation ist der wechselseitige Informationsaustausch. Dies setzt eine gemeinsame Sprache oder spezifische Reize voraus, die vom Empfänger aufgenommen und entschlüsselt werden können.
Variabilität, Verwandtschaft, Geschichte und Evolution Es hilft zB beim Verständnis folgender Prozesse:
Die Variabilität bei Lebewesen hat ihre Ursache in der Mutation von Erbanlagen und deren Neukombination im Zusammenhang mit der sexuellen Fortpflanzung. Das Basiskonzept thematisiert, dass Angepasstheit nur durch Variabilität möglich ist und durch Selektion bewirkt wird. Ähnlichkeit von Lebewesen einerseits und Vielfalt andererseits sind das Ergebnis stammesgeschichtlicher Entwicklungsprozesse. Der evolutionäre Wandel findet nicht nur auf der Ebene von Organismen statt, sondern auch bei Molekülen, Zellen, Geweben und Organen. Evolution ist ein Prozess, der auf der Ebene von Populationen stattfindet. Die Kenntnis der Evolutionsmechanismen ermöglicht das Verständnis des Zusammenhangs zwischen Variabilität und evolutiven Anpassungsprozessen. – Erregungsleitung
Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene: – Aufnahme von Informationen aus der Umwelt über Sinneszellen und Sinnesorgane
– Vielfalt der Organismen Kommunikation auf zellulärer und molekularer Ebene (zB Immunsystem und Hormonsystem)
– Veränderlichkeit durch Evolution genetische und epigenetische Information
– Evolutionsprozesse, die zur heutigen beobachtbaren Vielfalt der Lebewesen und zur Entwicklung des Menschen geführt haben Variabilität, Verwandtschaft, Geschichte und Evolution
– Verwandtschaft des Menschen Die Variabilität bei Lebewesen hat ihre Ursache in der Mutation von Erbanlagen und deren Neukombination im Zusammenhang mit den übrigen der sexuellen Fortpflanzung. Das Basiskonzept thematisiert, dass Angepasstheit nur durch Variabilität möglich ist und durch Selektion bewirkt wird. Ähnlichkeit von Lebewesen einerseits und Vielfalt andererseits sind das Ergebnis stammesgeschichtlicher Entwicklungsprozesse. Der evolutionäre Wandel findet nicht nur auf der Ebene von Organismen statt, sondern auch bei Molekülen, Zellen, Geweben und Organen. Evolution ist ein Prozess, der auf der Ebene von Populationen stattfindet. Die Kenntnis der Evolutionsmechanismen ermöglicht das Verständnis des Zusammenhangs zwischen Variabilität und evolutiven Anpassungsprozessen.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff Es hilft zB beim Verständnis folgender Phänomene:
Ausgehend vom Lehrplan des Pflichtgegenstandes Biologie und Umweltbildung des betreffenden Semesters werden Lerninhalte im Wahlpflichtfach vertieft, erweitert und entsprechend ihrer Zusammenhänge innerhalb der Basiskonzepte semesterübergreifend ergänzt. Nach Maßgabe – Vielfalt der zeitlichen Möglichkeiten wird eine geeignete Auswahl getroffen. Organismen
Im Wahlpflichtfach können insbesondere Kompetenzen in den Bereichen „Erkenntnisse gewinnen“ sowie „Standpunkte begründen und reflektiert handeln“ gefördert werden. Beobachtungen und Experimente, Unterricht an außerschulischen Lernorten sowie Projekte – auch in Zusammenarbeit mit Forschungseinrichtungen – unterstützen die Kompetenzorientierung des Unterrichts im Wahlpflichtfach. Veränderlichkeit durch Evolution
CHEMIE – Evolutionsprozesse, die zur heutigen beobachtbaren Vielfalt der Lebewesen und zur Entwicklung des Menschen geführt haben
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen): – Verwandtschaft des Menschen mit den übrigen Lebewesen
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung und Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten. Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen): Ausgehend vom Lehrplan des Pflichtgegenstandes Biologie und Umweltbildung des betreffenden Semesters werden Lerninhalte im Wahlpflichtfach vertieft, erweitert und entsprechend ihrer Zusammenhänge innerhalb der Basiskonzepte semesterübergreifend ergänzt. Nach Maßgabe der zeitlichen Möglichkeiten wird eine geeignete Auswahl getroffen.
Didaktische Hinweise sind dem dritten Teil zu entnehmen Im Wahlpflichtfach können insbesondere Kompetenzen in den Bereichen „Erkenntnisse gewinnen“ sowie „Standpunkte begründen und reflektiert handeln“ gefördert werden. Beobachtungen und Experimente, Unterricht an außerschulischen Lernorten sowie Projekte – auch in Zusammenarbeit mit Forschungseinrichtungen – unterstützen die Kompetenzorientierung des Unterrichts im Wahlpflichtfach.
Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden, vor allem die Ausführungen zum handlungsorientierten Unterricht. CHEMIE
Der Schwerpunkt ist auf das praktische Arbeiten zu legen. Neben der angeleiteten Durchführung von Untersuchungen, Experimenten und Synthesen ist mit zunehmender Erfahrung der Schülerinnen und Schüler vermehrt Gelegenheit zu bieten, durch die Notwendigkeit des kombinierten Einsatzes von bereits erworbenen Kenntnissen und Fertigkeiten den eigenen Kompetenzzuwachs zu erfahren. Arbeiten mit fremdsprachigen Unterlagen und weitgehend selbst organisiertes Planen, Durchführen Bildungs- und Auswerten von praktischen Arbeiten ist – auch im Hinblick auf eine eventuelle vorwissenschaftliche Arbeit – anzustreben Lehraufgabe („Forschungsprojekt“für alle Klassen).:
Damit sollen günstige Ausgangsbedingungen für ein fachbezogenes Universitätsstudium geschaffen werden Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung und Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
Kompetenzmodell Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Das Kompetenzmodell für den Pflichtgegenstand Chemie gilt auch für das Wahlpflichtfach. Besonderes Augenmerk wird auf die das praktische Arbeiten beschreibenden Deskriptoren der Handlungsdimension Didaktische Hinweise sind dem dritten Teil zu legen sein entnehmen.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden, vor allem die Ausführungen zum handlungsorientierten Unterricht.
Semester- Der Schwerpunkt ist auf das praktische Arbeiten zu legen. Neben der angeleiteten Durchführung von Untersuchungen, Experimenten und fächerübergreifende Kompetenzen Synthesen ist mit zunehmender Erfahrung der Schülerinnen und Schüler vermehrt Gelegenheit zu bieten, durch die Notwendigkeit des kombinierten Einsatzes von bereits erworbenen Kenntnissen und Fertigkeiten den eigenen Kompetenzzuwachs zu erfahren. Arbeiten mit fremdsprachigen Unterlagen und weitgehend selbst organisiertes Planen, Durchführen und Auswerten von praktischen Arbeiten ist – auch im Hinblick auf eine eventuelle vorwissenschaftliche Arbeit – anzustreben („Forschungsprojekt“).
Das Wahlpflichtfach Chemie kann nicht unabhängig vom Pflichtfach betrachtet werden. Grundlegendes Wissen und Basiskompetenzen, die im Pflichtfach erworben wurden, müssen im Wahlpflichtfach angewendet und erweitert Damit sollen günstige Ausgangsbedingungen für ein fachbezogenes Universitätsstudium geschaffen werden. Kompetenzerwerb erfolgt nicht punktuell, sondern erstreckt sich über einen längeren Zeitraum. Daher sind die drei Bereiche der Handlungsdimension des Kompetenzmodells in jedem Semester zu berücksichtigen. Die Konkretisierung an Hand einzelner Deskriptoren in Verknüpfung mit den Fachinhalten obliegt der Lehrkraft.
7. Klasse – 5. Semester bis 8. Klasse – 8. Semester: Kompetenzmodell
Die Auswahl der im Wahlpflichtfach zu erweiternden und vertiefenden Kompetenzen hat sich an den jeweiligen Semestern im Lehrplan des Pflichtfaches Chemie zu orientieren, obliegt jedoch der Lehrkraft in Abhängigkeit von den schulischen Möglichkeiten und den Interessen der Schülerinnen und Schüler. Das Kompetenzmodell für den Pflichtgegenstand Chemie gilt auch für das Wahlpflichtfach. Besonderes Augenmerk wird auf die das praktische Arbeiten beschreibenden Deskriptoren der Handlungsdimension zu legen sein.
Darüber hinaus sollen Schülerinnen und Schüler im Wahlpflichtfach folgende Kompetenzen erwerben Bildungs- und ausbauen Lehraufgabe, Lehrstoff:
Bei allen praktischen Arbeiten mit Chemikalien und Geräten elaboriert Semester- und sicher – entsprechend den Sicherheitsrichtlinien – umgehen. fächerübergreifende Kompetenzen
Die mit der Schule zur Verfügung stehenden experimentellen Methoden Daten generieren, dokumentieren, interpretieren und präsentieren. Das Wahlpflichtfach Chemie kann nicht unabhängig vom Pflichtfach betrachtet werden. Grundlegendes Wissen und Basiskompetenzen, die im Pflichtfach erworben wurden, müssen im Wahlpflichtfach angewendet und erweitert werden. Kompetenzerwerb erfolgt nicht punktuell, sondern erstreckt sich über einen längeren Zeitraum. Daher sind die drei Bereiche der Handlungsdimension des Kompetenzmodells in jedem Semester zu berücksichtigen. Die Konkretisierung an Hand einzelner Deskriptoren in Verknüpfung mit den Fachinhalten obliegt der Lehrkraft.
PHYSIK 7. Klasse – 5. Semester bis 8. Klasse – 8. Semester:
Bildungs- Die Auswahl der im Wahlpflichtfach zu erweiternden und Lehraufgabe (für alle Klassen): vertiefenden Kompetenzen hat sich an den jeweiligen Semestern im Lehrplan des Pflichtfaches Chemie zu orientieren, obliegt jedoch der Lehrkraft in Abhängigkeit von den schulischen Möglichkeiten und den Interessen der Schülerinnen und Schüler.
Das Ziel des Physikunterrichts im Wahlpflichtfach ist, den Darüber hinaus sollen Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung und Vertiefung ihrer bereits entwickelten naturwissenschaftlichen Schüler im Wahlpflichtfach folgende Kompetenzen zu ermöglichen. erwerben und ausbauen:
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen): Bei allen praktischen Arbeiten mit Chemikalien und Geräten elaboriert und sicher – entsprechend den Sicherheitsrichtlinien – umgehen.
Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden. Kompetenzen, die im Pflichtfach erworben wurden, sollen im Wahlpflichtfach angewendet und erweitert werden. Die drei wesentlichen Kompetenzbereiche (W: Fachwissen, E: Experimentieren und Erkenntnisgewinnung sowie S: Standpunkte begründen und aus naturwissenschaftlicher Sicht bewerten) sind in jedem Semester zu berücksichtigen. Die mit der Schule zur Verfügung stehenden experimentellen Methoden Daten generieren, dokumentieren, interpretieren und präsentieren.
Der Kompetenzerwerb im Wahlpflichtfach wird besonders durch projektartigen und handlungsorientierten Unterricht gefördert. PHYSIK
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff (für alle Klassen):
Der Lehrstoff Das Ziel des Physikunterrichts im Wahlpflichtfach orientiert sich am Lehrstoff im Pflichtfach Physik des betreffenden Semesters der besuchten Schulstufe ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung und Vertiefung ihrer bereits entwickelten naturwissenschaftlichen Kompetenzen zu ermöglichen.
Die im Wahlpflichtgegenstand Physik behandelten Themen gehen dabei über den im Lehrstoff des Pflichtfaches Physik genannten Lehrstoff hinaus und erweitern ihn. Die Auswahl soll sich in besonderem Maß am Interesse der Schülerinnen und Schüler zu orientieren. Der Unterricht im Wahlpflichtfach Physik eignet sich gut Didaktische Grundsätze ( für umfangreichere, besonders auch experimentelle Aspekte. alle Klassen):
DARSTELLENDE GEOMETRIE Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden. Kompetenzen, die im Pflichtfach erworben wurden, sollen im Wahlpflichtfach angewendet und erweitert werden. Die drei wesentlichen Kompetenzbereiche (W: Fachwissen, E: Experimentieren und Erkenntnisgewinnung sowie S: Standpunkte begründen und aus naturwissenschaftlicher Sicht bewerten) sind in jedem Semester zu berücksichtigen.
Bildungs- Der Kompetenzerwerb im Wahlpflichtfach wird besonders durch projektartigen und Lehraufgabe (für alle Klassen): handlungsorientierten Unterricht gefördert.
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten. Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen): Der Lehrstoff im Wahlpflichtfach orientiert sich am Lehrstoff im Pflichtfach Physik des betreffenden Semesters der besuchten Schulstufe.
Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden, vor allem die Ausführungen zum handlungsorientierten Unterricht. Die im Wahlpflichtgegenstand Physik behandelten Themen gehen dabei über den im Lehrstoff des Pflichtfaches Physik genannten Lehrstoff hinaus und erweitern ihn. Die Auswahl soll sich in besonderem Maß am Interesse der Schülerinnen und Schüler zu orientieren. Der Unterricht im Wahlpflichtfach Physik eignet sich gut für umfangreichere, besonders auch experimentelle Aspekte.
Ausgewählte geometrische Themen sind sowohl selbstständig als auch unter Anleitung zu bearbeiten. Zur Sicherung des Unterrichtsertrages können fallweise Hausübungen vorgesehen werden. DARSTELLENDE GEOMETRIE
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff (für alle Klassen):
Wie Lehrplan des Pflichtgegenstandes Darstellende Geometrie Das Ziel des betreffenden Semesters der besuchten Schulstufe Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
Als zusätzliche Themenbereiche eignen sich unter anderen Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
– eine Erweiterung des Abbildungsbegriffes (zB in der Kartographie) Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden, vor allem die Ausführungen zum handlungsorientierten Unterricht.
– die Verwendung iterativer geometrischer Prozesse zur Erzeugung geometrischer Objekte mittels CAD-Paketen (zB Ornamente und Fraktale) Ausgewählte geometrische Themen sind sowohl selbstständig als auch unter Anleitung zu bearbeiten. Zur Sicherung des Unterrichtsertrages können fallweise Hausübungen vorgesehen werden.
– fortgeschrittenes Konstruieren und Modellieren mit CAD-Paketen (zB Vertiefungen bei den Kurven, Volumsmodellen und Flächen Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
– Wie Lehrplan des Pflichtgegenstandes Darstellende Geometrie des betreffenden Semesters der Einsatz von weiteren neuen digitalen Technologien (zB Augmented Reality, 3D-Druck, Laser-Scanner, Navigationsgeräte) besuchten Schulstufe.
– die Behandlung von neuen und vertiefenden Fragestellungen bei der Bearbeitung der Gebiete aus dem Pflichtgegenstand Als zusätzliche Themenbereiche eignen sich unter anderen:
– die Vertiefung von fächerübergreifenden und anwendungsorientierten Aspekten der Geometrie eine Erweiterung des Abbildungsbegriffes (zB Kristallographie, Chemie, Geographie, Physik, Kinematik, Informatik in der Kartographie)
PSYCHOLOGIE UND PHILOSOPHIE – die Verwendung iterativer geometrischer Prozesse zur Erzeugung geometrischer Objekte mittels CAD-Paketen (zB Ornamente und Fraktale)
Bildungs- – fortgeschrittenes Konstruieren und Lehraufgabe Modellieren mit CAD-Paketen (für alle Klassen):zB Vertiefungen bei den Kurven, Volumsmodellen und Flächen
Das Ziel des Wahlpflichtfaches ist es, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihren Interessen eine Erweiterung und Vertiefung ihres Bildungshorizonts zu bieten. – der Einsatz von weiteren neuen digitalen Technologien (zB Augmented Reality, 3D-Druck, Laser-Scanner, Navigationsgeräte)
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen): – die Behandlung von neuen und vertiefenden Fragestellungen bei der Bearbeitung der Gebiete aus dem Pflichtgegenstand
Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden. Das praktische Arbeiten ist nach Möglichkeit durch Projektarbeit, Durchführung von Experimenten, Lehrausgänge, Kurzpraktika zum Kennenlernen psychologischer und philosophischer Berufsfelder einzubeziehen. – die Vertiefung von fächerübergreifenden und anwendungsorientierten Aspekten der Geometrie (zB Kristallographie, Chemie, Geographie, Physik, Kinematik, Informatik)
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: PSYCHOLOGIE UND PHILOSOPHIE
Der Lehrstoff ist dem Lehrplan des Pflichtfaches des betreffenden Semesters der besuchten Schulstufe zu entnehmen. Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen):
Die für den Wahlpflichtgegenstand spezifischen (semesterübergreifenden) Vertiefungen/Ergänzungen sind schulautonom festzulegen. Die hier angeführten Themenbereiche sind als Orientierung zu verstehen und auf den konkreten Lebensweltbezug der Schülerinnen und Schüler abzustimmen: Modelle zu Entwicklungs- Sozialisations- und Lernprozessen, Aspekte der Friedens- und Konfliktforschung und Gewaltprävention, Erkenntnisse der Neuropsychologie, seelische Erkrankungen und Therapiemöglichkeiten, Methoden des Argumentierens und der Entscheidungsfindung, Themenbereiche der praktischen Philosophie, drängende Fragen der Gegenwart im globalen und digitalen Zeitalter. Das Ziel des Wahlpflichtfaches ist es, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihren Interessen eine Erweiterung und Vertiefung ihres Bildungshorizonts zu bieten.
MUSIK Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Bildungs- Die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze sind im besonderen Maße anzuwenden. Das praktische Arbeiten ist nach Möglichkeit durch Projektarbeit, Durchführung von Experimenten, Lehrausgänge, Kurzpraktika zum Kennenlernen psychologischer und Lehraufgabe (für alle Klassen): philosophischer Berufsfelder einzubeziehen.
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten. Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen): Der Lehrstoff ist dem Lehrplan des Pflichtfaches des betreffenden Semesters der besuchten Schulstufe zu entnehmen.
Es gelten die allgemeinen didaktischen Grundsätze, dritter Teil sowie die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze. Die für den Wahlpflichtgegenstand spezifischen (semesterübergreifenden) Vertiefungen/Ergänzungen sind schulautonom festzulegen. Die hier angeführten Themenbereiche sind als Orientierung zu verstehen und auf den konkreten Lebensweltbezug der Schülerinnen und Schüler abzustimmen: Modelle zu Entwicklungs- Sozialisations- und Lernprozessen, Aspekte der Friedens- und Konfliktforschung und Gewaltprävention, Erkenntnisse der Neuropsychologie, seelische Erkrankungen und Therapiemöglichkeiten, Methoden des Argumentierens und der Entscheidungsfindung, Themenbereiche der praktischen Philosophie, drängende Fragen der Gegenwart im globalen und digitalen Zeitalter.
Zusätzlich gilt: Der Fokus liegt auf themenzentriertem Unterricht, der vertiefende praktische und theoretische Auseinandersetzung mit Werken in den Mittelpunkt stellt. MUSIK
Im Sinne der Erstellung der Themenbereiche für die Reifeprüfung sowie für die Leistungsbeurteilung ist eine ausführliche Unterrichtsplanung Bildungs- und Unterrichtsdokumentation unerlässlich. Lehraufgabe (für alle Klassen):
Kompetenzmodell Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu bieten.
Es gilt das Kompetenzmodell des Pflichtgegenstandes Musik. Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Es gelten die allgemeinen didaktischen Grundsätze, dritter Teil sowie die im Pflichtgegenstand vorgesehenen didaktischen Grundsätze.
Semesterübergreifender thematischer Bezugsrahmen Zusätzlich gilt: Der Fokus liegt auf themenzentriertem Unterricht, der vertiefende praktische und theoretische Auseinandersetzung mit Werken in den Mittelpunkt stellt.
Erweiterung, Vertiefung, persönliche Schwerpunkte Im Sinne der Erstellung der Themenbereiche für die Reifeprüfung sowie für die Leistungsbeurteilung ist eine ausführliche Unterrichtsplanung und Unterrichtsdokumentation unerlässlich.
Musikpraxis mit Schwerpunkt auf „Erweiterung, Vertiefung, persönliche Schwerpunkte“: Kompetenzmodell
siehe semesterübergreifende Kompetenzen Es gilt das Kompetenzmodell des Pflichtgegenstandes Musik.
Musikrezeption mit Schwerpunkt auf „Erweiterung, Vertiefung, persönliche Schwerpunkte“ Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
a) Hören und erfassen Semesterübergreifender thematischer Bezugsrahmen
– Vernetzung themenrelevanter Kompetenzen aus dem Lehrplan des Pflichtgegenstandes Musik des betreffenden Semesters der besuchten Schulstufe Erweiterung, Vertiefung, persönliche Schwerpunkte
b) Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen Musikpraxis mit Schwerpunkt auf „Erweiterung, Vertiefung, persönliche Schwerpunkte“:
– Vernetzung themenrelevanter siehe semesterübergreifende Kompetenzen aus dem Lehrplan des Pflichtgegenstandes Musik des betreffenden Semesters der besuchten Schulstufe
Exemplarische Inhalte Musikrezeption mit Schwerpunkt auf „Erweiterung, Vertiefung, persönliche Schwerpunkte“
– Persönliche Schwerpunktsetzungen aus den Inhalten des Pflichtgegenstandes Musik a) Hören und erfassen
– Themenzentrierte Querschnitte Vernetzung themenrelevanter Kompetenzen aus dem Lehrplan des Pflichtgegenstandes Musik des betreffenden Semesters der besuchten Schulstufe
– Musikalische Eigenproduktion b) Beschreiben, analysieren, Kontexte herstellen
– Komponistinnen und Komponisten sowie Interpretinnen und Interpreten Vernetzung themenrelevanter Kompetenzen aus dem Lehrplan des Pflichtgegenstandes Musik des betreffenden Semesters der besuchten Schulstufe
– Musikhistorische Schwerpunkte Exemplarische Inhalte
KUNST UND GESTALTUNG – Persönliche Schwerpunktsetzungen aus den Inhalten des Pflichtgegenstandes Musik
Bildungs- und Lehraufgabe (für alle Klassen): – Themenzentrierte Querschnitte
Wie der Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung erschließt auch das Wahlpflichtfach Kunst und Gestaltung Zugänge zu allen ästhetisch begründeten Phänomenen unserer visuellen und haptischen Lebenswelt. – Musikalische Eigenproduktion
Die Inhalte beziehen sich auf die Sachbereiche bildende und angewandte Kunst, visuelle Medien und Umweltgestaltung (Grafik, Malerei, Plastik, Architektur, Design, Fotografie, Film – Komponistinnen und Video, digitale Medien, Computerkunst, Informationsdesign) Komponisten sowie alltagsästhetische Objekte Interpretinnen und Phänomene. Interpreten
Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu ermöglichen. – Musikhistorische Schwerpunkte
Didaktische Grundsätze (für alle Klassen): KUNST UND GESTALTUNG
– Durch eine Vielfalt an Inhalten, Methoden, Materialien und Techniken ist den unterschiedlichen Fähigkeiten und Interessen der Schülerinnen Bildungs- und Schüler Rechnung zu tragen. Lehraufgabe (für alle Klassen):
– Die Unterrichtsgestaltung hat zwischen Strukturierung und Offenheit einen Rahmen für komplexe Lernsituationen zu schaffen Wie der Unterrichtsgegenstand Kunst und vielfältige Lernchancen zu ermöglichen. Dazu gehört Gestaltung erschließt auch das Nutzen des Bildungspotentials, das in der konstruktiven Wechselbeziehung zwischen praktischer Arbeit Wahlpflichtfach Kunst und Reflexion wirksam wird Gestaltung Zugänge zu allen ästhetisch begründeten Phänomenen unserer visuellen und haptischen Lebenswelt.
– Die Inhalte sind im Hinblick auf persönliche Interessens- und Lebensbereiche in großem Maße von den Schülerinnen und Schülern mitzubestimmen und eigenverantwortlich zu bearbeiten. Bei der Auswahl haben die Lehrenden Entscheidungshilfen anzubieten und bei der Umsetzung der Aufgabenstellung thematisch, technisch, gestalterisch und arbeitsorganisatorisch zu beraten. Die Inhalte beziehen sich auf die Sachbereiche bildende und angewandte Kunst, visuelle Medien und Umweltgestaltung (Grafik, Malerei, Plastik, Architektur, Design, Fotografie, Film und Video, digitale Medien, Computerkunst, Informationsdesign) sowie alltagsästhetische Objekte und Phänomene.
– Der Unterricht im Wahlpflichtgegenstand hat darüber hinaus den besonders interessierten und begabten Schülerinnen und Schülern Lern- und Arbeitsfelder zu erschließen, die zusätzliche Fachinhalte bieten und künstlerische Kompetenzen entwickeln. Das Ziel des Wahlpflicht-Unterrichts ist, den Schülerinnen und Schülern gemäß ihrer Interessen eine Erweiterung bzw. Vertiefung ihres Bildungshorizontes zu ermöglichen.
– Schülerinnen und Schüler sind dazu anzuregen, eigene Schwerpunkte und Fragestellungen in den Unterricht einzubringen und sich damit auseinander zu setzen. Didaktische Grundsätze (für alle Klassen):
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: – Durch eine Vielfalt an Inhalten, Methoden, Materialien und Techniken ist den unterschiedlichen Fähigkeiten und Interessen der Schülerinnen und Schüler Rechnung zu tragen.
Wie im Lehrplan des Pflichtgegenstandes Kunst und Gestaltung im betreffenden Semester der besuchten Schulstufe. Darüber hinaus sind folgende Schwerpunktsetzungen aus den drei relevanten Kompetenzbereichen vorzunehmen: – Die Unterrichtsgestaltung hat zwischen Strukturierung und Offenheit einen Rahmen für komplexe Lernsituationen zu schaffen und vielfältige Lernchancen zu ermöglichen. Dazu gehört auch das Nutzen des Bildungspotentials, das in der konstruktiven Wechselbeziehung zwischen praktischer Arbeit und Reflexion wirksam wird.
Bildnerische Praxis – Die Inhalte sind im Hinblick auf persönliche Interessens- und Lebensbereiche in großem Maße von den Schülerinnen und Schülern mitzubestimmen und eigenverantwortlich zu bearbeiten. Bei der Auswahl haben die Lehrenden Entscheidungshilfen anzubieten und bei der Umsetzung der Aufgabenstellung thematisch, technisch, gestalterisch und arbeitsorganisatorisch zu beraten.
– Die Auseinandersetzung mit selbst gewählten Themen Der Unterricht im Wahlpflichtgegenstand hat darüber hinaus den besonders interessierten und Techniken aus unterschiedlichsten Fachbereichen erweitern begabten Schülerinnen und vertiefen Schülern Lern- und Arbeitsfelder zu erschließen, die zusätzliche Fachinhalte bieten und künstlerische Kompetenzen entwickeln.
– individuelle Interessen, Fähigkeiten und Fertigkeiten weiterentwickeln – Schülerinnen und Schüler sind dazu anzuregen, eigene Schwerpunkte und Fragestellungen in den Unterricht einzubringen und sich damit auseinander zu setzen.
Reflexion Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
– Fachliche Inhalte exemplarisch selbstständig erschließen Wie im Lehrplan des Pflichtgegenstandes Kunst und Gestaltung im betreffenden Semester der besuchten Schulstufe. Darüber hinaus sind folgende Schwerpunktsetzungen aus den drei relevanten Kompetenzbereichen vorzunehmen:
– theoretische Inhalte in den Zusammenhang mit der individuellen bildnerischen Bildnerische Praxis setzen
Dokumentation – Die Auseinandersetzung mit selbst gewählten Themen und Präsentation Techniken aus unterschiedlichsten Fachbereichen erweitern und vertiefen
– Ergebnisse der praktischen Arbeit individuelle Interessen, Fähigkeiten und der theoretisch-reflektorischen Auseinandersetzung in exemplarischer Form zusammenstellen Fertigkeiten weiterentwickeln
– persönliche Leistungen und Entwicklungen adäquat dokumentieren Reflexion
Exemplarische – Fachliche Inhalte exemplarisch selbstständig erschließen
Österreichische und europäische Kunstwerke und Künstlerinnen- und Künstlerpersönlichkeiten aus Vergangenheit und Gegenwart, außereuropäische Kulturen, Kunst und Gesellschaft, Medien der Kunstvermittlung (Literatur, Kunsteinrichtungen, Kunstmarkt), Phänomene – theoretische Inhalte in den Zusammenhang mit der Umweltgestaltung (Stadtentwicklung, Ortsbild, Denkmalpflege), Kunst als Selbsterfahrung und -darstellung, Berufsorientierung individuellen bildnerischen Praxis setzen
B. VERBINDLICHE ÜBUNGEN Dokumentation und Präsentation
BILDUNGS- UND BERUFSORIENTIERUNG – Ergebnisse der praktischen Arbeit und der theoretisch-reflektorischen Auseinandersetzung in exemplarischer Form zusammenstellen
Bildungs- und Lehraufgabe (3. – persönliche Leistungen und 4. Klasse): Entwicklungen adäquat dokumentieren
Der Unterrichtsgegenstand Bildungs- und Berufsorientierung hat eine eigenständige Bildungs- und Lehraufgabe. Diese kann jedoch nicht unabhängig von den Bildungsaufgaben in anderen Unterrichtsgegenständen umgesetzt werden, da jeder Unterrichtsgegenstand auch relevant für Lebens- und Berufsbildung sein kann. Aufgabe des Bildungs- und Berufsorientierungsunterrichts ist es, Jugendliche in ihren Entwicklungsaufgaben zu begleiten, ihre Stärken wahrzunehmen, sie dazu anzuregen, ihre Einstellungen zu reflektieren8 und sie beim Aufbau von Orientierungs- und Entscheidungskompetenzen zu unterstützen. Um Entscheidungen reflektiert treffen und verantworten zu können, benötigen junge Menschen spezifische Kompetenzen, sogenannte Laufbahngestaltungskompetenzen, im Weiteren auch als Career Management Skills bezeichnet. Weiters sollen sie die Möglichkeit bekommen, das breite Spektrum der beruflichen Entwicklungsmöglichkeiten am Arbeitsmarkt kennenzulernen sowie über die zukünftigen Entwicklungen und Entstehung von Berufsbildern zu reflektieren. Dies ermöglicht es ihnen, ihre Berufsbiografie lebenslang zu gestalten und weiterzuentwickeln. In wiederkehrenden Bildungs- und Berufswahlsituationen kann auf diese Kompetenzen zurückgegriffen werden. Die Bildungs- und Berufsorientierung leistet einen Beitrag dazu, dass Jugendliche in der Lage sind, aktiv und bewusst an der kritisch-konstruktiven Gestaltung der Arbeits- und Lebenswelt teilzunehmen und ein berufliches Selbstkonzept zu entwickeln.8 Exemplarische Inhalte
Bildungs- und Berufsorientierung zielt darauf ab, es Schülerinnen und Schülern frühzeitig und systematisch zu ermöglichen, Österreichische und europäische Kunstwerke und Künstlerinnen- und Künstlerpersönlichkeiten aus Vergangenheit und Gegenwart, außereuropäische Kulturen, Kunst und Gesellschaft, Medien der Kunstvermittlung (Literatur, Kunsteinrichtungen, Kunstmarkt), Phänomene der Umweltgestaltung (Stadtentwicklung, Ortsbild, Denkmalpflege), Kunst als Selbsterfahrung und -darstellung, Berufsorientierung
– ihre Interessen, Fähigkeiten und Stärken sowie ihre Selbstwirksamkeit zu erkennen, zu erproben und (weiter) zu entwickeln, B. VERBINDLICHE ÜBUNGEN
– die Arbeits- und Berufswelt sowie die Aus- und Weiterbildungssysteme sowie ehrenamtliches Engagement zu erkunden und arbeitsmarktrelevantes Wissen zu erwerben, BILDUNGS- UND BERUFSORIENTIERUNG
– Zusammenhänge zwischen unterschiedlichen Ausbildungen, Tätigkeitsbereichen, dem Arbeitsmarkt und individuellen Zukunfts- und Entwicklungsmöglichkeiten zu erkennen und zu reflektieren, Bildungs- und Lehraufgabe (3. und 4. Klasse):
– ihre Übergänge in weiterführende Systeme, wie berufsbildende bzw. allgemeinbildende höhere Schulen und Lehrausbildung, zielgerichtet vorzubereiten und zu gestalten und in der Zukunft kompetent mit einer sich ständig verändernden Arbeitswelt umzugehen. Der Unterrichtsgegenstand Bildungs- und Berufsorientierung hat eine eigenständige Bildungs- und Lehraufgabe. Diese kann jedoch nicht unabhängig von den Bildungsaufgaben in anderen Unterrichtsgegenständen umgesetzt werden, da jeder Unterrichtsgegenstand auch relevant für Lebens- und Berufsbildung sein kann. Aufgabe des Bildungs- und Berufsorientierungsunterrichts ist es, Jugendliche in ihren Entwicklungsaufgaben zu begleiten, ihre Stärken wahrzunehmen, sie dazu anzuregen, ihre Einstellungen zu reflektieren8 und sie beim Aufbau von Orientierungs- und Entscheidungskompetenzen zu unterstützen. Um Entscheidungen reflektiert treffen und verantworten zu können, benötigen junge Menschen spezifische Kompetenzen, sogenannte Laufbahngestaltungskompetenzen, im Weiteren auch als Career Management Skills bezeichnet. Weiters sollen sie die Möglichkeit bekommen, das breite Spektrum der beruflichen Entwicklungsmöglichkeiten am Arbeitsmarkt kennenzulernen sowie über die zukünftigen Entwicklungen und Entstehung von Berufsbildern zu reflektieren. Dies ermöglicht es ihnen, ihre Berufsbiografie lebenslang zu gestalten und weiterzuentwickeln. In wiederkehrenden Bildungs- und Berufswahlsituationen kann auf diese Kompetenzen zurückgegriffen werden. Die Bildungs- und Berufsorientierung leistet einen Beitrag dazu, dass Jugendliche in der Lage sind, aktiv und bewusst an der kritisch-konstruktiven Gestaltung der Arbeits- und Lebenswelt teilzunehmen und ein berufliches Selbstkonzept zu entwickeln.8
Didaktische Grundsätze (3. und 4. Klasse): Bildungs- und Berufsorientierung zielt darauf ab, es Schülerinnen und Schülern frühzeitig und systematisch zu ermöglichen,
Bildungswahl- und Berufswahlkompetenzen werden über individuelle Erfahrungen in einem aktiven Konstruktionsprozess erworben und reflektiert. Dabei tragen auch Annahmen und Vorerfahrungen aus informellen, selbstorganisierten Lerngelegenheiten unter Berücksichtigung von Wandel und Entwicklung zum Aufbau fachlicher und überfachlicher Kompetenzen bei. – ihre Interessen, Fähigkeiten und Stärken sowie ihre Selbstwirksamkeit zu erkennen, zu erproben und (weiter) zu entwickeln,
Der Bildungs- und Berufsorientierungsunterricht ist am jeweiligen standortspezifischen Umsetzungskonzept, welches an jeder Schule schriftlich aufliegt, ausgerichtet. Die Dokumentation des eigenen Entwicklungs- – die Arbeits- und Lernprozesses durch Berufswelt sowie die Schülerinnen Aus- und Schüler, zB in Form eines Portfolios Weiterbildungssysteme sowie ehrenamtliches Engagement zu erkunden und arbeitsmarktrelevantes Wissen zu erwerben, ist anzustreben.
Der Berufsorientierungsunterricht soll entwicklungsorientiert, anforderungsorientiert, prozessorientiert und geschlechterreflektiert geplant und durchgeführt werden. Das Thema Arbeit und Ausbildung steht dabei im Zentrum der Betrachtungen und ist sowohl Gegenstand des Unterrichts als auch des fachdidaktischen Bezugsrahmens. – Zusammenhänge zwischen unterschiedlichen Ausbildungen, Tätigkeitsbereichen, dem Arbeitsmarkt und individuellen Zukunfts- und Entwicklungsmöglichkeiten zu erkennen und zu reflektieren,
Eine wichtige Säule stellen professionell vor- und nachbereitete Realbegegnungen dar, zu denen Schul-, Betriebs- und Berufserkundungen ebenso zählen wie berufspraktische Tage und Berufsinformations- und Schulinformationsmessen. – ihre Übergänge in weiterführende Systeme, wie berufsbildende bzw. allgemeinbildende höhere Schulen und Lehrausbildung, zielgerichtet vorzubereiten und zu gestalten und in der Zukunft kompetent mit einer sich ständig verändernden Arbeitswelt umzugehen.
Die Vorbereitung der Bildungs- und Berufswahlentscheidung ist ein mehrdimensionaler Entwicklungsprozess, in den Eltern und Erziehungsberechtigte, Peers und Role Models8 in verschiedenen Berufsbereichen und Medien etc. miteinzubeziehen sind. Die Kooperation mit externen Partnern und Partnerinnen – dazu gehören Sozialpartner, Wirtschaft und externe Unterstützungssysteme wie zB das AMS – stellt eine weitere Säule der Berufsorientierung dar. Didaktische Grundsätze (3. und 4. Klasse):
Die zielgerichtete Inanspruchnahme Bildungswahl- und Berufswahlkompetenzen werden über individuelle Erfahrungen in einem aktiven Konstruktionsprozess erworben und reflektiert. Dabei tragen auch Annahmen und Vorerfahrungen aus informellen, selbstorganisierten Lerngelegenheiten unter Berücksichtigung von schulischen Wandel und außerschulischen Beratungseinrichtungen durch die Schülerinnen Entwicklung zum Aufbau fachlicher und Schüler ist zu fördern überfachlicher Kompetenzen bei.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Entrepreneurship Education2, Informatische Bildung4, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Enticklung11, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13 Der Bildungs- und Berufsorientierungsunterricht ist am jeweiligen standortspezifischen Umsetzungskonzept, welches an jeder Schule schriftlich aufliegt, ausgerichtet. Die Dokumentation des eigenen Entwicklungs- und Lernprozesses durch die Schülerinnen und Schüler, zB in Form eines Portfolios, ist anzustreben.
Zentrale fachliche Konzepte (3. und 4. Klasse): Der Berufsorientierungsunterricht soll entwicklungsorientiert, anforderungsorientiert, prozessorientiert und geschlechterreflektiert geplant und durchgeführt werden. Das Thema Arbeit und Ausbildung steht dabei im Zentrum der Betrachtungen und ist sowohl Gegenstand des Unterrichts als auch des fachdidaktischen Bezugsrahmens.
Die verbindliche Übung Bildungs- und Berufsorientierung orientiert sich an zentralen, im Unterricht immer wiederkehrenden Leitideen, die die Fokussierung auf den fachlichen Kern unterstützen. Eine wichtige Säule stellen professionell vor- und nachbereitete Realbegegnungen dar, zu denen Schul-, Betriebs- und Berufserkundungen ebenso zählen wie berufspraktische Tage und Berufsinformations- und Schulinformationsmessen.
Bildung Die Vorbereitung der Bildungs- und Beruf Berufswahlentscheidung ist ein mehrdimensionaler Entwicklungsprozess, in den Eltern und Erziehungsberechtigte, Peers und Role Models8 in verschiedenen Berufsbereichen und Medien etc. miteinzubeziehen sind. Die Kooperation mit externen Partnern und Partnerinnen – dazu gehören Sozialpartner, Wirtschaft und externe Unterstützungssysteme wie zB das AMS – stellt eine weitere Säule der Berufsorientierung dar.
Bildungsprozesse als Grundlage für ein selbstbestimmtes zufriedenes Leben bedeuten, es Kindern und Jugendlichen zu ermöglichen, sich relevantes Wissen anzueignen und Kreativität, kritisches Denken sowie Kompetenzen für Kommunikation und Zusammenarbeit zu entwickeln, um sie auf die sich wandelnden Anforderungen und Angebote eines regionalen und globalen Arbeitsmarktes bestmöglich vorzubereiten. Neue Berufe Die zielgerichtete Inanspruchnahme von schulischen und Karrieremöglichkeiten verlangen außerschulischen Beratungseinrichtungen durch die Bereitschaft, selbstgesteuert zu lernen, das erworbene Wissen zu teilen und lösungsorientiert anzuwenden, sich zu vernetzen Schülerinnen und sich Schüler ist zu positionieren, sowie die Fähigkeit, konstruktiv mit Menschen unterschiedlicher Herkunft zusammenzuarbeiten. Reflektierte und eigenverantwortliche Entscheidungen für individuelle8 Bildungs- und Ausbildungswege sind ein Ziel der Allgemeinbildung fördern.
Arbeit in ihren unterschiedlichen Dimensionen Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Entrepreneurship Education2, Informatische Bildung4, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Enticklung11, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Arbeit bedeutet für Menschen neben der Sicherung des Lebensunterhalts unter anderem auch Unabhängigkeit, gesellschaftliche Anerkennung, Sinnstiftung und Selbstverwirklichung. Sie strukturiert den Alltag und bietet die Möglichkeit, Gesellschaft mitzugestalten. Die Arbeits- und Berufswelt verändert sich laufend und wird einerseits von Wettbewerb und andererseits von Zusammenarbeit bestimmt, nicht nur zwischen Menschen, sondern zunehmend auch zwischen Menschen und Maschinen (Robotern, Künstlicher Intelligenz). Die Zukunft der Erwerbsarbeit ist von technischen Innovationen, von Digitalisierung, Automatisierung, Globalisierung und Vernetzung, aber auch von wachsender Flexibilität und Individualisierung geprägt. Klar vorgezeichnete Erwerbskarrieren verlieren an Bedeutung, hybride, immer wieder neu gestaltete werden zur Normalität. Zentrale fachliche Konzepte (3. und 4. Klasse):
Auch lokale, regionale und globale Zusammenhänge und Wechselwirkungen zwischen Arbeitswelt, Politik und Wirtschaft bedingen gesellschaftliche Veränderungen und Abhängigkeiten. Der erforderliche Ausgleich zwischen Flexibilität und sozialer Sicherheit, zwischen Selbstbestimmung und Fremdbestimmung, aber auch zwischen nationalen und globalen Interessen und Erfordernissen verändert zunehmend nicht nur die Organisationsformen von Arbeit, sondern auch ihren Stellenwert. Die verbindliche Übung Bildungs- und Berufsorientierung orientiert sich an zentralen, im Unterricht immer wiederkehrenden Leitideen, die die Fokussierung auf den fachlichen Kern unterstützen.
Persönlichkeit Bildung und individuelle Laufbahn Beruf
Die Reflexion der Auswirkungen von Entwicklungen und Veränderungen in der Arbeits- und Berufswelt und deren Einfluss auf soziale, ökonomische, ökologische und politische Systeme ermöglicht es, Chancen für die persönliche Lebensgestaltung8 zu erkennen und flexibel zu steuern. Bildungsprozesse als Grundlage für ein selbstbestimmtes zufriedenes Leben bedeuten, es Kindern und Jugendlichen zu ermöglichen, sich relevantes Wissen anzueignen und Kreativität, kritisches Denken sowie Kompetenzen für Kommunikation und Zusammenarbeit zu entwickeln, um sie auf die sich wandelnden Anforderungen und Angebote eines regionalen und globalen Arbeitsmarktes bestmöglich vorzubereiten. Neue Berufe und Karrieremöglichkeiten verlangen die Bereitschaft, selbstgesteuert zu lernen, das erworbene Wissen zu teilen und lösungsorientiert anzuwenden, sich zu vernetzen und sich zu positionieren, sowie die Fähigkeit, konstruktiv mit Menschen unterschiedlicher Herkunft zusammenzuarbeiten. Reflektierte und eigenverantwortliche Entscheidungen für individuelle8 Bildungs- und Ausbildungswege sind ein Ziel der Allgemeinbildung.
Etablierte Berufswahltheorien stellen fest, dass Arbeitszufriedenheit, Wohlbefinden, Stabilität Arbeit in der individuellen Laufbahnentwicklung und bessere Arbeitsleistung davon abhängen, ob Menschen ihren Beruf entsprechend ihren Interessen und ihren Potenzialen8 wählen. Berufliche Interessen zeigen sich bereits in der Endphase des Jugendalters, stabilisieren sich stark im jungen Erwachsenenalter und bleiben relativ konstant für den Rest des Erwerbslebens. Ein weiterer positiver Zusammenhang besteht zwischen Interessen und Selbstwirksamkeitserwartung. Menschen, die sich in einem Bereich mehr zutrauen, haben auch ein stärkeres Interesse dafür. Neben den persönlichen Interessen spielen auch das soziale Umfeld und seine Einflüsse, Hindernisse und Herausforderungen, Zufälle und unerwartete Gelegenheiten eine große Rolle für die individuelle Berufslaufbahn. unterschiedlichen Dimensionen
Arbeit und Beruf nehmen auf der Suche nach Identität einen zentralen Stellenwert ein, individuelle Zielvorstellungen und Gestaltungswille aktivieren Handlungspotenzial. Arbeit ist für alle Menschen als sinnstiftend relevant und mit allen Lebensbereichen verbunden. Arbeit bedeutet für Menschen neben der Sicherung des Lebensunterhalts unter anderem auch Unabhängigkeit, gesellschaftliche Anerkennung, Sinnstiftung und Selbstverwirklichung. Sie strukturiert den Alltag und bietet die Möglichkeit, Gesellschaft mitzugestalten. Die Arbeits- und Berufswelt verändert sich laufend und wird einerseits von Wettbewerb und andererseits von Zusammenarbeit bestimmt, nicht nur zwischen Menschen, sondern zunehmend auch zwischen Menschen und Maschinen (Robotern, Künstlicher Intelligenz). Die Zukunft der Erwerbsarbeit ist von technischen Innovationen, von Digitalisierung, Automatisierung, Globalisierung und Vernetzung, aber auch von wachsender Flexibilität und Individualisierung geprägt. Klar vorgezeichnete Erwerbskarrieren verlieren an Bedeutung, hybride, immer wieder neu gestaltete werden zur Normalität.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (3. und 4. Klasse): Auch lokale, regionale und globale Zusammenhänge und Wechselwirkungen zwischen Arbeitswelt, Politik und Wirtschaft bedingen gesellschaftliche Veränderungen und Abhängigkeiten. Der erforderliche Ausgleich zwischen Flexibilität und sozialer Sicherheit, zwischen Selbstbestimmung und Fremdbestimmung, aber auch zwischen nationalen und globalen Interessen und Erfordernissen verändert zunehmend nicht nur die Organisationsformen von Arbeit, sondern auch ihren Stellenwert.
Der Bildungs- und Berufsorientierungsunterricht basiert auf dem Modell der Career Management Skills (Laufbahngestaltungskompetenzen), welches sowohl die Entwicklungsaufgaben der Jugendlichen im Kontext der Bildungs- und Berufswahl in der Sekundarstufe I berücksichtigt als auch die Veränderungen und Entwicklungen in den Lebens- und Arbeitswelten. Bildungs- und Berufswahlkompetenzen sind als Bündel spezifischer kognitiver Fähigkeiten, motivationaler Orientierungen und Handlungsfähigkeiten zu sehen. Sie ermöglichen es einer Person, selbstbestimmt eine auf Fähigkeiten und Interessen basierende Entscheidung in Bezug auf ihren Bildungs-, Ausbildungs- und Berufsweg zu treffen sowie berufsbiografisch relevanten Situationen gewachsen zu sein. Erforderliche kognitive, handlungsbezogene Persönlichkeit und motivationale Voraussetzungen sind unter anderem individuelle Laufbahn
– die Bereitschaft, sich mit den persönlichen Zukunftsvorstellungen, mit Interessen, Fähigkeiten, Stärken und verschiedenen Einflussfaktoren auseinanderzusetzen,8 Die Reflexion der Auswirkungen von Entwicklungen und Veränderungen in der Arbeits- und Berufswelt und deren Einfluss auf soziale, ökonomische, ökologische und politische Systeme ermöglicht es, Chancen für die persönliche Lebensgestaltung8 zu erkennen und flexibel zu steuern.
– Etablierte Berufswahltheorien stellen fest, dass Arbeitszufriedenheit, Wohlbefinden, Stabilität in der individuellen Laufbahnentwicklung und bessere Arbeitsleistung davon abhängen, ob Menschen ihren Beruf entsprechend ihren Interessen und ihren Potenzialen8 wählen. Berufliche Interessen zeigen sich bereits in der Endphase des Jugendalters, stabilisieren sich stark im jungen Erwachsenenalter und bleiben relativ konstant für den Rest des Erwerbslebens. Ein weiterer positiver Zusammenhang besteht zwischen Interessen und Selbstwirksamkeitserwartung. Menschen, die sich in einem Bereich mehr zutrauen, haben auch ein stärkeres Interesse dafür. Neben den persönlichen Interessen spielen auch das Beschaffen soziale Umfeld und Bewerten von Informationen seine Einflüsse, Hindernisse und Herausforderungen, Zufälle und unerwartete Gelegenheiten eine große Rolle für die individuelle Berufslaufbahn.
– das Sich-Erproben in neuen Situationen in der Arbeit- Arbeit und Berufswelt Beruf nehmen auf der Suche nach Identität einen zentralen Stellenwert ein, individuelle Zielvorstellungen und Gestaltungswille aktivieren Handlungspotenzial. Arbeit ist für alle Menschen als sinnstiftend relevant und mit allen Lebensbereichen verbunden.
– das Lösen von Problemen, Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (3. und 4. Klasse):
– das Planen Der Bildungs- und Treffen von Entscheidungen Berufsorientierungsunterricht basiert auf dem Modell der Career Management Skills (Laufbahngestaltungskompetenzen), welches sowohl die Entwicklungsaufgaben der Jugendlichen im Kontext der Bildungs- und Berufswahl in der Sekundarstufe I berücksichtigt als auch die Veränderungen und Entwicklungen in den Lebens- und Arbeitswelten. Bildungs- und Berufswahlkompetenzen sind als Bündel spezifischer kognitiver Fähigkeiten, motivationaler Orientierungen und Handlungsfähigkeiten zu sehen. Sie ermöglichen es einer Person, selbstbestimmt eine auf Fähigkeiten und Interessen basierende Entscheidung in Bezug auf ihren Bildungs-, Ausbildungs- und Berufsweg zu treffen sowie berufsbiografisch relevanten Situationen gewachsen zu sein. Erforderliche kognitive, handlungsbezogene und motivationale Voraussetzungen sind unter anderem
Das Kompetenzmodell orientiert – die Bereitschaft, sich an mit den Career Management Skills als Teilbereich der Lebenskompetenzen persönlichen Zukunftsvorstellungen, mit Interessen, Fähigkeiten, Stärken und definiert vier Kompetenzbereiche: verschiedenen Einflussfaktoren auseinanderzusetzen,8
1. Persönliche Fähigkeiten, Interessen erkennen, Berufs- und Lebensperspektiven reflektieren – das Beschaffen und erweitern Bewerten von Informationen, Geschlechterstereotype hinterfragen
2. Bildungs-, Ausbildungs- und Berufswege sowie Arbeits- – das Sich-Erproben in neuen Situationen in der Arbeit- und Berufswelt erkunden,
3. Chancen erkennen und bildungs- und berufswahlrelevante Entscheidungen treffen – das Lösen von Problemen,
4. Bildungs- und Berufswahlentscheidungen umsetzen – das Planen und überprüfen Treffen von Entscheidungen.
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (3. Das Kompetenzmodell orientiert sich an den Career Management Skills als Teilbereich der Lebenskompetenzen und 4. Klasse) definiert vier Kompetenzbereiche:
3 1. Klasse: Persönliche Fähigkeiten, Interessen erkennen, Berufs- und Lebensperspektiven reflektieren und erweitern, Geschlechterstereotype hinterfragen
Kompetenzbereich Persönliche Fähigkeiten, Interessen erkennen, Berufs- und Lebensperspektiven reflektieren und erweitern, Geschlechterstereotype hinterfragen 2. Bildungs-, Ausbildungs- und Berufswege sowie Arbeits- und Berufswelt erkunden
Die Schülerinnen 3. Chancen erkennen und Schüler können bildungs- und berufswahlrelevante Entscheidungen treffen
– die Bedeutung und den Stellenwert von Arbeit und Beruf in der Gesellschaft 4. Bildungs- und als sinnstiftenden Teil einer gelingenden Lebensgestaltung erkennen Berufswahlentscheidungen umsetzen und ihr einen persönlichen Stellenwert zuordnen.8 überprüfen
– Vorstellungen von ihrer persönlichen zukünftigen Lebens-, Arbeits- und Berufswelt beschreiben und Geschlechterstereotype hinterfragen. Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (3. und 4. Klasse):
– eigene Interessen und Stärken, Begabungen, Fähigkeiten und Entwicklungspotenziale erkunden8, analysieren, dokumentieren und präsentieren. 3. Klasse:
– Rückmeldungen zu ihren Stärken, Begabungen und Fähigkeiten aus ihrem schulischen und privaten Umfeld einholen. Kompetenzbereich Persönliche Fähigkeiten, Interessen erkennen, Berufs- und Lebensperspektiven reflektieren und erweitern, Geschlechterstereotype hinterfragen
– Selbst- und Sozialkompetenzen wie Selbstwahrnehmung, soziale Wahrnehmungsfähigkeit, Beziehungs- und Teamfähigkeit, Gestaltungskompetenz, Leistungsbereitschaft, Eigeninitiative, Innovationsfreude und Verantwortung an sich und anderen erkennen, beschreiben und im Bildungs- Die Schülerinnen und Berufswahlprozess (weiter)entwickeln. Schüler können
– Entscheidungsstile diskutieren und die Bedeutung ihrer ersten Entscheidung im Kontext und den Stellenwert von Arbeit und Beruf in der Bildungs- Gesellschaft und Berufswahl reflektieren.2 als sinnstiftenden Teil einer gelingenden Lebensgestaltung erkennen und ihr einen persönlichen Stellenwert zuordnen.8
Kompetenzbereich Bildungs-, Ausbildungs- und Berufswege sowie Arbeits- und Berufswelt erkunden – Vorstellungen von ihrer persönlichen zukünftigen Lebens-, Arbeits- und Berufswelt beschreiben und Geschlechterstereotype hinterfragen.
Die Schülerinnen – eigene Interessen und Schüler können Stärken, Begabungen, Fähigkeiten und Entwicklungspotenziale erkunden8, analysieren, dokumentieren und präsentieren.
– selbstständig unterschiedliche Quellen wie Text-, Bild- und Tonformate nutzen, um zB Informationen zu selbst gewählten Bildungs- und Berufsmöglichkeiten einzuholen, zu strukturieren, auszuwerten und zu präsentieren. – Rückmeldungen zu ihren Stärken, Begabungen und Fähigkeiten aus ihrem schulischen und privaten Umfeld einholen.
– mit den vielfältigen Informations- und Recherchetools reflektiert umgehen und diese bewerten bzw. beurteilen.4,10 – Selbst- und Sozialkompetenzen wie Selbstwahrnehmung, soziale Wahrnehmungsfähigkeit, Beziehungs- und Teamfähigkeit, Gestaltungskompetenz, Leistungsbereitschaft, Eigeninitiative, Innovationsfreude und Verantwortung an sich und anderen erkennen, beschreiben und im Bildungs- und Berufswahlprozess (weiter)entwickeln.
– bildungs- und berufsrelevante Anforderungen aus unterschiedlichen Tätigkeitsfeldern der Arbeits- und Berufswelt im eigenen familiären Umfeld, bei Freundinnen und Freunden, Expertinnen und Expertenerkunden Entscheidungsstile diskutieren und in Bezug auf die eigenen Stärken Bedeutung ihrer ersten Entscheidung im Kontext der Bildungs- und Fähigkeiten abgleichen. Berufswahl reflektieren.2
– den Zusammenhang von unterschiedlichen Berufsfeldern und Arbeitsbereichen mit Existenzsicherung, Aufstiegschancen und Karrieremöglichkeiten erkennen und ein realistisches Bild davon entwerfen.8 Kompetenzbereich Bildungs-, Ausbildungs- und Berufswege sowie Arbeits- und Berufswelt erkunden
Anwendungsbereiche8 Die Schülerinnen und Schüler können
– Interessen selbstständig unterschiedliche Quellen wie Text-, Bild- und Stärken – Selbstbild Tonformate nutzen, um zB Informationen zu selbst gewählten Bildungs- und Fremdbild Berufsmöglichkeiten einzuholen, zu strukturieren, auszuwerten und zu präsentieren.
– Berufsbiografien mit den vielfältigen Informations- und Lebensentwürfe Recherchetools reflektiert umgehen und diese bewerten bzw. beurteilen.4,10
– Realbegegnungen: Erkundung bildungs- und berufsrelevante Anforderungen aus unterschiedlichen Tätigkeitsfeldern der Arbeits- und Berufswelt im eigenen familiären Umfeld, bei Freundinnen und Freunden, Expertinnen und Expertenerkunden und in Bezug auf die eigenen Stärken und Fähigkeiten abgleichen.
– (Aus) Bildungswege in Österreich den Zusammenhang von unterschiedlichen Berufsfeldern und Arbeitsbereichen mit Existenzsicherung, Aufstiegschancen und Karrieremöglichkeiten erkennen und ein realistisches Bild davon entwerfen.8
4. Klasse: Anwendungsbereiche8
Kompetenzbereich Persönliche Fähigkeiten, – Interessen erkennen, Berufs- und Lebensperspektiven reflektieren Stärken – Selbstbild und erweitern, Geschlechterstereotype hinterfragen Fremdbild
Die Schülerinnen – Berufsbiografien und Schüler können Lebensentwürfe
– die Bedeutung und den Stellenwert von Arbeit und Beruf in Realbegegnungen: Erkundung der Gesellschaft und als sinnstiftenden Teil einer gelingenden Lebensgestaltung erkennen und ihr einen persönlichen Stellenwert zuordnen, über Arbeit in ihren vielfältigen Ausformungen reflektieren und Vorstellungen von ihrer persönlichen zukünftigen Lebens-, Arbeits- und Berufswelt unter Berücksichtigung der Geschlechterrollen beschreiben.13
– eigene Interessen und Stärken, Begabungen, Fähigkeiten und Entwicklungspotenziale erkunden, analysieren, dokumentieren und präsentieren und Rückmeldungen dazu aus ihrem schulischen und privaten Umfeld einholen. (Aus) Bildungswege in Österreich
– Selbst- und Sozialkompetenzen wie Selbstwahrnehmung, soziale Wahrnehmungsfähigkeit, Beziehungs- und Teamfähigkeit, Gestaltungskompetenz, Leistungsbereitschaft, Eigeninitiative, Innovationsfreude und Verantwortung an sich und anderen erkennen, beschreiben und im Bildungs- und Berufswahlprozess (weiter)entwickeln.2 4. Klasse:
Kompetenzbereich Bildungs-, Ausbildungs- und Berufswege sowie Arbeits- und Berufswelt erkunden Kompetenzbereich Persönliche Fähigkeiten, Interessen erkennen, Berufs- und Lebensperspektiven reflektieren und erweitern, Geschlechterstereotype hinterfragen
Die Schülerinnen und Schüler können
– Ergebnisse aus praktischen berufs- und lebensweltbezogenen Erfahrungen im Rahmen von Realbegegnungen (zB berufspraktische Tage) reflektieren, auswerten, dokumentieren und für sich daraus nächste Schritte ableiten. – die Bedeutung und den Stellenwert von Arbeit und Beruf in der Gesellschaft und als sinnstiftenden Teil einer gelingenden Lebensgestaltung erkennen und ihr einen persönlichen Stellenwert zuordnen, über Arbeit in ihren vielfältigen Ausformungen reflektieren und Vorstellungen von ihrer persönlichen zukünftigen Lebens-, Arbeits- und Berufswelt unter Berücksichtigung der Geschlechterrollen beschreiben.13
– den Wandel in der Arbeitswelt und dessen Ursachen und Auswirkungen auf unterschiedlichen Ebenen (gesellschaftspolitisch, sozial, wirtschaftlich, ökologisch) erkennen und begründen.8, 11 – eigene Interessen und Stärken, Begabungen, Fähigkeiten und Entwicklungspotenziale erkunden, analysieren, dokumentieren und präsentieren und Rückmeldungen dazu aus ihrem schulischen und privaten Umfeld einholen.
– Informationen über Trends Selbst- und Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt Sozialkompetenzen wie Selbstwahrnehmung, soziale Wahrnehmungsfähigkeit, Beziehungs- und in der Arbeitswelt unter Berücksichtigung der persönlichen Bedingungen reflektieren. Teamfähigkeit, Gestaltungskompetenz, Leistungsbereitschaft, Eigeninitiative, Innovationsfreude und Verantwortung an sich und anderen erkennen, beschreiben und im Bildungs- und Berufswahlprozess (weiter)entwickeln.2
Kompetenzbereich Chancen erkennen Bildungs-, Ausbildungs- und bildungs- Berufswege sowie Arbeits- und berufswahlrelevante Entscheidungen treffen Berufswelt erkunden
Die Schülerinnen und Schüler können
– eigene Ziele benennen, umsetzen und überprüfen, um eine persönliche Strategie für die eigene Berufs- und Lebensplanung aufzubauen,7 und mögliche Widerstände und Hindernisse bei der Entscheidung für einen (Aus)Bildungsweg erkennen.8 – Ergebnisse aus praktischen berufs- und lebensweltbezogenen Erfahrungen im Rahmen von Realbegegnungen (zB berufspraktische Tage) reflektieren, auswerten, dokumentieren und für sich daraus nächste Schritte ableiten.
– Entscheidungen über den weiteren (Aus-)Bildungsweg auf Grundlage ihrer individuellen Begabungen und Interessen vorbereiten, umfassend begründen und treffen.7 – den Wandel in der Arbeitswelt und dessen Ursachen und Auswirkungen auf unterschiedlichen Ebenen (gesellschaftspolitisch, sozial, wirtschaftlich, ökologisch) erkennen und begründen.8, 11
Kompetenzbereich Bildungs- – Informationen über Trends und Berufswahlentscheidungen umsetzen Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt und überprüfen in der Arbeitswelt unter Berücksichtigung der persönlichen Bedingungen reflektieren.
Die Schülerinnen Kompetenzbereich Chancen erkennen und Schüler können bildungs- und berufswahlrelevante Entscheidungen treffen
– den Bildungs- und Berufswahlentscheidungsprozess als Beitrag zur zukünftigen Existenzsicherung8 und zu einem selbstständigen Die Schülerinnen und eigenverantwortlichen Leben im Sinn des lebenslangen Lernens begreifen. Schüler können
– ihr Wissen über eigene Ziele benennen, umsetzen und überprüfen, um eine persönliche Strategie für die eigene Berufs- und Lebensplanung aufzubauen,7 und mögliche Widerstände und Hindernisse bei der Entscheidung für einen Bewerbungsprozess in Trainingseinheiten anwenden. (Aus)Bildungsweg erkennen.8
Anwendungsbereiche – Entscheidungen über den weiteren (Aus-)Bildungsweg auf Grundlage ihrer individuellen Begabungen und Interessen vorbereiten, umfassend begründen und treffen.7
– Arbeit im gesellschaftlichen, sozialen, ökologischen, ökonomischen, kulturellen, historischen, technischen, regionalen und nationalen Kontext (Arbeitsorganisation, Gesundheit am Arbeitsplatz, Umweltschutz und Nachhaltigkeit, Arbeitsbewertung Kompetenzbereich Bildungs- und Entlohnung, New Work, Sicherheit am Arbeitsplatz, Work-Life-Balance, Gleichstellung Berufswahlentscheidungen umsetzen und Diversität etc.) überprüfen
– Interessen und Stärken – Selbstbild Die Schülerinnen und Fremdbild8 Schüler können
– Arbeit den Bildungs- und Geschlechterrolle Berufswahlentscheidungsprozess als Beitrag zur zukünftigen Existenzsicherung8 und zu einem selbstständigen und eigenverantwortlichen Leben im Sinn des lebenslangen Lernens begreifen.
– Arbeit und Institutionen/Organisationen aus der Berufswelt (Unternehmen/Betriebe unter Berücksichtigung der Aspekte der Arbeitnehmerinnen- und Arbeitnehmer- bzw ihr Wissen über einen Bewerbungsprozess in Trainingseinheiten anwenden. Arbeitgeberinnen- und Arbeitgeberseite)
– (Aus-) Bildungswege in Österreich Anwendungsbereiche
– Realbegegnungen: Erkundung der Arbeits- und Berufswelt8 – Arbeit im gesellschaftlichen, sozialen, ökologischen, ökonomischen, kulturellen, historischen, technischen, regionalen und nationalen Kontext (Arbeitsorganisation, Gesundheit am Arbeitsplatz, Umweltschutz und Nachhaltigkeit, Arbeitsbewertung und Entlohnung, New Work, Sicherheit am Arbeitsplatz, Work-Life-Balance, Gleichstellung und Diversität etc.)
– Beratungseinrichtungen, Unterstützungssysteme, Institutionen (ua. regionale Bildungsanbieter, Berufsinformationszentren und Einrichtungen der wirtschafts- und sozialpolitischen Zusammenarbeit zwischen den Interessenverbänden der Arbeitnehmerinnen Interessen und Arbeitnehmer bzw. Arbeitgeberinnen Stärken – Selbstbild und Arbeitgeber) Fremdbild8
– Eigenpräsentation, analoge Arbeit und digitale Bewerbungsverfahren4, 6 Geschlechterrolle
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
| 2Entrepreneurship Education
| 3Gesundheitsförderung
|
4Informatische Bildung
| 5Interkulturelle Bildung
| 6Medienbildung
|
7Politische Bildung
| 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
| 9Sexualpädagogik
|
10Sprachliche Bildung und Lesen
| 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
| 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
|
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
| | |
| | |
– Arbeit und Institutionen/Organisationen aus der Berufswelt (Unternehmen/Betriebe unter Berücksichtigung der Aspekte der Arbeitnehmerinnen- und Arbeitnehmer- bzw. Arbeitgeberinnen- und Arbeitgeberseite)
C. FREIGEGENSTÄNDE – (Aus-) Bildungswege in Österreich
1. Unterstufe – Realbegegnungen: Erkundung der Arbeits- und Berufswelt8
VERTIEFUNG BZW. ERGÄNZUNG EINES PFLICHTGEGENSTANDES – Beratungseinrichtungen, Unterstützungssysteme, Institutionen (ua. regionale Bildungsanbieter, Berufsinformationszentren und Einrichtungen der wirtschafts- und sozialpolitischen Zusammenarbeit zwischen den Interessenverbänden der Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer bzw. Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber)
Siehe die Lehrpläne der einzelnen Pflichtgegenstände im Abschnitt A. – Eigenpräsentation, analoge und digitale Bewerbungsverfahren4, 6
ALLGEMEINE INTERESSEN- UND BEGABUNGSFÖRDERUNG
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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Bildungs- und Lehraufgabe C. FREIGEGENSTÄNDE
Der Freigegenstand zur allgemeinen Interessen- und Begabungsförderungen eröffnet Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, ihre persönlichen Interessen und ihre individuellen Begabungen zu entdecken und ihre Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse zu entwickeln, zu erweitern und zu vertiefen. Dafür ist die Förderung der kognitiven, affektiven und kreativen Fähigkeiten unerlässlich. 1. Unterstufe
Die Bildungsaufgaben der jeweiligen Freigegenstände orientieren sich an Themen und Tätigkeiten, die sich aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler und aus den fachlichen und den überfachlichen Kompetenzen sowie den übergreifenden Themen ergeben. VERTIEFUNG BZW. ERGÄNZUNG EINES PFLICHTGEGENSTANDES
Didaktische Grundsätze Siehe die Lehrpläne der einzelnen Pflichtgegenstände im Abschnitt A.
Die allgemeine Interessen- und Begabungsförderung bietet Freiräume, um aktuelle, für Schülerinnen und Schüler interessante Bereiche und Themenfelder zu behandeln. Die Auswahl der Bereiche und Themenfelder ist flexibel und an den Schülerinnen und Schülern orientiert. Sie werden aktiv in die Wahl der Bereiche und Themenfelder sowie in allfällige Entscheidungen zu Rahmenbedingungen einbezogen (Arbeitsmittel, Arbeitsweisen, Organisationsformen, Zeit, Ort, ...). ALLGEMEINE INTERESSEN- UND BEGABUNGSFÖRDERUNG
Innovative Lehr- und Lernverfahren sowie der offene, interessengeleitete, an den Schülerinnen und Schülern ausgerichtete Zugang zeichnen die allgemeine Interessen- und Begabungsförderung aus. Die Lehrerin bzw. der Lehrer fördern die überfachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler ebenso wie entsprechende kooperative Bildungs- und kommunikative Prozesse. Lehraufgabe
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff Der Freigegenstand zur allgemeinen Interessen- und Begabungsförderungen eröffnet Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, ihre persönlichen Interessen und ihre individuellen Begabungen zu entdecken und ihre Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse zu entwickeln, zu erweitern und zu vertiefen. Dafür ist die Förderung der kognitiven, affektiven und kreativen Fähigkeiten unerlässlich.
Im Folgenden werden die grundsätzlichen Zielstellungen der in Frage kommenden Unterrichtsgegenstände benannt. Die konkrete inhaltliche Ausprägung der Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche hat an der Schule zu erfolgen. Die Bildungsaufgaben der jeweiligen Freigegenstände orientieren sich an Themen und Tätigkeiten, die sich aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler und aus den fachlichen und den überfachlichen Kompetenzen sowie den übergreifenden Themen ergeben.
Spezielle Interessen- und Begabungsförderung Didaktische Grundsätze
Die Schwerpunkte für die speziellen Interessens- und Begabungsförderung werden anlass- und bedarfsorientiert, entsprechend den Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler, aus folgenden Zielsetzungen gewählt: Die allgemeine Interessen- und Begabungsförderung bietet Freiräume, um aktuelle, für Schülerinnen und Schüler interessante Bereiche und Themenfelder zu behandeln. Die Auswahl der Bereiche und Themenfelder ist flexibel und an den Schülerinnen und Schülern orientiert. Sie werden aktiv in die Wahl der Bereiche und Themenfelder sowie in allfällige Entscheidungen zu Rahmenbedingungen einbezogen (Arbeitsmittel, Arbeitsweisen, Organisationsformen, Zeit, Ort, ...).
Innovative Lehr- und Lernverfahren sowie der offene, interessengeleitete, an den Schülerinnen und Schülern ausgerichtete Zugang zeichnen die allgemeine Interessen- und Begabungsförderung aus. Die Lehrerin bzw. der Lehrer fördern die überfachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler können ebenso wie entsprechende kooperative und kommunikative Prozesse.
– Grundlegende kommunikative und kreative Fähigkeiten erproben Kompetenzbeschreibungen und erweitern Anwendungsbereiche, Lehrstoff
– ihre persönliche Ausdrucksfähigkeit durch vielfältige Möglichkeiten entdecken Im Folgenden werden die grundsätzlichen Zielstellungen der in Frage kommenden Unterrichtsgegenstände benannt. Die konkrete inhaltliche Ausprägung der Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche hat an der Schule zu erfolgen.
– in Auseinandersetzung mit sozialen und politischen Fragestellungen ein Verständnis für gesellschaftliche bzw. historische Zusammenhänge sowie verantwortungsbewusstes, tolerantes Spezielle Interessen- und demokratisches Verhalten entwickeln Begabungsförderung
– in Auseinandersetzung mit den Gesetzmäßigkeiten der Natur, mit technologischen Gestaltungsmöglichkeiten und Umweltfragen ihre Handlungskompetenz erweitern und ihre Wertvorstellungen weiterentwickeln Die Schwerpunkte für die speziellen Interessens- und Begabungsförderung werden anlass- und bedarfsorientiert, entsprechend den Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler, aus folgenden Zielsetzungen gewählt:
– Methoden der Wahrnehmung und Reflexion ihrer persönlichen physischen und psychischen Verfassung entwickeln Die Schülerinnen und eigene Wege finden, wie sie zu verbessern ist Schüler können
Bildungs- – Grundlegende kommunikative und Berufsorientierung: kreative Fähigkeiten erproben und erweitern
Die Inhalte entsprechen der verbindlichen Übung „Bildungs- und Berufsorientierung“ mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler. – ihre persönliche Ausdrucksfähigkeit durch vielfältige Möglichkeiten entdecken
Chor: – in Auseinandersetzung mit sozialen und politischen Fragestellungen ein Verständnis für gesellschaftliche bzw. historische Zusammenhänge sowie verantwortungsbewusstes, tolerantes und demokratisches Verhalten entwickeln
Chor ermöglicht es Schülerinnen und Schüler, in Ergänzung zum Pflichtgegenstand Musik, ihre musikalischen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu entwickeln und trägt zum musikalischem Verständnis bei. Der Unterricht umfasst das Singen von ein- und mehrstimmigen Liedern, Atem- und Stimmbildungs- und Artikulationsübungen, Klangexperimente mit Sprach- und Singstimme sowie Auftritte bei schulischen und außerschulischen Veranstaltungen. Die Liederauswahl orientiert sich an altersgemäßen Textinhalten und berücksichtigt unterschiedliche Musikstile. – in Auseinandersetzung mit den Gesetzmäßigkeiten der Natur, mit technologischen Gestaltungsmöglichkeiten und Umweltfragen ihre Handlungskompetenz erweitern und ihre Wertvorstellungen weiterentwickeln
Darstellendes Spiel: – Methoden der Wahrnehmung und Reflexion ihrer persönlichen physischen und psychischen Verfassung entwickeln und eigene Wege finden, wie sie zu verbessern ist
Darstellendes Spiel ist ein kreativer Prozess, der Schülerinnen und Schülern ermöglicht, verschiedene Übungsformen zur Persönlichkeitsbildung und zur Weiterentwicklung ihrer Ausdrucksfähigkeit zu erschließen. Der Unterricht umfasst unterschiedliche verbale und nonverbale Ausdrucksformen, Elemente des Schauspiels aber auch die Arbeit mit verschiedenen technischen Hilfsmitteln Bildungs- und Requisiten. Berufsorientierung:
Informatik: Die Inhalte entsprechen der verbindlichen Übung „Bildungs- und Berufsorientierung“ mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand „Digitale Grundbildung“, mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler. Chor:
Ernährung Chor ermöglicht es Schülerinnen und Haushalt: Schüler, in Ergänzung zum Pflichtgegenstand Musik, ihre musikalischen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu entwickeln und trägt zum musikalischem Verständnis bei. Der Unterricht umfasst das Singen von ein- und mehrstimmigen Liedern, Atem- und Stimmbildungs- und Artikulationsübungen, Klangexperimente mit Sprach- und Singstimme sowie Auftritte bei schulischen und außerschulischen Veranstaltungen. Die Liederauswahl orientiert sich an altersgemäßen Textinhalten und berücksichtigt unterschiedliche Musikstile.
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand, mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler. Darstellendes Spiel:
Spielmusik (Instrumentalmusik Darstellendes Spiel ist ein kreativer Prozess, der Schülerinnen und Gesang): Schülern ermöglicht, verschiedene Übungsformen zur Persönlichkeitsbildung und zur Weiterentwicklung ihrer Ausdrucksfähigkeit zu erschließen. Der Unterricht umfasst unterschiedliche verbale und nonverbale Ausdrucksformen, Elemente des Schauspiels aber auch die Arbeit mit verschiedenen technischen Hilfsmitteln und Requisiten.
Instrumentalmusik und Gesang ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, Fertigkeiten und Fähigkeiten im Instrumentalspiel und Gesang zu erlernen bzw. erwerben. Dabei erhalten die Schülerinnen und Schüler vielfältige Möglichkeiten des praktischen Musizierens im Solo- und Ensemblespiel bzw. im Solo- und Ensemblegesang. Informatik:
Spielmusik ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, dass diese durch das gemeinsame Spielen auf Musikinstrumenten Freude am Musizieren und musikalisches Verständnis entwickeln und auf das Hören größerer Musikwerke vorbereitet werden. Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand „Digitale Grundbildung“, mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.
Textverarbeitung Ernährung und Haushalt:
Ziel des Unterrichts ist es, Schülerinnen und Schüler die Grundsätze der Textverarbeitung zu vermitteln, sodass diese am Computer fehlerfrei Texte mit Hilfe des Zehn-Finger-Systems in angemessener Geschwindigkeit schreiben und bearbeiten können. Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand, mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.
Schach Spielmusik (Instrumentalmusik und Gesang):
Ziel des Unterrichts ist es, Schülerinnen und Schüler logisch-systematisches Denken zu vermitteln. Instrumentalmusik und Gesang ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, Fertigkeiten und Fähigkeiten im Instrumentalspiel und Gesang zu erlernen bzw. erwerben. Dabei erhalten die Schülerinnen und Schüler vielfältige Möglichkeiten des praktischen Musizierens im Solo- und Ensemblespiel bzw. im Solo- und Ensemblegesang.
Soziales Lernen: Spielmusik ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, dass diese durch das gemeinsame Spielen auf Musikinstrumenten Freude am Musizieren und musikalisches Verständnis entwickeln und auf das Hören größerer Musikwerke vorbereitet werden.
Ziel des Unterrichts ist es, die Zusammenarbeit und Gruppenbildung innerhalb einer Klasse zu fördern und die soziale Kompetenz der Schülerinnen und Schüler zu steigern. In der Schule und im Unterricht als integratives Erfahrungs- und Lernfeld entwickeln Schülerinnen und Schüler ihre Persönlichkeit und erkennen ihre eigenen Stärken und Schwächen. Soziales Lernen trägt dazu bei, miteinander wertschätzend, rücksichtsvoll und verantwortungsbewusst umzugehen. Schülerinnen und Schüler bauen positive Beziehungen auf, reflektieren ihr eigenes Tun und nehmen andere wahr und an. Besondere Haltungen und Verhaltensweisen werden hinterfragt, die Bereitschaft, Konflikte konstruktiv und gewaltfrei auszutragen wird gefördert. Textverarbeitung:
Technik Ziel des Unterrichts ist es, Schülerinnen und Design: Schüler die Grundsätze der Textverarbeitung zu vermitteln, sodass diese am Computer fehlerfrei Texte mit Hilfe des Zehn-Finger-Systems in angemessener Geschwindigkeit schreiben und bearbeiten können.
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand, mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler. Schach:
Verkehrs- Ziel des Unterrichts ist es, Schülerinnen und Mobilitätsbildung: Schüler logisch-systematisches Denken zu vermitteln.
Verkehrs- und Mobilitätsbildung unterstützt Schülerinnen und Schüler im Erwerb einer kritischen und verantwortungsbewussten Einstellung zu Verkehr und Mobilität sowie zu einer bewussten Wahrnehmung, damit sie zu einer überlegten Wahl und zu überlegtem Handeln in Verkehrssituationen fähig sind. Soziales Lernen:
Fremdsprachen: Ziel des Unterrichts ist es, die Zusammenarbeit und Gruppenbildung innerhalb einer Klasse zu fördern und die soziale Kompetenz der Schülerinnen und Schüler zu steigern. In der Schule und im Unterricht als integratives Erfahrungs- und Lernfeld entwickeln Schülerinnen und Schüler ihre Persönlichkeit und erkennen ihre eigenen Stärken und Schwächen. Soziales Lernen trägt dazu bei, miteinander wertschätzend, rücksichtsvoll und verantwortungsbewusst umzugehen. Schülerinnen und Schüler bauen positive Beziehungen auf, reflektieren ihr eigenes Tun und nehmen andere wahr und an. Besondere Haltungen und Verhaltensweisen werden hinterfragt, die Bereitschaft, Konflikte konstruktiv und gewaltfrei auszutragen wird gefördert.
Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Romanes Technik und Design:
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand „Lebende Fremdsprache“ im Abschnitt A, mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.
Geometrisches Zeichnen Verkehrs- und Mobilitätsbildung:
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand „Geometrisches Zeichnen“ (am Gymnasium Verkehrs- und Wirtschaftskundlichen Realgymnasium) Mobilitätsbildung unterstützt Schülerinnen und Schüler im Abschnitt A Erwerb einer kritischen und verantwortungsbewussten Einstellung zu Verkehr und Mobilität sowie zu einer bewussten Wahrnehmung, damit sie zu einer überlegten Wahl und zu überlegtem Handeln in Verkehrssituationen fähig sind.
ERSTSPRACHENUNTERRICHT Fremdsprachen:
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse): Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Romanes:
Der Erstsprachenunterricht hat die Aufgabe, die individuellen Sprachen der Schülerinnen und Schüler um die Standardsprache ihrer Erstsprache, Zweitsprache bzw. Alltags- und/oder Familiensprache zu erweitern und deren Erwerb sowie eine damit verbundene mehrsprachige Identitätsentwicklung und die Chancen zur gesellschaftlichen Partizipation (weiter) zu unterstützen. Dabei sind unterschiedliche Sprachausgangslagen (ua. migrationsbedingte Variation der Standardsprache, familiäre oder regionale Sprachverwendung) und Lernvoraussetzungen zu berücksichtigen Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand „Lebende Fremdsprache“ im Abschnitt A.
Der Unterricht kann klassen-, schulstufen- und schulstandortübergreifend in additiver oder integrativer Form stattfinden. Der Lehrplan bietet die Grundlage für den Unterricht auf allen Schulstufen und erlaubt, je nach Alter, Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler sowie Dauer der Teilnahme am Erstsprachenunterricht, individuelle Lernziele zu definieren. Zur Einschätzung individueller sprachlicher Kompetenzen können standardisierte Niveaubeschreibungen (ua. Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen des Europarats bzw. vorhandene sprachenspezifische Verfahren für Erstsprachen) herangezogen werden. Geometrisches Zeichnen:
Neben dem Ausbau der grundlegenden zwei- bzw. mehrsprachigen Kommunikationsfähigkeit5 und der Weiterentwicklung ihrer interkulturellen Handlungskompetenz5 werden Zugänge zum fachlichen Lernen in der Zielsprache ermöglicht. Die Schülerinnen und Schüler werden dabei auf Inhalte entsprechen dem Weg vom Aufbau alltagssprachlicher Grundkompetenzen hin zur altersgerechten (Weiter-)Entwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen Pflichtgegenstand „Geometrisches Zeichnen“ (mündlicham Gymnasium und schriftlich Wirtschaftskundlichen Realgymnasium) begleitet. Insbesondere durch Bezugnahme auf die Unterrichtsgegenstände und ihre Inhalte werden zunehmend bildungssprachliche Kompetenzen angebahnt bzw. weiter ausgebaut im Abschnitt A.
Der Erstsprachenunterricht unterstützt die Schülerinnen und Schüler in der Entwicklung ihrer individuellen Mehrsprachigkeit5 und trägt zur Ausbildung von Sprachbewusstheit5 bei. Ihre Lernmotivation, ihr Selbstwertgefühl und die Freude an der Sprachverwendung werden gefördert. ERSTSPRACHENUNTERRICHT
Didaktische Grundsätze Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Der Erstsprachenunterricht ermöglicht Schülerinnen und Schülern die Weiterentwicklung ihrer sprachlichen Handlungsfähigkeit. Die systematische Beobachtung der Kompetenzentwicklung und eine daraus abgeleitete individuelle Förderplanung stellen eine angemessene Progression sicher. Die Lehrperson vermittelt die kommunikativen Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben vernetzt und durch kontextbezogene Arbeit am Wortschatz und an sprachlichen Mitteln auf Wort-, Satz- und Textebene in vielfältigen Situationen und Interaktionen. Die Alphabetisierung bzw. der Zweitschrifterwerb geht dem Erwerb von Schreib- und Lesefähigkeiten voraus. Die Lehrperson bietet anregende Lerngelegenheiten für die Festigung und Weiterentwicklung rezeptiver und produktiver Textkompetenz. Beim Auf- und Ausbau bildungssprachlicher Kompetenzen für fachliches Lernen kooperiert die Lehrperson anlassbezogen mit Lehrpersonen des Regelunterrichts in allen Fächern und des DaZ-Unterrichts. Der Erstsprachenunterricht hat die Aufgabe, die individuellen Sprachen der Schülerinnen und Schüler um die Standardsprache ihrer Erstsprache, Zweitsprache bzw. Alltags- und/oder Familiensprache zu erweitern und deren Erwerb sowie eine damit verbundene mehrsprachige Identitätsentwicklung und die Chancen zur gesellschaftlichen Partizipation (weiter) zu unterstützen. Dabei sind unterschiedliche Sprachausgangslagen (ua. migrationsbedingte Variation der Standardsprache, familiäre oder regionale Sprachverwendung) und Lernvoraussetzungen zu berücksichtigen.
Die Lehrperson motiviert die Schülerinnen und Schüler dazu, ihr gesamtes sprachliches Repertoire für die Kommunikation heranzuziehen und regt Sprachreflexion, Sprachenvergleiche und den Transfer zwischen Sprachen5 an, wobei außerschulische Kontakte und Kooperationen unterstützen können. Bei politischer und konfessioneller Neutralität setzt sich der Unterricht auf Basis entsprechender Lehrmaterialien mit relevanten Themen der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler wie auch mit Kultur in der Migrationsgesellschaft5 und Demokratie auseinander. Der Unterricht kann klassen-, schulstufen- und schulstandortübergreifend in additiver oder integrativer Form stattfinden. Der Lehrplan bietet die Grundlage für den Unterricht auf allen Schulstufen und erlaubt, je nach Alter, Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler sowie Dauer der Teilnahme am Erstsprachenunterricht, individuelle Lernziele zu definieren. Zur Einschätzung individueller sprachlicher Kompetenzen können standardisierte Niveaubeschreibungen (ua. Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen des Europarats bzw. vorhandene sprachenspezifische Verfahren für Erstsprachen) herangezogen werden.
Die Lehrperson begegnet der Heterogenität der Lerngruppen mit Binnendifferenzierung durch Methodenvielfalt, unterschiedliche Arbeitsformen und Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler in die Zielsetzung und Wahl der Inhalte. Sie fördert ganzheitliches Sprachenlernen und weckt die Freude am Umgang mit Sprache durch ein abwechslungsreiches Angebot (handlungsorientierte Aktivitäten, spielerische Lernformen, theaterpädagogische Elemente, Musik, Film, digitale Medien, literarische Texte, kreative Schreibaufgaben). Die Lehrperson vermittelt Sprachlernstrategien und -techniken für die selbstständige sprachliche Weiterentwicklung. Neben dem Ausbau der grundlegenden zwei- bzw. mehrsprachigen Kommunikationsfähigkeit5 und der Weiterentwicklung ihrer interkulturellen Handlungskompetenz5 werden Zugänge zum fachlichen Lernen in der Zielsprache ermöglicht. Die Schülerinnen und Schüler werden dabei auf dem Weg vom Aufbau alltagssprachlicher Grundkompetenzen hin zur altersgerechten (Weiter-)Entwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen (mündlich und schriftlich) begleitet. Insbesondere durch Bezugnahme auf die Unterrichtsgegenstände und ihre Inhalte werden zunehmend bildungssprachliche Kompetenzen angebahnt bzw. weiter ausgebaut.
Dieser Lehrplan greift folgendes übergreifendes Thema auf: Interkulturelle Bildung5 Der Erstsprachenunterricht unterstützt die Schülerinnen und Schüler in der Entwicklung ihrer individuellen Mehrsprachigkeit5 und trägt zur Ausbildung von Sprachbewusstheit5 bei. Ihre Lernmotivation, ihr Selbstwertgefühl und die Freude an der Sprachverwendung werden gefördert.
Zentrale fachliche Konzepte Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Die Unterrichtsplanung und -gestaltung des Erstsprachenunterrichts orientiert sich an den vier zentralen fachlichen Konzepten „Kommunikation und Wirkung“, „Funktion und System“, „Mehrsprachigkeit und Gesellschaft“ sowie „Sprachreflexion und Transfer“. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren immer wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind. Der Erstsprachenunterricht ermöglicht Schülerinnen und Schülern die Weiterentwicklung ihrer sprachlichen Handlungsfähigkeit. Die systematische Beobachtung der Kompetenzentwicklung und eine daraus abgeleitete individuelle Förderplanung stellen eine angemessene Progression sicher. Die Lehrperson vermittelt die kommunikativen Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben vernetzt und durch kontextbezogene Arbeit am Wortschatz und an sprachlichen Mitteln auf Wort-, Satz- und Textebene in vielfältigen Situationen und Interaktionen. Die Alphabetisierung bzw. der Zweitschrifterwerb geht dem Erwerb von Schreib- und Lesefähigkeiten voraus. Die Lehrperson bietet anregende Lerngelegenheiten für die Festigung und Weiterentwicklung rezeptiver und produktiver Textkompetenz. Beim Auf- und Ausbau bildungssprachlicher Kompetenzen für fachliches Lernen kooperiert die Lehrperson anlassbezogen mit Lehrpersonen des Regelunterrichts in allen Fächern und des DaZ-Unterrichts.
Die Lehrperson motiviert die Schülerinnen und Schüler dazu, ihr gesamtes sprachliches Repertoire für die Kommunikation heranzuziehen und Wirkung regt Sprachreflexion, Sprachenvergleiche und den Transfer zwischen Sprachen5 an, wobei außerschulische Kontakte und Kooperationen unterstützen können. Bei politischer und konfessioneller Neutralität setzt sich der Unterricht auf Basis entsprechender Lehrmaterialien mit relevanten Themen der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler wie auch mit Kultur in der Migrationsgesellschaft5 und Demokratie auseinander.
Dieses Konzept bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen. Die Lehrperson begegnet der Heterogenität der Lerngruppen mit Binnendifferenzierung durch Methodenvielfalt, unterschiedliche Arbeitsformen und Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler in die Zielsetzung und Wahl der Inhalte. Sie fördert ganzheitliches Sprachenlernen und weckt die Freude am Umgang mit Sprache durch ein abwechslungsreiches Angebot (handlungsorientierte Aktivitäten, spielerische Lernformen, theaterpädagogische Elemente, Musik, Film, digitale Medien, literarische Texte, kreative Schreibaufgaben). Die Lehrperson vermittelt Sprachlernstrategien und -techniken für die selbstständige sprachliche Weiterentwicklung.
Funktion und System Dieser Lehrplan greift folgendes übergreifendes Thema auf: Interkulturelle Bildung5
Dieses Konzept betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind. Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Mehrsprachigkeit Die Unterrichtsplanung und Gesellschaft -gestaltung des Erstsprachenunterrichts orientiert sich an den vier zentralen fachlichen Konzepten „Kommunikation und Wirkung“, „Funktion und System“, „Mehrsprachigkeit und Gesellschaft“ sowie „Sprachreflexion und Transfer“. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren immer wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.
Dieses Konzept bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster5. Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht Kommunikation und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt5. Wirkung
Sprachreflexion Dieses Konzept bezieht sich auf mündliche und Transfer schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.
Dieses Konzept bezieht sich auf die metasprachliche Reflexion über Sprache(n)5 sowie die Sprachmittlung im Kontext individueller und gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit5. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachenvergleichende Reflexion das Verstehen vertieft und wie Transfer- und Vermittlungsprozesse zwischen verschiedenen Sprachen und Registern reflexiv bearbeitet Funktion und gelingend gestaltet werden können. System
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse): Dieses Konzept betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.
Der Erstsprachenunterricht orientiert sich am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats (GeR 2001 und GeR-Companion Volume 2018) sowie an den Lehrplänen der Sprachenfächer (Lebende Fremdsprachen, Volksgruppensprachen, Deutsch, DaZ). Das Kompetenzmodell umfasst die fünf zentralen Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben Mehrsprachigkeit und Linguistische Kompetenzen. Sie sind nicht hierarchisch, sondern miteinander vernetzt zu vermitteln: Gesellschaft
Hören Dieses Konzept bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster5. Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt5.
Hörverstehen ist für das Gelingen von Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details. Sprachreflexion und Transfer
Sprechen Dieses Konzept bezieht sich auf die metasprachliche Reflexion über Sprache(n)5 sowie die Sprachmittlung im Kontext individueller und gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit5. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachenvergleichende Reflexion das Verstehen vertieft und wie Transfer- und Vermittlungsprozesse zwischen verschiedenen Sprachen und Registern reflexiv bearbeitet und gelingend gestaltet werden können.
Mündliches Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (teilnehmen an Gesprächen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbstständigen, zusammenhängenden Äußerungen. Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Der Erstsprachenunterricht orientiert sich am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats (GeR 2001 und GeR-Companion Volume 2018) sowie an den Lehrplänen der Sprachenfächer (Lebende Fremdsprachen, Volksgruppensprachen, Deutsch, DaZ). Das Kompetenzmodell umfasst die fünf zentralen Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen. Sie sind nicht hierarchisch, sondern miteinander vernetzt zu vermitteln:
Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Leseverstehen reicht von einem globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details und basiert auf einer gut entwickelten Lesefertigkeit. Hören
Schreiben Hörverstehen ist für das Gelingen von Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.
Schriftliches Sprachhandeln ermöglicht Selbstausdruck sowie die Fähigkeit zur Partizipation in schriftlichen Kontexten und bildet eine weitere Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Es entwickelt sich von formelhafter hin zu selbstständiger, zusammenhängender Schreibproduktion. Sprechen
Linguistische Kompetenzen Mündliches Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (teilnehmen an Gesprächen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbstständigen, zusammenhängenden Äußerungen.
Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen sowie für Sprachmittlung (Übersetzen und Dolmetschen). Neben Wortschatz, Strukturen, Schrift, Rechtschreibung, Aussprache, Intonation umfassen sie auch die Sprachreflexion (Sprachvergleich und metasprachliche Perspektiven). Ziel ist eine erfolgreiche und zunehmend sprachlich korrekt realisierte Kommunikation in den im Lehrplan genannten mündlichen und schriftlichen Sprachhandlungen. Lesen
Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse): Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Leseverstehen reicht von einem globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details und basiert auf einer gut entwickelten Lesefertigkeit.
Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Zielkompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Erstsprachenunterricht schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach- und Lernstand. Schreiben
Hören Schriftliches Sprachhandeln ermöglicht Selbstausdruck sowie die Fähigkeit zur Partizipation in schriftlichen Kontexten und bildet eine weitere Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Es entwickelt sich von formelhafter hin zu selbstständiger, zusammenhängender Schreibproduktion.
Die Schülerinnen und Schüler können Linguistische Kompetenzen
– Gespräche Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und gesprochene Texte im direkten Kontakt das Gelingen mündlicher und in Medien zu verschiedenen Themen schriftlicher Sprachhandlungen sowie für Sprachmittlung (Übersetzen und Dolmetschen). Neben Wortschatz, Strukturen, Schrift, Rechtschreibung, Aussprache, Intonation umfassen sie auch die Sprachreflexion (Sprachvergleich und metasprachliche Perspektiven). Ziel ist eine erfolgreiche und zunehmend sprachlich korrekt realisierte Kommunikation in der Standardsprache oder einer vertrauten Varietät verstehen den im Lehrplan genannten mündlichen und situationsbezogen reagieren schriftlichen Sprachhandlungen.
– Strategien zur Erschließung von gehörten Texten im direkten Kontakt und in Medien aller Art selbständig anwenden Kompetenzbeschreibungen und eventuelle Verstehensprobleme aktiv überwinden Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse):
Sprechen Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Zielkompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Erstsprachenunterricht schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach- und Lernstand.
Die Schülerinnen und Schüler können Hören
– sich spontan und zusammenhängend mit einem gesicherten Repertoire an Wörtern und Strukturen (Alltags- Die Schülerinnen und Bildungssprache) in einem angemessenen Sprechtempo verständigen. Schüler können
– Aussprache- Gespräche und Intonationsmuster weitgehend korrekt verwenden (zB Betonungsmuster verwenden, um verschiedene Sprachhandlungen wie Aussage, Frage etc. auszudrücken, Realisierung von Wort- gesprochene Texte im direkten Kontakt und Wortgruppenakzenten, Pausen als Markierung für das Ende eines Sinnabschnittes einsetzen), wobei es noch in Medien zu Interferenzen mit dem Lautsystem von Varietäten ihrer Erstsprache sowie mit dem Deutschen kommen kann verschiedenen Themen in der Standardsprache oder einer vertrauten Varietät verstehen und situationsbezogen reagieren.
– komplexe Informationen aus verschiedenen Themen- Strategien zur Erschließung von gehörten Texten im direkten Kontakt und Fachbereichen einholen (auch nachfragen oder um Klärung bitten), analysieren, interpretieren, aufbereiten in Medien aller Art selbständig anwenden und mündlich weitergeben eventuelle Verstehensprobleme aktiv überwinden.
– Erfahrungen, komplexe Sachverhalte und Ereignisse zusammenhängend beschreiben, zusammenfassen und erklären. Sprechen
– eine komplexe Geschichte, ein Ereignis erzählen sowie die Handlung eines Buches oder Films wiedergeben Die Schülerinnen und diskutieren. Schüler können
– ihre Meinungen zu bekannten Themen äußern, unterschiedliche Standpunkte begründen sich spontan und argumentieren sowie aktuelle Fragestellungen diskutieren zusammenhängend mit einem gesicherten Repertoire an Wörtern und Strukturen (Alltags- und Bildungssprache) in einem angemessenen Sprechtempo verständigen.
– Sprache unter Verwendung unterschiedlicher sprachlicher Varietäten Aussprache- und Register reflektiert sowie kreativ Intonationsmuster weitgehend korrekt verwenden (zB Betonungsmuster verwenden, um verschiedene Sprachhandlungen wie Aussage, Frage etc. auszudrücken, Realisierung von Wort- und spielerisch Wortgruppenakzenten, Pausen als Markierung für das Ende eines Sinnabschnittes einsetzen), wobei es noch zu Interferenzen mit dem Lautsystem von Varietäten ihrer Erstsprache sowie mit dem Deutschen kommen kann.
Lesen – komplexe Informationen aus verschiedenen Themen- und Fachbereichen einholen (auch nachfragen oder um Klärung bitten), analysieren, interpretieren, aufbereiten und mündlich weitergeben.
Die Schülerinnen – Erfahrungen, komplexe Sachverhalte und Schüler können Ereignisse zusammenhängend beschreiben, zusammenfassen und erklären.
– längere und komplexere Texte unterschiedlicher Textsorten zu den meisten Alltagsthemen und ausgewählten Fachthemen (ua. Sachtexte, literarische Texte, journalistische Texte) lesen und global sowie detailliert verstehen. – eine komplexe Geschichte, ein Ereignis erzählen sowie die Handlung eines Buches oder Films wiedergeben und diskutieren.
– längere und komplexe Texte nach gewünschten Informationen durchsuchen und Informationen aus verschiedenen Texten oder Textteilen zusammentragen, um eine bestimmte Aufgabe zu lösen. – ihre Meinungen zu bekannten Themen äußern, unterschiedliche Standpunkte begründen und argumentieren sowie aktuelle Fragestellungen diskutieren.
– vielfältige Lesestrategien zur Texterschließung (Alltagstexte, literarische Texte und Fachtexte) Sprache unter Verwendung unterschiedlicher sprachlicher Varietäten und für ein vertiefendes sprachliches Register reflektiert sowie kreativ und fachliches Textverständnis selbstständig anwenden spielerisch einsetzen.
Schreiben Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
– längere und komplexere Texte unterschiedlicher Textsorten zu Themen ihrer Lebenswelt sowie den meisten Alltagsthemen und ausgewählten Fachthemen planen und mit bewusstem Einsatz (bildungs-)sprachlicher Mittel verfassen (bei Bedarf unter Nutzung von bereitgestellten sprachlichen Scaffoldsua. Sachtexte, literarische Texte, journalistische Texte) lesen und global sowie detailliert verstehen.
– mit Hilfe von unterschiedlichen Impulsen längere und Vorlagen kreative komplexe Texte zu nach gewünschten Informationen durchsuchen und Informationen aus verschiedenen Themen schreiben Texten oder Textteilen zusammentragen, um eine bestimmte Aufgabe zu lösen.
– beim Verfassen längerer fachbezogener Texte selbstständig sprachliche Scaffolds einsetzen (Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung eines Textes, Nachschlagewerke ua.) und bei Bedarf unterschiedliche Informationsquellen nutzen. – vielfältige Lesestrategien zur Texterschließung (Alltagstexte, literarische Texte und Fachtexte) und für ein vertiefendes sprachliches und fachliches Textverständnis selbstständig anwenden.
– schriftliche (Fach)texte nach bestimmten Aspekten überprüfen und mit lexikalischen und syntaktischen Hilfsmitteln in analoger und digitaler Form überarbeiten. Schreiben
Linguistische Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen – längere Texte unterschiedlicher Textsorten zu Themen ihrer Lebenswelt sowie ausgewählten Fachthemen planen und Schüler können mit bewusstem Einsatz (bildungs-)sprachlicher Mittel verfassen (bei Bedarf unter Nutzung von bereitgestellten sprachlichen Scaffolds).
– ein ausreichend breites Repertoire an Wörtern (Grund- und Aufbauwortschatz, ausgewählter Fachwortschatz der jeweiligen Klasse) sowie grammatischen Strukturen auf Wort-, Satz- und Textebene5 (Formen mit Hilfe von unterschiedlichen Impulsen und Stellung des Verbs, Satzbau, Satzverbindungen ua) produktiv anwenden Vorlagen kreative Texte zu verschiedenen Themen schreiben.
– Strategien beim Verfassen längerer fachbezogener Texte selbstständig sprachliche Scaffolds einsetzen (Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Erschließung unbekannter Wörter anwenden und benötigte Begriffe verständlich Gliederung eines Textes, Nachschlagewerke ua.) und geschickt umschreiben bei Bedarf unterschiedliche Informationsquellen nutzen.
– schriftliche (bildungs) sprachliche Verknüpfungsmittel und komplexe Satzstrukturen verwenden, um Äußerungen in Alltags-Fach)texte nach bestimmten Aspekten überprüfen und Bildungssprache zu einer längeren, klaren mit lexikalischen und zusammenhängenden Sprachproduktion (mündlich syntaktischen Hilfsmitteln in analoger und schriftlich) zu verbinden digitaler Form überarbeiten.
– Rechtschreibregeln erkennen und Wörter und Sätze meist korrekt schreiben (unter Nutzung von Nachschlagewerken). Linguistische Kompetenzen
– gängige Strategien zum Sprachvergleich auf Laut-, Wort-, Satz- Die Schülerinnen und Textebene auch selbstständig anwenden. Schüler können
– bekannte komplexe Kommunikationssituationen im Bedarfsfall auch in zwei Sprachen (Erstsprache und weiteren Sprachen5) bewältigen (Übersetzung, Code-Switching, Code-Mixing und Transfer). – ein ausreichend breites Repertoire an Wörtern (Grund- und Aufbauwortschatz, ausgewählter Fachwortschatz der jeweiligen Klasse) sowie grammatischen Strukturen auf Wort-, Satz- und Textebene5 (Formen und Stellung des Verbs, Satzbau, Satzverbindungen ua) produktiv anwenden.
Anwendungsbereiche – Strategien zur Erschließung unbekannter Wörter anwenden und benötigte Begriffe verständlich und geschickt umschreiben.
Der Erstsprachenunterricht begleitet mehrsprachige Schülerinnen und Schüler auf dem Weg vom Aufbau alltagssprachlicher Grundkompetenzen hin zur altersgerechten (Weiter-)Entwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen (mündlich und schriftlich) in ihren Erstsprachen. Aufgrund der unterschiedlichen Organisationsformen und der großen Heterogenität der Lerngruppe beinhaltet der Lehrplan keine eigens ausgewiesenen Anwendungsbereiche. Er orientiert sich – idealerweise in Abstimmung mit der Klassenlehrperson/den Klassenlehrpersonen – an Inhalten, Themen, angestrebten Sprachhandlungen und Anwendungsbereichen ausgewählter Pflichtgegenstände der Sekundarstufe (zB Deutsch/DaZ sowie andere Fächer). – (bildungs) sprachliche Verknüpfungsmittel und komplexe Satzstrukturen verwenden, um Äußerungen in Alltags- und Bildungssprache zu einer längeren, klaren und zusammenhängenden Sprachproduktion (mündlich und schriftlich) zu verbinden.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
| 2Entrepreneurship Education
| 3Gesundheitsförderung
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4Informatische Bildung
| 5Interkulturelle Bildung
| 6Medienbildung
|
7Politische Bildung
| 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
| 9Sexualpädagogik
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10Sprachliche Bildung und Lesen
| 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
| 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung
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13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
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– Rechtschreibregeln erkennen und Wörter und Sätze meist korrekt schreiben (unter Nutzung von Nachschlagewerken).
2. Oberstufe – gängige Strategien zum Sprachvergleich auf Laut-, Wort-, Satz- und Textebene auch selbstständig anwenden.
LEBENDE FREMDSPRACHE – bekannte komplexe Kommunikationssituationen im Bedarfsfall auch in zwei Sprachen (Erstsprache und weiteren Sprachen5) bewältigen (Übersetzung, Code-Switching, Code-Mixing und Transfer).
(Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Romanes) Anwendungsbereiche
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse): Der Erstsprachenunterricht begleitet mehrsprachige Schülerinnen und Schüler auf dem Weg vom Aufbau alltagssprachlicher Grundkompetenzen hin zur altersgerechten (Weiter-)Entwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen (mündlich und schriftlich) in ihren Erstsprachen. Aufgrund der unterschiedlichen Organisationsformen und der großen Heterogenität der Lerngruppe beinhaltet der Lehrplan keine eigens ausgewiesenen Anwendungsbereiche. Er orientiert sich – idealerweise in Abstimmung mit der Klassenlehrperson/den Klassenlehrpersonen – an Inhalten, Themen, angestrebten Sprachhandlungen und Anwendungsbereichen ausgewählter Pflichtgegenstände der Sekundarstufe (zB Deutsch/DaZ sowie andere Fächer).
Wie Lehrplan des Pflichtgegenstandes Lebende Fremdsprache.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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Die im Umgang mit der ersten, gegebenenfalls auch mit einer zweiten lebenden Fremdsprache gewonnenen Erfahrungen und erworbenen Lernstrategien sind für die weitere Fremdsprache im Freigegenstand zu nutzen (Tertiärspracheneffekt). 2. Oberstufe
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des Fünften Teiles zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern bei Schularbeiten ist nach Maßgabe der Aufgabenstellungen zu ermöglichen. LEBENDE FREMDSPRACHE
Wird die Fremdsprache als Mehrklassenkurs geführt, so ist im Hinblick auf die verschiedenen von den Schülerinnen und Schülern mitgebrachten Voraussetzungen der Lehrstoff entsprechend zu gliedern. (Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Romanes)
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse):
Wie Lehrplan des Pflichtgegenstandes Lebende Fremdsprache.
Fertigkeitsbereiche, Teilkompetenzen und Lernsemester Die im Umgang mit der ersten, gegebenenfalls auch mit einer zweiten lebenden Fremdsprache gewonnenen Erfahrungen und erworbenen Lernstrategien sind für die weitere Fremdsprache im Freigegenstand zu nutzen (Tertiärspracheneffekt).
Die kommunikativen Teilkompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Freigegenstand erwerben sollen, folgen ebenfalls den international standardisierten Kompetenzniveaus des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) des Europarates und orientieren sich an den Kann-Beschreibungen der zu den einzelnen Fertigkeitsbereichen Hören, Lesen, an Gesprächen teilnehmen, zusammenhängendes Sprechen und Schreiben gehörigen Skalen sowie den Kann-Beschreibungen zu den linguistischen, pragmatischen und soziolinguistischen Kompetenzen. Sie wurden geringfügig adaptiert, um sie an die Voraussetzungen der Schulrealität anzupassen. Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des Fünften Teiles zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern bei Schularbeiten ist nach Maßgabe der Aufgabenstellungen zu ermöglichen.
Die Schülerinnen und Schüler erreichen am Ende der 12. Schulstufe in allen Fertigkeitsbereichen das Niveau B1. Wird die Fremdsprache als Mehrklassenkurs geführt, so ist im Hinblick auf die verschiedenen von den Schülerinnen und Schülern mitgebrachten Voraussetzungen der Lehrstoff entsprechend zu gliedern.
Die Zuordnung von Teilkompetenzen und Lernsemestern gibt die Grundanforderungen an, die für alle Schülerinnen und Schüler einer bestimmten Lernstufe gelten; vorangehende Teilkompetenzen sind dabei stets vorauszusetzen. Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Bei mit * gekennzeichneten Teilkompetenzen ist die Bandbreite an im Unterricht behandelten Themen, kommunikativen Situationen und Sprachstrukturen größer und umfangreicher als im vorhergehenden Kompetenzmodul Wie Lehrplan des Pflichtgegenstandes Lebende Fremdsprache.
5. Klasse (1. und 2. Semester): Fertigkeitsbereiche, Teilkompetenzen und Lernsemester
Die kommunikativen Teilkompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Freigegenstand erwerben sollen, folgen ebenfalls den international standardisierten Kompetenzniveaus des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) des Europarates und orientieren sich an den Kann-Beschreibungen der zu den einzelnen Fertigkeitsbereichen Hören, Lesen, an Gesprächen teilnehmen, zusammenhängendes Sprechen und Schreiben gehörigen Skalen sowie den Kann-Beschreibungen zu den linguistischen, pragmatischen und soziolinguistischen Kompetenzen. Sie wurden geringfügig adaptiert, um sie an die Voraussetzungen der Schulrealität anzupassen.
– vertraute Wörter und ganz einfache Sätze, die sich auf die eigene Person, die Familie oder auf konkrete Dinge beziehen, verstehen können, vorausgesetzt, es wird langsam und deutlich gesprochen Die Schülerinnen und Schüler erreichen am Ende der 12. Schulstufe in allen Fertigkeitsbereichen das Niveau B1.
Lesen Die Zuordnung von Teilkompetenzen und Lernsemestern gibt die Grundanforderungen an, die für alle Schülerinnen und Schüler einer bestimmten Lernstufe gelten; vorangehende Teilkompetenzen sind dabei stets vorauszusetzen.
– kurze, einfache Texte mit einem sehr frequenten Wortschatz und einem gewissen Anteil international bekannter Wörter lesen und verstehen können Bei mit * gekennzeichneten Teilkompetenzen ist die Bandbreite an im Unterricht behandelten Themen, kommunikativen Situationen und Sprachstrukturen größer und umfangreicher als im vorhergehenden Kompetenzmodul.
– Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen, verstehen können (zB Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung) 5. Klasse (1. und 2. Semester):
Sprechen Hören
An Gesprächen teilnehmen – vertraute Wörter und zusammenhängendes Sprechen ganz einfache Sätze, die sich auf die eigene Person, die Familie oder auf konkrete Dinge beziehen, verstehen können, vorausgesetzt, es wird langsam und deutlich gesprochen
– sich auf einfache Art verständigen können, wenn die Gesprächspartner bereit sind, etwas langsamer zu wiederholen oder anders zu sagen, und wenn sie gegebenenfalls beim Formulieren helfen Lesen
– einfache Fragen stellen und beantworten können, sofern es sich um unmittelbar notwendige Dinge und um sehr vertraute Themen handelt – kurze, einfache Texte mit einem sehr frequenten Wortschatz und einem gewissen Anteil international bekannter Wörter lesen und verstehen können
– einfache Wendungen und Sätze gebrauchen können, um Leute, die man kennt, zu beschreiben und um zu beschreiben, wo man wohnt – Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen, verstehen können (zB Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung)
Schreiben Sprechen
– eine Reihe einfacher memorierter Wendungen und Sätze über alltägliche Aspekte (zB über die eigene Familie, die Lebensumstände) schreiben und mit Konnektoren wie An Gesprächen teilnehmen und, aber oder weil verbinden können zusammenhängendes Sprechen
– ganz einfache persönliche Briefe, Notizen und elektronische Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs), die sich auf unmittelbare Bedürfnisse beziehen, schreiben und sich darin auch für etwas bedanken oder entschuldigen können – sich auf einfache Art verständigen können, wenn die Gesprächspartner bereit sind, etwas langsamer zu wiederholen oder anders zu sagen, und wenn sie gegebenenfalls beim Formulieren helfen
6. Klasse: – einfache Fragen stellen und beantworten können, sofern es sich um unmittelbar notwendige Dinge und um sehr vertraute Themen handelt
3. Semester – Kompetenzmodul 3: – einfache Wendungen und Sätze gebrauchen können, um Leute, die man kennt, zu beschreiben und um zu beschreiben, wo man wohnt
Hören Schreiben
– die wesentliche Information sowie zentrale Wendungen und Wörter verstehen können, wenn es um Dinge von ganz unmittelbarer Bedeutung geht (zB grundlegende Informationen zu Person, Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung), sofern deutlich und langsam gesprochen wird – eine Reihe einfacher memorierter Wendungen und Sätze über alltägliche Aspekte (zB über die eigene Familie, die Lebensumstände) schreiben und mit Konnektoren wie und, aber oder weil verbinden können
Lesen – ganz einfache persönliche Briefe, Notizen und elektronische Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs), die sich auf unmittelbare Bedürfnisse beziehen, schreiben und sich darin auch für etwas bedanken oder entschuldigen können
– kurze, einfache Texte mit einem frequenten Wortschatz und einem gewissen Anteil international bekannter Wörter lesen und verstehen können 6. Klasse:
– Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen, verstehen können (zB Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung)* 3. Semester – Kompetenzmodul 3:
– in einfachen kurzen Texten konkrete, vorhersehbare Informationen auffinden können Hören
Sprechen – die wesentliche Information sowie zentrale Wendungen und Wörter verstehen können, wenn es um Dinge von ganz unmittelbarer Bedeutung geht (zB grundlegende Informationen zu Person, Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung), sofern deutlich und langsam gesprochen wird
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen Lesen
– sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen können, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen über vertraute Themen im Zusammenhang mit Fragen des Alltags, Schule und Freizeit geht – kurze, einfache Texte mit einem frequenten Wortschatz und einem gewissen Anteil international bekannter Wörter lesen und verstehen können
– einfache Beschreibungen von Menschen, Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abneigungen usw. geben können, und zwar in kurzen, einfachen auch memorierten Wendungen und Sätzen – Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen, verstehen können (zB Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung)*
– über gegenwärtige und vergangene Aktivitäten erzählen in einfachen kurzen Texten konkrete, vorhersehbare Informationen auffinden können
Schreiben Sprechen
– eine Reihe einfacher memorierter Wendungen und Sätze über alltägliche Aspekte (zB über die eigene Familie, die Lebensumstände) schreiben und mit Konnektoren wie An Gesprächen teilnehmen und, aber oder weil verbinden können* zusammenhängendes Sprechen
– ganz einfache persönliche Briefe und elektronische Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs), die sich auf unmittelbare Bedürfnisse beziehen, schreiben können; sich darin für etwas bedanken oder entschuldigen sowie auch über gegenwärtige und vergangene Aktivitäten schreiben können – sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen können, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen über vertraute Themen im Zusammenhang mit Fragen des Alltags, Schule und Freizeit geht
4. Semester – Kompetenzmodul 4: – einfache Beschreibungen von Menschen, Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abneigungen usw. geben können, und zwar in kurzen, einfachen auch memorierten Wendungen und Sätzen
Hören – über gegenwärtige und vergangene Aktivitäten erzählen können
– genug verstehen können, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu können, sofern deutlich und langsam gesprochen wird Schreiben
– bei Gesprächen zwischen Erstsprachlern im Allgemeinen das Thema erkennen können, wenn langsam und deutlich gesprochen wird – eine Reihe einfacher memorierter Wendungen und Sätze über alltägliche Aspekte (zB über die eigene Familie, die Lebensumstände) schreiben und mit Konnektoren wie und, aber oder weil verbinden können*
Lesen – ganz einfache persönliche Briefe und elektronische Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs), die sich auf unmittelbare Bedürfnisse beziehen, schreiben können; sich darin für etwas bedanken oder entschuldigen sowie auch über gegenwärtige und vergangene Aktivitäten schreiben können
– kurze, einfache Texte zu vertrauten, konkreten Themen verstehen können, in denen gängige Alltagssprache verwendet wird 4. Semester – Kompetenzmodul 4:
– aus einfacheren schriftlichen Materialien, in denen Ereignisse beschrieben werden, spezifische Informationen herausfinden können Hören
Sprechen – genug verstehen können, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu können, sofern deutlich und langsam gesprochen wird
An – bei Gesprächen teilnehmen zwischen Erstsprachlern im Allgemeinen das Thema erkennen können, wenn langsam und zusammenhängendes Sprechen deutlich gesprochen wird
– sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen können, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen über vertraute Themen im Zusammenhang mit Fragen des Alltags, Schule und Freizeit geht* Lesen
– einfache Beschreibungen von Menschen, Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abneigungen usw. geben können, und zwar in kurzen, einfachen auch memorierten Wendungen und Sätzen* – kurze, einfache Texte zu vertrauten, konkreten Themen verstehen können, in denen gängige Alltagssprache verwendet wird
– gegenwärtige und vergangene Aktivitäten beschreiben aus einfacheren schriftlichen Materialien, in denen Ereignisse beschrieben werden, spezifische Informationen herausfinden können
Schreiben Sprechen
– kurze unkomplizierte zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds schreiben können An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
– eine kurze, einfache Beschreibung von Ereignissen, vergangenen Handlungen und persönlichen Erfahrungen verfassen können – sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen können, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen über vertraute Themen im Zusammenhang mit Fragen des Alltags, Schule und Freizeit geht*
7. Klasse: – einfache Beschreibungen von Menschen, Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abneigungen usw. geben können, und zwar in kurzen, einfachen auch memorierten Wendungen und Sätzen*
5. Semester – Kompetenzmodul 5: gegenwärtige und vergangene Aktivitäten beschreiben können
Hören Schreiben
– genug verstehen können, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu kurze unkomplizierte zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds schreiben können, sofern deutlich und langsam gesprochen wird*
– bei Gesprächen zwischen Erstsprachlern im Allgemeinen das Thema erkennen können, wenn langsam und deutlich gesprochen wird* – eine kurze, einfache Beschreibung von Ereignissen, vergangenen Handlungen und persönlichen Erfahrungen verfassen können
– das Wesentliche von kurzen, klaren und einfachen Durchsagen und Mitteilungen verstehen können 7. Klasse:
Lesen 5. Semester – Kompetenzmodul 5:
– konkrete unkomplizierte Texte, auch Zeitungsartikel über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können Hören
– einfache Beschreibungen von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen verstehen können – genug verstehen können, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu können, sofern deutlich und langsam gesprochen wird*
Sprechen – bei Gesprächen zwischen Erstsprachlern im Allgemeinen das Thema erkennen können, wenn langsam und deutlich gesprochen wird*
An Gesprächen teilnehmen – das Wesentliche von kurzen, klaren und zusammenhängendes Sprechen einfachen Durchsagen und Mitteilungen verstehen können
– kurz und einfach über ein Ereignis, gegenwärtige oder vergangene Aktivitäten oder Tätigkeiten berichten und sich darüber austauschen können Lesen
– Pläne und Vereinbarungen sowie Gewohnheiten und Alltagsbeschäftigungen beschreiben konkrete unkomplizierte Texte, auch Zeitungsartikel über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und sich darüber austauschen wichtige Informationen auffinden können
– Vorschläge unterschiedlicher Art machen einfache Beschreibungen von Ereignissen, Gefühlen und entsprechend darauf reagieren Wünschen verstehen können
– zu einem vertrauten Thema kurz Gründe und Erläuterungen zu Meinungen, Plänen und Handlungen geben können Sprechen
Schreiben An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
– kurze unkomplizierte, zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds schreiben können* – kurz und einfach über ein Ereignis, gegenwärtige oder vergangene Aktivitäten oder Tätigkeiten berichten und sich darüber austauschen können
– eine kurze, einfache Beschreibung von Ereignissen, vergangenen Handlungen Pläne und persönlichen Erfahrungen verfassen können* Vereinbarungen sowie Gewohnheiten und Alltagsbeschäftigungen beschreiben und sich darüber austauschen können
6. Semester – Kompetenzmodul 6: Vorschläge unterschiedlicher Art machen und entsprechend darauf reagieren können
Hören – zu einem vertrauten Thema kurz Gründe und Erläuterungen zu Meinungen, Plänen und Handlungen geben können
– die Hauptpunkte verstehen können, wenn in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Dinge gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet Schreiben
Lesen – kurze unkomplizierte, zusammenhängende Texte über alltägliche Aspekte des eigenen Umfelds schreiben können*
– konkrete, unkomplizierte, klar gegliederte Texte, auch Zeitungsartikel und einfache literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können – eine kurze, einfache Beschreibung von Ereignissen, vergangenen Handlungen und persönlichen Erfahrungen verfassen können*
– Beschreibungen von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen verstehen können 6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Sprechen Hören
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen – die Hauptpunkte verstehen können, wenn in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Dinge gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet
– kurz und einfach über ein Ereignis, gegenwärtige oder vergangene Aktivitäten oder Tätigkeiten berichten und sich darüber austauschen können* Lesen
– Pläne und Vereinbarungen sowie Gewohnheiten konkrete, unkomplizierte, klar gegliederte Texte, auch Zeitungsartikel und Alltagsbeschäftigungen beschreiben einfache literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und sich darüber austauschen können* wichtige Informationen auffinden können
– Vorschläge unterschiedlicher Art machen Beschreibungen von Ereignissen, Gefühlen und entsprechend darauf reagieren können* Wünschen verstehen können
– zu einem vertrauten Thema kurz Gründe und Erläuterungen zu Meinungen, Plänen und Handlungen geben können* Sprechen
Schreiben An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
– unkomplizierte, zusammenhängende Texte, auch in Form von persönlichen Briefen und elektronischen Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs), zu vertrauten Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben können – kurz und einfach über ein Ereignis, gegenwärtige oder vergangene Aktivitäten oder Tätigkeiten berichten und sich darüber austauschen können*
– eine Beschreibung eines Ereignisses oder einer kürzlich unternommenen Reise verfassen können Pläne und Vereinbarungen sowie Gewohnheiten und Alltagsbeschäftigungen beschreiben und sich darüber austauschen können*
– über Erfahrungen, Gefühle Vorschläge unterschiedlicher Art machen und Ereignisse berichten können entsprechend darauf reagieren können*
8. Klasse – Kompetenzmodul 7: – zu einem vertrauten Thema kurz Gründe und Erläuterungen zu Meinungen, Plänen und Handlungen geben können*
7. Semester: Schreiben
Hören – unkomplizierte, zusammenhängende Texte, auch in Form von persönlichen Briefen und elektronischen Mitteilungen (zB E-Mails, Blogs), zu vertrauten Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben können
– Hauptpunkte und wesentliche Informationen verstehen können, auch in Radiosendungen und Filmen, wenn relativ langsam und in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Themen gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung eine Beschreibung eines Ereignisses oder der Freizeit begegnet einer kürzlich unternommenen Reise verfassen können
– kurze Erzählungen verstehen über Erfahrungen, Gefühle und Ereignisse berichten können
Lesen 8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
– konkrete, unkomplizierte Texte, auch Zeitungsartikel und einfache literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können 7. Semester:
– in klar geschriebenen argumentativen Texten die wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen können Hören
Sprechen – Hauptpunkte und wesentliche Informationen verstehen können, auch in Radiosendungen und Filmen, wenn relativ langsam und in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Themen gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen – kurze Erzählungen verstehen können
– ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen (zB Alltag, aktuelle Ereignisse, Reisen) teilnehmen und Informationen austauschen können Lesen
– die eigene Meinung, Gefühle (zB Überraschung, Freude, Interesse), Träume, Hoffnungen und Ziele ausdrücken und darauf reagieren können – konkrete, unkomplizierte Texte, auch Zeitungsartikel und einfache literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können
– relativ flüssig eine unkomplizierte zusammenhängende Beschreibung zu vertrauten Themen (auch Filme, literarische Texte) geben in klar geschriebenen argumentativen Texten die wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen können, wobei einzelne Punkte linear aneinandergereiht werden
– Vergleiche anstellen können Sprechen
Schreiben An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
– unkomplizierte, zusammenhängende Texte zu vertrauten Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben können – ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen (zB Alltag, aktuelle Ereignisse, Reisen) teilnehmen und Informationen austauschen können
– detailliert über Erfahrungen, Gefühle und Ereignisse berichten können – die eigene Meinung, Gefühle (zB Überraschung, Freude, Interesse), Träume, Hoffnungen und Ziele ausdrücken und darauf reagieren können
8. Semester: – relativ flüssig eine unkomplizierte zusammenhängende Beschreibung zu vertrauten Themen (auch Filme, literarische Texte) geben können, wobei einzelne Punkte linear aneinandergereiht werden
Hören – Vergleiche anstellen können
– Hauptpunkte und wesentliche Informationen verstehen können, wenn relativ langsam und in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Themen gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet* Schreiben
– kurze Erzählungen verstehen können* unkomplizierte, zusammenhängende Texte zu vertrauten Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben können
Lesen – detailliert über Erfahrungen, Gefühle und Ereignisse berichten können
– konkrete, unkomplizierte Texte, auch Zeitungsartikel und einfache literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können* 8. Semester:
– in klar geschriebenen argumentativen Texten die wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen können* Hören
Sprechen – Hauptpunkte und wesentliche Informationen verstehen können, wenn relativ langsam und in deutlich artikulierter Standardsprache über vertraute Themen gesprochen wird, denen man normalerweise in der Ausbildung oder der Freizeit begegnet*
An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen – kurze Erzählungen verstehen können*
– ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen teilnehmen und Informationen austauschen können* Lesen
– die eigene Meinung und Gefühle sowie Träume, Hoffnungen und Ziele ausdrücken und darauf reagieren können* – konkrete, unkomplizierte Texte, auch Zeitungsartikel und einfache literarische Texte über vertraute Themen mit befriedigendem Verständnis lesen, die wesentlichen Punkte erfassen und wichtige Informationen auffinden können*
– relativ flüssig eine unkomplizierte zusammenhängende Beschreibung zu vertrauten Themen geben können, wobei einzelne Punkte linear aneinandergereiht werden* in klar geschriebenen argumentativen Texten die wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen können*
– Vergleiche anstellen können* Sprechen
Schreiben An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen
– unkomplizierte, zusammenhängende Texte zu vertrauten ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben teilnehmen und Informationen austauschen können*
– detailliert über Erfahrungen, Gefühle und Ereignisse berichten können* – die eigene Meinung und Gefühle sowie Träume, Hoffnungen und Ziele ausdrücken und darauf reagieren können*
LATEIN – relativ flüssig eine unkomplizierte zusammenhängende Beschreibung zu vertrauten Themen geben können, wobei einzelne Punkte linear aneinandergereiht werden*
Bildungs- und Lehraufgabe, didaktische Grundsätze und Lehrstoff (für alle Klassen): – Vergleiche anstellen können*
Der Lehrplan des Pflichtgegenstandes Latein ist sinngemäß anzuwenden. Schreiben
In Mehrstufenkursen ist im Hinblick auf die verschiedenen von den Schülerinnen und Schülern mitgebrachten Voraussetzungen der Lehrstoff entsprechend – unkomplizierte, zusammenhängende Texte zu gliedern. vertrauten Themen verfassen können, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden; Sachinformationen weitergeben sowie Gründe für Handlungen angeben können*
GRIECHISCH – detailliert über Erfahrungen, Gefühle und Ereignisse berichten können*
Bildungs- und Lehraufgabe, didaktische Grundsätze und Lehrstoff (für alle Klassen): LATEIN
Der Lehrplan des Pflichtgegenstandes Griechisch ist sinngemäß anzuwenden. Bildungs- und Lehraufgabe, didaktische Grundsätze und Lehrstoff (für alle Klassen):
In Mehrstufenkursen Der Lehrplan des Pflichtgegenstandes Latein ist im Hinblick auf die verschiedenen von den Schülerinnen und Schülern mitgebrachten Voraussetzungen der Lehrstoff entsprechend zu gliedern sinngemäß anzuwenden.
Wie für In Mehrstufenkursen ist im Hinblick auf die verschiedenen von den Freigegenstand Griechisch Schülerinnen und Schülern mitgebrachten Voraussetzungen der Lehrstoff entsprechend zu gliedern.
DARSTELLENDE GEOMETRIE GRIECHISCH
Bildungs- und Lehraufgabe, didaktische Grundsätze und Lehrstoff (für alle Klassen):
Der Lehrplan des entsprechenden Pflichtgegenstandes Griechisch ist sinngemäß anzuwenden.
ERSTSPRACHENUNTERRICHT In Mehrstufenkursen ist im Hinblick auf die verschiedenen von den Schülerinnen und Schülern mitgebrachten Voraussetzungen der Lehrstoff entsprechend zu gliedern.
Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8 Wie für den Freigegenstand Griechisch. Klasse):
Vorrangiges Ziel des erstsprachlichen Unterrichts ist es, das Erreichen eines möglichst hohen Kompetenzniveaus in der Erstsprache der Schülerinnen und Schüler zu ermöglichen. Die Schülerinnen und Schüler, die lebensweltlich zwei- oder mehrsprachig aufwachsen, erfahren Einblicke in Struktur, Funktion und Entwicklung ihrer Erstsprache und gewinnen die Fähigkeit, über das eigene Sprachprofil und die Vielfalt der Sprachen zu reflektieren. Ebenso kommt unter Einbeziehung von Tradition und Brauchtum der Beschäftigung mit der Landes- und Kulturkunde sowie der Literatur Bedeutung zu. Damit soll der erstsprachliche Unterricht neben dem Aufbau und der Weiterentwicklung von Sprachkompetenzen auch das positive Potential bewusst machen, das zwei- und mehrsprachigen Menschen innewohnt und die Identität und Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler stärken. Die Schülerinnen und Schüler lernen selbstbestimmt und zielbewusst sprachliche Qualifikationen auszubauen, ihre soziolinguistischen und pragmatischen Kompetenzen in vielsprachigen Situationen einzusetzen und als Sprachmittler zu fungieren. DARSTELLENDE GEOMETRIE
Beiträge zu den Bildungsbereichen Bildungs- und Lehraufgabe, didaktische Grundsätze und Lehrstoff (für alle Klassen):
Wie Der Lehrplan des entsprechenden Pflichtgegenstandes Deutsch ist sinngemäß anzuwenden.
Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse): ERSTSPRACHENUNTERRICHT
Die prinzipielle Gleichwertigkeit von Erstsprache und Deutsch ist die Voraussetzung für gelingende Zweisprachigkeit. Das Ziel des erstsprachlichen Unterrichts ist daher der Aufbau der auch im Pflichtgegenstand Deutsch angestrebten Kompetenzen im mündlichen und schriftlichen Bereich, um die Kommunikations-, Handlungs- und Reflexionsfähigkeit sowie die ästhetische Kompetenz der Schülerinnen und Schüler durch Lernen mit und über Sprache in einer mehrsprachigen Gesellschaft zu fördern und ihr sprachliches Selbstbewusstsein zu stärken. Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 8. Klasse):
Neben den didaktischen Grundsätzen Vorrangiges Ziel des Pflichtgegenstandes Deutsch sind im erstsprachlichen Unterrichts ist es, das Erreichen eines möglichst hohen Kompetenzniveaus in der Erstsprache der Schülerinnen und Schüler zu ermöglichen. Die Schülerinnen und Schüler, die lebensweltlich zwei- oder mehrsprachig aufwachsen, erfahren Einblicke in Struktur, Funktion und Entwicklung ihrer Erstsprache und gewinnen die Fähigkeit, über das eigene Sprachprofil und die Vielfalt der Sprachen zu reflektieren. Ebenso kommt unter Einbeziehung von Tradition und Brauchtum der Beschäftigung mit der Landes- und Kulturkunde sowie der Literatur Bedeutung zu. Damit soll der erstsprachliche Unterricht folgende Grundsätze neben dem Aufbau und der Weiterentwicklung von Sprachkompetenzen auch das positive Potential bewusst machen, das zwei- und mehrsprachigen Menschen innewohnt und die Identität und Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler stärken. Die Schülerinnen und Schüler lernen selbstbestimmt und zielbewusst sprachliche Qualifikationen auszubauen, ihre soziolinguistischen und pragmatischen Kompetenzen in vielsprachigen Situationen einzusetzen und als Sprachmittler zu beachten: fungieren.
Aufgrund der heterogenen Lerngruppe im erstsprachlichen Unterricht ist auf die unterschiedlichen Sprach(lern)erfahrungen der Schülerinnen und Schüler durch geeignete Individualisierungsmaßnahmen einzugehen. Das tatsächliche Erreichen des jeweiligen Kompetenzniveaus wird individuell unterschiedlich sein. Es ist abhängig vom vorausgegangenen individuellen Entwicklungsprozess in der Erstsprache bzw. von der schulischen und außerschulischen Sprachaneignung. Beiträge zu den Bildungsbereichen
Um den Spracherwerb und damit das sprachliche Selbstbewusstsein der Schülerinnen und Schüler zu fördern, ist besonderes Augenmerk auf die Vermittlung von aktiven Sprachlernstrategien zu legen. Dazu gehört unter anderem der kompetente Umgang mit Medien Wie Lehrplan des Pflichtgegenstandes Deutsch.
Die Schülerinnen und Schüler bewegen sich in einer Welt sprachlicher Vielfalt und brauchen Orientierungswissen und Reflexionsfähigkeit über Sprachen. Sprachreflexion dient dem Erkennen von sprachlichen Strukturen in der Erstsprache und ihrem Vergleich mit anderen Sprachen. Didaktische Grundsätze (5. bis 8. Klasse):
Der Erarbeitung sozialer und kultureller Bezüge von Sprachen kommt im erstsprachlichen Unterricht eine besondere Bedeutung zu. Dabei sind Kenntnisse über das Herkunftsland, über Prozesse wie Migration und Sozialisation im neuen kulturellen Umfeld sowie soziokulturelle und psychosoziale Konfliktfelder zu berücksichtigen. Die prinzipielle Gleichwertigkeit von Erstsprache und Deutsch ist die Voraussetzung für gelingende Zweisprachigkeit. Das Ziel des erstsprachlichen Unterrichts ist daher der Aufbau der auch im Pflichtgegenstand Deutsch angestrebten Kompetenzen im mündlichen und schriftlichen Bereich, um die Kommunikations-, Handlungs- und Reflexionsfähigkeit sowie die ästhetische Kompetenz der Schülerinnen und Schüler durch Lernen mit und über Sprache in einer mehrsprachigen Gesellschaft zu fördern und ihr sprachliches Selbstbewusstsein zu stärken.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff Neben den didaktischen Grundsätzen des Pflichtgegenstandes Deutsch sind im erstsprachlichen Unterricht folgende Grundsätze zu beachten:
5. Klasse (1. und 2. Semester): Aufgrund der heterogenen Lerngruppe im erstsprachlichen Unterricht ist auf die unterschiedlichen Sprach(lern)erfahrungen der Schülerinnen und Schüler durch geeignete Individualisierungsmaßnahmen einzugehen. Das tatsächliche Erreichen des jeweiligen Kompetenzniveaus wird individuell unterschiedlich sein. Es ist abhängig vom vorausgegangenen individuellen Entwicklungsprozess in der Erstsprache bzw. von der schulischen und außerschulischen Sprachaneignung.
Mündliche Kompetenz Um den Spracherwerb und damit das sprachliche Selbstbewusstsein der Schülerinnen und Schüler zu fördern, ist besonderes Augenmerk auf die Vermittlung von aktiven Sprachlernstrategien zu legen. Dazu gehört unter anderem der kompetente Umgang mit Medien.
Hörverständnis: monologischen und dialogischen Redebeiträgen folgen können, dabei Inhalts- und Beziehungsebene unterscheiden Die Schülerinnen und Schüler bewegen sich in einer Welt sprachlicher Vielfalt und brauchen Orientierungswissen und Reflexionsfähigkeit über Sprachen. Sprachreflexion dient dem Erkennen von sprachlichen Strukturen in der Erstsprache und ihrem Vergleich mit anderen Sprachen.
Sprechsituationen und Sprechanlässe: an verschiedenen Kommunikationssituationen teilnehmen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; Präsentationsformen kennenlernen und anwenden Der Erarbeitung sozialer und kultureller Bezüge von Sprachen kommt im erstsprachlichen Unterricht eine besondere Bedeutung zu. Dabei sind Kenntnisse über das Herkunftsland, über Prozesse wie Migration und Sozialisation im neuen kulturellen Umfeld sowie soziokulturelle und psychosoziale Konfliktfelder zu berücksichtigen.
Kommunikatives Verhalten: Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten; Rollen innerhalb verschiedener Kommunikationsprozesse erkennen und anwenden; Anlass und Intention beachten Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Schriftliche Kompetenz 5. Klasse (1. und 2. Semester):
Schreibhaltungen und Textsorten: unterschiedliche Schreibhaltungen entwickeln; Textsorten aus dem privaten und öffentlichen Leben verfassen Mündliche Kompetenz
Schreiben für sich: durch spielerisch-schöpferisches, kreatives Schreiben die eigene Identität entwickeln; Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen Hörverständnis: monologischen und dialogischen Redebeiträgen folgen können, dabei Inhalts- und Beziehungsebene unterscheiden
Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten Sprechsituationen und Sprechanlässe: an verschiedenen Kommunikationssituationen teilnehmen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; Präsentationsformen kennenlernen und anwenden
Schreibprozess Kommunikatives Verhalten: Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten; Rollen innerhalb verschiedener Kommunikationsprozesse erkennen und anwenden; Anlass und Intention beachten
– Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten; Zeit einteilen Schriftliche Kompetenz
– Formulieren: ein der Kommunikationssituation entsprechendes Format wählen und angemessene Sprach- und Schreibnormen einhalten Schreibhaltungen und Textsorten: unterschiedliche Schreibhaltungen entwickeln; Textsorten aus dem privaten und öffentlichen Leben verfassen
– Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen Schreiben für sich: durch spielerisch-schöpferisches, kreatives Schreiben die eigene Identität entwickeln; Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen
Rechtschreiben und Grammatik: eigene Rechtsschreib- und Grammatikschwächen erkennen und abbauen; Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten
Wortschatz: aufbauen und anwenden Schreibprozess
Textkompetenz – Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten; Zeit einteilen
Informationen entnehmen/Textinhalt erfassen: lineare und nichtlineare Texte in unterschiedlichen Medien zu verschiedenen Themen auffinden und sie allgemeinen Problembereichen zuordnen; verschiedene Techniken der Texterfassung beherrschen, Merkmale von Textsorten erkennen; Techniken der raschen und zielgerichteten Informationsentnahme anwenden – Formulieren: ein der Kommunikationssituation entsprechendes Format wählen und angemessene Sprach- und Schreibnormen einhalten
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: äußere und innere Gliederung eines Textes erkennen und den gedanklichen Aufbau erfassen; Informationen themenorientiert entnehmen und verknüpfen – Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Texte reflektieren und bewerten: den Text mit dem eigenen Wissens- und Erfahrungssystem verknüpfen; wichtige und unwichtige Informationen unterscheiden Rechtschreiben und Grammatik: eigene Rechtsschreib- und Grammatikschwächen erkennen und abbauen;
Literarische Bildung Wortschatz: aufbauen und anwenden
Texte und Kontexte: persönliche Zugänge zu ästhetischen Texten finden und eigene Leseinteressen artikulieren Textkompetenz
Werkpoetik: Kennzeichen ästhetischer Texte kennenlernen; Merkmale von Textarten und Genres feststellen und als Mittel der Textintention verstehen; Ort, Figuren, Geschehen, Zeit als literarische Grundelemente benennen Informationen entnehmen/Textinhalt erfassen: lineare und nichtlineare Texte in unterschiedlichen Medien zu verschiedenen Themen auffinden und sie allgemeinen Problembereichen zuordnen; verschiedene Techniken der Texterfassung beherrschen, Merkmale von Textsorten erkennen; Techniken der raschen und zielgerichteten Informationsentnahme anwenden
Rezeption und Interpretation: den Leseprozess auf dem Hintergrund subjektiven Erlebens reflektieren; Inhalte ästhetischer Texte wiedergeben Texte interpretieren/Textsinn verstehen: äußere und innere Gliederung eines Textes erkennen und den gedanklichen Aufbau erfassen; Informationen themenorientiert entnehmen und verknüpfen
Mediale Bildung Texte reflektieren und bewerten: den Text mit dem eigenen Wissens- und Erfahrungssystem verknüpfen; wichtige und unwichtige Informationen unterscheiden
Mediennutzungskompetenz: Wissen aus Medien erfassen; relevante Informationen aus verschiedenen Medienformaten entnehmen; Fertigkeiten des Informationslesens in den digitalen Medien anwenden können: Querlesen, Parallellesen, Hypertextlesen Literarische Bildung
Medienkulturkompetenz: unterschiedliche Medienproduktionsformen (Buch und andere Printmedien, Film, Fernsehen, Video, Rundfunk, digitale Medien) kennen und in ihrer Funktion und Wirkung unterscheiden Texte und Kontexte: persönliche Zugänge zu ästhetischen Texten finden und eigene Leseinteressen artikulieren
6. Klasse: Werkpoetik: Kennzeichen ästhetischer Texte kennenlernen; Merkmale von Textarten und Genres feststellen und als Mittel der Textintention verstehen; Ort, Figuren, Geschehen, Zeit als literarische Grundelemente benennen
3. Semester – Kompetenzmodul 3: Rezeption und Interpretation: den Leseprozess auf dem Hintergrund subjektiven Erlebens reflektieren; Inhalte ästhetischer Texte wiedergeben
Mündliche Kompetenz Mediale Bildung
Hörverständnis: Gesprächen folgen; öffentlichen Sprachgebrauch analysieren und kritisch kommentieren Mediennutzungskompetenz: Wissen aus Medien erfassen; relevante Informationen aus verschiedenen Medienformaten entnehmen; Fertigkeiten des Informationslesens in den digitalen Medien anwenden können: Querlesen, Parallellesen, Hypertextlesen
Sprechsituationen und Sprechanlässe: in verschiedenen Kommunikationssituationen vorbereitet sprechen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; verantwortungsbewussten Umgang mit eigenen sprachlichen Äußerungen erlernen; Rollen innerhalb des Kommunikationsprozesses erkennen und beschreiben; sprachliche Strategien in der Kommunikation reflektieren Medienkulturkompetenz: unterschiedliche Medienproduktionsformen (Buch und andere Printmedien, Film, Fernsehen, Video, Rundfunk, digitale Medien) kennen und in ihrer Funktion und Wirkung unterscheiden
Kommunikatives Verhalten: Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten; Redeumgebung erkennen; die sprachliche Herkunft von Gesprächsteilnehmerinnen und Gesprächsteilnehmern und deren unterschiedliche kulturelle Kontexte beachten 6. Klasse:
Schriftliche Kompetenz 3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Schreibhaltungen und Textsorten: verschiedene Schreibhaltungen beherrschen; Textsorten aus dem öffentlichen und privaten Leben verfassen Mündliche Kompetenz
Schreiben für sich: Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Texte verfassen, auch über Wege der digitalen Medien Hörverständnis: Gesprächen folgen; öffentlichen Sprachgebrauch analysieren und kritisch kommentieren
Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten; Texte auf die eigene Schreibabsicht hin ausrichten; rhetorische Mittel verwenden Sprechsituationen und Sprechanlässe: in verschiedenen Kommunikationssituationen vorbereitet sprechen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; verantwortungsbewussten Umgang mit eigenen sprachlichen Äußerungen erlernen; Rollen innerhalb des Kommunikationsprozesses erkennen und beschreiben; sprachliche Strategien in der Kommunikation reflektieren
Schreibprozess Kommunikatives Verhalten: Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten; Redeumgebung erkennen; die sprachliche Herkunft von Gesprächsteilnehmerinnen und Gesprächsteilnehmern und deren unterschiedliche kulturelle Kontexte beachten
– Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten Schriftliche Kompetenz
– Formulieren: ein dem Text entsprechendes, der Schreibabsicht angemessenes Format wählen und Sprach- und Schreibnormen einhalten Schreibhaltungen und Textsorten: verschiedene Schreibhaltungen beherrschen; Textsorten aus dem öffentlichen und privaten Leben verfassen
– Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen Schreiben für sich: Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Texte verfassen, auch über Wege der digitalen Medien
Rechtschreiben und Grammatik: eigene Rechtsschreib- und Grammatikschwächen erkennen und abbauen; Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten; Texte auf die eigene Schreibabsicht hin ausrichten; rhetorische Mittel verwenden
Wortschatz: aufbauen und anwenden Schreibprozess
Textkompetenz – Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten
Informationen entnehmen/Textinhalt erfassen: verschiedene Standpunkte zu einem Thema erkennen; Bezüge zwischen Texten, auch medienübergreifend, herstellen – Formulieren: ein dem Text entsprechendes, der Schreibabsicht angemessenes Format wählen und Sprach- und Schreibnormen einhalten
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Mittel und Wirkungen schriftlicher Texte und verschiedener Text-Bild-Kombinationen vergleichen – Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Texte reflektieren und bewerten: Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen nachvollziehen Rechtschreiben und Grammatik: eigene Rechtsschreib- und Grammatikschwächen erkennen und abbauen;
Literarische Bildung Wortschatz: aufbauen und anwenden
Texte und Kontexte: ästhetische Texte im historischen und kulturellen Kontext erfassen, Bezüge zur Gegenwart herstellen; historische Sprachentwicklung in Grundzügen kennen; Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichem Wandel verstehen Textkompetenz
Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive erkennen; sprachliche Verfahren in ästhetischen Texten aufzeigen; Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben Informationen entnehmen/Textinhalt erfassen: verschiedene Standpunkte zu einem Thema erkennen; Bezüge zwischen Texten, auch medienübergreifend, herstellen
Rezeption und Interpretation: Textbeschreibung und Kontexte als Basis für Interpretationsversuche nutzen; Besonderheiten literarischer Sprache erkennen; sprachliche Besonderheiten ästhetischer Texte im Unterschied zu nicht-literarischen Texten analysieren können Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Mittel und Wirkungen schriftlicher Texte und verschiedener Text-Bild-Kombinationen vergleichen
Mediale Bildung Texte reflektieren und bewerten: Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen nachvollziehen
Mediennutzungskompetenz: neue Medienformate rezeptiv und produktiv nützen; Informationen aus komplexen Datenmengen sichten, beurteilen und auswählen Literarische Bildung
Medienkulturkompetenz: Grundkenntnisse über die Entwicklung der Medien erwerben; sprachliche und mediale Kommunikationsmittel verantwortungsbewusst einsetzen Texte und Kontexte: ästhetische Texte im historischen und kulturellen Kontext erfassen, Bezüge zur Gegenwart herstellen; historische Sprachentwicklung in Grundzügen kennen; Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichem Wandel verstehen
4. Semester – Kompetenzmodul 4: Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive erkennen; sprachliche Verfahren in ästhetischen Texten aufzeigen; Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben
Mündliche Kompetenz Rezeption und Interpretation: Textbeschreibung und Kontexte als Basis für Interpretationsversuche nutzen; Besonderheiten literarischer Sprache erkennen; sprachliche Besonderheiten ästhetischer Texte im Unterschied zu nicht-literarischen Texten analysieren können
Hörverständnis: Gesprächen folgen und situationsangepasst kommunizieren Mediale Bildung
Sprechsituationen und Sprechanlässe: in verschiedenen Kommunikationssituationen unvorbereitet sprechen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; Rollen innerhalb des Kommunikationsprozesses bewusst einnehmen; sprachliche Strategien in der persönlichen Kommunikation reflektieren; verantwortungsbewussten Umgang mit eigenen sprachlichen Äußerungen erlernen Mediennutzungskompetenz: neue Medienformate rezeptiv und produktiv nützen; Informationen aus komplexen Datenmengen sichten, beurteilen und auswählen
Kommunikatives Verhalten: sich mit innerer und äußerer Mehrsprachigkeit auseinandersetzen; Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten; Thema und Inhalt eines Gespräches festlegen und erfassen, unterschiedliche Gesprächssituationen erfassen Medienkulturkompetenz: Grundkenntnisse über die Entwicklung der Medien erwerben; sprachliche und mediale Kommunikationsmittel verantwortungsbewusst einsetzen
Schriftliche Kompetenz 4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Schreibhaltungen und Textsorten: verschiedene Schreibhaltungen beherrschen; Textsorten aus dem privaten und öffentlichen Leben verfassen Mündliche Kompetenz
Schreiben für sich: durch spielerisch-schöpferisches, kreatives Schreiben die eigene Identität entwickeln; Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Texte verfassen, auch über Interaktionswege der digitalen Medien Hörverständnis: Gesprächen folgen und situationsangepasst kommunizieren
Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten; Texte auf die eigene Schreibabsicht hin ausrichten; rhetorische Mittel verwenden Sprechsituationen und Sprechanlässe: in verschiedenen Kommunikationssituationen unvorbereitet sprechen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; Rollen innerhalb des Kommunikationsprozesses bewusst einnehmen; sprachliche Strategien in der persönlichen Kommunikation reflektieren; verantwortungsbewussten Umgang mit eigenen sprachlichen Äußerungen erlernen
Schreibprozess Kommunikatives Verhalten: sich mit innerer und äußerer Mehrsprachigkeit auseinandersetzen; Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten; Thema und Inhalt eines Gespräches festlegen und erfassen, unterschiedliche Gesprächssituationen erfassen
– Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten Schriftliche Kompetenz
– Formulieren: ein dem Text entsprechendes, der Schreibabsicht angemessenes Format wählen und Sprach- und Schreibnormen einhalten Schreibhaltungen und Textsorten: verschiedene Schreibhaltungen beherrschen; Textsorten aus dem privaten und öffentlichen Leben verfassen
– Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen Schreiben für sich: durch spielerisch-schöpferisches, kreatives Schreiben die eigene Identität entwickeln; Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Texte verfassen, auch über Interaktionswege der digitalen Medien
Rechtschreiben und Grammatik: eigene Rechtsschreib- und Grammatikschwächen erkennen und abbauen; Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten; Texte auf die eigene Schreibabsicht hin ausrichten; rhetorische Mittel verwenden
Wortschatz: aufbauen und anwenden Schreibprozess
Textkompetenz – Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: sprachliche Besonderheiten nicht-literarischer Texte im Unterschied zu ästhetischen Texten erfassen und nachvollziehbar beschreiben können; Intention erkennen – Formulieren: ein dem Text entsprechendes, der Schreibabsicht angemessenes Format wählen und Sprach- und Schreibnormen einhalten
Texte reflektieren und bewerten: sprachliche Strategien in der Kommunikation reflektieren; fremde Weltsichten und Denkmodelle erfassen und einer kritischen Betrachtung unterziehen; eigenes Leseinteresse artikulieren und begründen – Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Literarische Bildung Rechtschreiben und Grammatik: eigene Rechtsschreib- und Grammatikschwächen erkennen und abbauen;
Texte und Kontexte: ästhetische Texte im historischen und kulturellen Kontext erfassen, Bezüge zur Gegenwart herstellen; historische Sprachentwicklung: Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichem Wandel erkennen; Kennzeichen ästhetischer Texte erarbeiten können; Merkmale ästhetischer Sprache erkennen Wortschatz: aufbauen und anwenden
Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen erkennen Textkompetenz
Rezeption und Interpretation: Textbeschreibung und Textanalyse in kultureller und sprachlicher Hinsicht als Basis für Interpretationen nutzen können; Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben Texte interpretieren/Textsinn verstehen: sprachliche Besonderheiten nicht-literarischer Texte im Unterschied zu ästhetischen Texten erfassen und nachvollziehbar beschreiben können; Intention erkennen
Mediale Bildung Texte reflektieren und bewerten: sprachliche Strategien in der Kommunikation reflektieren; fremde Weltsichten und Denkmodelle erfassen und einer kritischen Betrachtung unterziehen; eigenes Leseinteresse artikulieren und begründen
Mediennutzungskompetenz: Informationen aus komplexen Datenmengen strukturieren; Informationsquellen überprüfen und kritisch würdigen Literarische Bildung
Medienkulturkompetenz: Grundkenntnisse über die Entwicklung der Medien erwerben Texte und Kontexte: ästhetische Texte im historischen und kulturellen Kontext erfassen, Bezüge zur Gegenwart herstellen; historische Sprachentwicklung: Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichem Wandel erkennen; Kennzeichen ästhetischer Texte erarbeiten können; Merkmale ästhetischer Sprache erkennen
7. Klasse: Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen erkennen
5. Semester – Kompetenzmodul 5: Rezeption und Interpretation: Textbeschreibung und Textanalyse in kultureller und sprachlicher Hinsicht als Basis für Interpretationen nutzen können; Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben
Mündliche Kompetenz Mediale Bildung
Hörverständnis: medial vermittelter mündlicher Kommunikation folgen: das Wesentliche erfassen, aktiv zuhören Mediennutzungskompetenz: Informationen aus komplexen Datenmengen strukturieren; Informationsquellen überprüfen und kritisch würdigen
Sprechsituationen und Sprechanlässe: in freien und formalisierten Situationen vorbereitet und spontan sprechen; nichtsprachliche Mittel und Techniken des Sprechens erkennen und nützen; Mittel der Rhetorik erkennen und einsetzen Medienkulturkompetenz: Grundkenntnisse über die Entwicklung der Medien erwerben
Schriftliche Kompetenz 7. Klasse:
Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen weiterentwickeln; Textsorten aus dem beruflichen Leben verfassen 5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Schreiben für sich: poetisches Schreiben in engem Zusammenhang mit Lesen von und Umgang mit literarischen Texten erproben; Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; eigene und fremde Lernprozesse dokumentieren; Verantwortung für den eigenen Lernprozess mit Hilfe geeigneter Schreibformen (zB Mitschrift, Portfolio) übernehmen Mündliche Kompetenz
Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen Hörverständnis: medial vermittelter mündlicher Kommunikation folgen: das Wesentliche erfassen, aktiv zuhören
Schreibprozess Sprechsituationen und Sprechanlässe: in freien und formalisierten Situationen vorbereitet und spontan sprechen; nichtsprachliche Mittel und Techniken des Sprechens erkennen und nützen; Mittel der Rhetorik erkennen und einsetzen
– Planen: Gedanken strukturieren Schriftliche Kompetenz
– Formulieren: Sprachebene und Ausdruck an der Situation, an den Adressatinnen und Adressaten, am Thema, an Schreibhaltung und Textsorte und an Sprach- und Schreibnormen orientieren Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen weiterentwickeln; Textsorten aus dem beruflichen Leben verfassen
– Überarbeiten: eigene und fremde Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Stil, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen Schreiben für sich: poetisches Schreiben in engem Zusammenhang mit Lesen von und Umgang mit literarischen Texten erproben; Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; eigene und fremde Lernprozesse dokumentieren; Verantwortung für den eigenen Lernprozess mit Hilfe geeigneter Schreibformen (zB Mitschrift, Portfolio) übernehmen
Rechtschreiben und Grammatik: eigene Rechtsschreib- und Grammatikschwächen erkennen und abbauen; Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen
Wortschatz: aufbauen und anwenden Schreibprozess
Textkompetenz – Planen: Gedanken strukturieren
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: den Einfluss von Entstehungsbedingungen auf die Gestaltung von Texten erkennen; Texte in sprachlicher Hinsicht analysieren, sprachliche Erscheinungen in Texten beschreiben, ihre Funktion erkennen und analysieren – Formulieren: Sprachebene und Ausdruck an der Situation, an den Adressatinnen und Adressaten, am Thema, an Schreibhaltung und Textsorte und an Sprach- und Schreibnormen orientieren
Literarische Bildung – Überarbeiten: eigene und fremde Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Stil, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Texte und Kontexte: ästhetische Texte im historischen, kulturellen und biographischen Kontext erfassen; Literatur in den jeweiligen Sprachen anhand ausgewählter Beispiele kennen und sie im Kontext der Weltliteratur sehen Rechtschreiben und Grammatik: eigene Rechtsschreib- und Grammatikschwächen erkennen und abbauen;
Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen erkennen; Bezüge zwischen Form und Inhalt herstellen Wortschatz: aufbauen und anwenden
Rezeption und Interpretation: unterschiedliche Ansätze der Textanalyse erproben; Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben Textkompetenz
Mediale Bildung Texte interpretieren/Textsinn verstehen: den Einfluss von Entstehungsbedingungen auf die Gestaltung von Texten erkennen; Texte in sprachlicher Hinsicht analysieren, sprachliche Erscheinungen in Texten beschreiben, ihre Funktion erkennen und analysieren
Mediennutzungskompetenz: Informationen aus komplexen Datenmengen erfassen Literarische Bildung
Medienkulturkompetenz: Organisationsstrukturen und wechselseitige Durchdringung unterschiedlicher Medienproduktionsformen erfassen; Interessen und Absichten hinter (multi-) medialen Texten und Produkten analysieren und bewerten sowie manipulative Zielsetzungen erkennen Texte und Kontexte: ästhetische Texte im historischen, kulturellen und biographischen Kontext erfassen; Literatur in den jeweiligen Sprachen anhand ausgewählter Beispiele kennen und sie im Kontext der Weltliteratur sehen
6. Semester – Kompetenzmodul 6: Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen erkennen; Bezüge zwischen Form und Inhalt herstellen
Mündliche Kompetenz Rezeption und Interpretation: unterschiedliche Ansätze der Textanalyse erproben; Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben
Sprechsituationen und Sprechanlässe: Präsentationstechniken – allein und im Team zielorientiert einsetzen; frei vortragen Mediale Bildung
Kommunikatives Verhalten: Redeumgebung nützen; Kontextbezogenheit erkennen; Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen nachvollziehen; Fragen stellen und Feedback geben und annehmen können Mediennutzungskompetenz: Informationen aus komplexen Datenmengen erfassen
Schriftliche Kompetenz Medienkulturkompetenz: Organisationsstrukturen und wechselseitige Durchdringung unterschiedlicher Medienproduktionsformen erfassen; Interessen und Absichten hinter (multi-) medialen Texten und Produkten analysieren und bewerten sowie manipulative Zielsetzungen erkennen
Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen weiterentwickeln; Textsorten aus dem literarisch-kulturellen Leben verfassen, zB Textinterpretation 6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Schreiben für sich: Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; Verantwortung für den eigenen Lernprozess mit Hilfe geeigneter Schreibformen (zB Mitschrift, Portfolio) übernehmen Mündliche Kompetenz
Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen Sprechsituationen und Sprechanlässe: Präsentationstechniken – allein und im Team zielorientiert einsetzen; frei vortragen
Schreibprozess Kommunikatives Verhalten: Redeumgebung nützen; Kontextbezogenheit erkennen; Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen nachvollziehen; Fragen stellen und Feedback geben und annehmen können
– Planen: Gedanken strukturieren Schriftliche Kompetenz
– Formulieren: Sprachebene und Ausdruck an der Situation, an den Adressatinnen und Adressaten, am Thema, an Schreibhaltung und Textsorte und an Sprach- und Schreibnormen orientieren Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen weiterentwickeln; Textsorten aus dem literarisch-kulturellen Leben verfassen, zB Textinterpretation
– Überarbeiten: eigene und fremde Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Stil, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen Schreiben für sich: Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; Verantwortung für den eigenen Lernprozess mit Hilfe geeigneter Schreibformen (zB Mitschrift, Portfolio) übernehmen
Rechtschreiben und Grammatik: eigene Rechtsschreib- und Grammatikschwächen erkennen und abbauen; Einblicke in den Wandel der Sprach- und Schreibnormen gewinnen; Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen
Wortschatz: aufbauen und anwenden Schreibprozess
Textkompetenz – Planen: Gedanken strukturieren
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Wechselwirkung von Form und Inhalt aufzeigen – Formulieren: Sprachebene und Ausdruck an der Situation, an den Adressatinnen und Adressaten, am Thema, an Schreibhaltung und Textsorte und an Sprach- und Schreibnormen orientieren
Texte reflektieren und bewerten: den Einfluss persönlicher Wertvorstellungen auf das Urteil erfassen; nichtlineare und lineare Darstellung von Informationen unterscheiden und bewerten – Überarbeiten: eigene und fremde Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Stil, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Literarische Bildung Rechtschreiben und Grammatik: eigene Rechtsschreib- und Grammatikschwächen erkennen und abbauen; Einblicke in den Wandel der Sprach- und Schreibnormen gewinnen;
Texte und Kontexte: ästhetische Texte im historischen, kulturellen, biographischen und psychologischen Kontext erfassen; Literatur in den jeweiligen Sprachen anhand ausgewählter Beispiele kennen und sie im Kontext der Weltliteratur sehen; interkulturelle Bezüge kennenlernen; Beispiele künstlerischer Filme kennen (auch Literaturverfilmungen); Merkmale ästhetischer Sprache erkennen Wortschatz: aufbauen und anwenden
Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen in ihrer Aktualität erkennen; Literatur als Abbild der gesellschaftlichen Entwicklung erkennen; Bezüge zwischen Form und Inhalt herstellen; Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichem Wandel erkennen; Sprache, Sprachreflexion und Erzählen als Thema der Literatur verstehen Textkompetenz
Rezeption und Interpretation: Ansätze der Textanalyse anwenden; Interpretationen auf Basis von Textbeschreibung, Kontexten und Sekundärliteratur vornehmen; Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben; sprachliche Varietäten erkennen Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Wechselwirkung von Form und Inhalt aufzeigen
Mediale Bildung Texte reflektieren und bewerten: den Einfluss persönlicher Wertvorstellungen auf das Urteil erfassen; nichtlineare und lineare Darstellung von Informationen unterscheiden und bewerten
Mediennutzungskompetenz: Medien zur Kommunikation nützen und als Basis transkultureller Kontakte fördern Literarische Bildung
Medienkulturkompetenz: gesellschaftliche Auswirkungen der Medien erkennen und ihre lebensgestaltenden Funktionen reflektieren Texte und Kontexte: ästhetische Texte im historischen, kulturellen, biographischen und psychologischen Kontext erfassen; Literatur in den jeweiligen Sprachen anhand ausgewählter Beispiele kennen und sie im Kontext der Weltliteratur sehen; interkulturelle Bezüge kennenlernen; Beispiele künstlerischer Filme kennen (auch Literaturverfilmungen); Merkmale ästhetischer Sprache erkennen
8. Klasse – Kompetenzmodul 7: Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen in ihrer Aktualität erkennen; Literatur als Abbild der gesellschaftlichen Entwicklung erkennen; Bezüge zwischen Form und Inhalt herstellen; Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichem Wandel erkennen; Sprache, Sprachreflexion und Erzählen als Thema der Literatur verstehen
7. Semester: Rezeption und Interpretation: Ansätze der Textanalyse anwenden; Interpretationen auf Basis von Textbeschreibung, Kontexten und Sekundärliteratur vornehmen; Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben; sprachliche Varietäten erkennen
Mündliche Kompetenz Mediale Bildung
Sprechsituationen und Sprechanlässe: verschiedene sprachliche Register (Dialekte, Jargon, …) einschließlich der Standardsprache beherrschen Mediennutzungskompetenz: Medien zur Kommunikation nützen und als Basis transkultureller Kontakte fördern
Kommunikatives Verhalten: Metakommunikation über geglücktes bzw. missglücktes Kommunikationsverhalten führen Medienkulturkompetenz: gesellschaftliche Auswirkungen der Medien erkennen und ihre lebensgestaltenden Funktionen reflektieren
Schriftliche Kompetenz 8. Klasse – Kompetenzmodul 7:
Schreibhaltungen und Textsorten: Textsorten aus dem beruflichen, wissenschaftlichen und literarisch-kulturellen Leben verfassen 7. Semester:
Schreiben für sich: Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; eigene und fremde Lernprozesse dokumentieren Mündliche Kompetenz
Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen; Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen beachten Sprechsituationen und Sprechanlässe: verschiedene sprachliche Register (Dialekte, Jargon, …) einschließlich der Standardsprache beherrschen
Schreibprozess Kommunikatives Verhalten: Metakommunikation über geglücktes bzw. missglücktes Kommunikationsverhalten führen
– Planen: Gedanken strukturieren Schriftliche Kompetenz
– Formulieren: Sprachverwendung und Ausdruck an der Situation, an den Adressatinnen und Adressaten, am Thema, an Schreibhaltung und Textsorte und an Sprach- und Schreibnormen orientieren; Qualität eigener und fremder Texte beurteilen Schreibhaltungen und Textsorten: Textsorten aus dem beruflichen, wissenschaftlichen und literarisch-kulturellen Leben verfassen
– Überarbeiten: eigene und fremde Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Stil, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen Schreiben für sich: Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; eigene und fremde Lernprozesse dokumentieren
Rechtschreiben und Grammatik: eigene Rechtsschreib- und Grammatikschwächen erkennen und abbauen; Einblicke in den Wandel der Sprach- und Schreibnormen gewinnen; Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen; Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen beachten
Wortschatz: aufbauen und anwenden Schreibprozess
Textkompetenz – Planen: Gedanken strukturieren
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Interpretationen entwickeln (besonders in nichtlinearen Texten Adressat, Intention und Situation analysieren und interpretieren) – Formulieren: Sprachverwendung und Ausdruck an der Situation, an den Adressatinnen und Adressaten, am Thema, an Schreibhaltung und Textsorte und an Sprach- und Schreibnormen orientieren; Qualität eigener und fremder Texte beurteilen
Texte reflektieren und bewerten: durch das Erkennen von Strategien der Beeinflussung politische Mündigkeit erlangen; die Fähigkeit der Perspektivenübernahme und der kritischen Betrachtung von Perspektiven fördern – Überarbeiten: eigene und fremde Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Stil, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Literarische Bildung Rechtschreiben und Grammatik: eigene Rechtsschreib- und Grammatikschwächen erkennen und abbauen; Einblicke in den Wandel der Sprach- und Schreibnormen gewinnen;
Texte und Kontexte: ästhetische Texte im historischen und kulturellen Kontext erfassen; (Gegenwarts-)Literatur in den jeweiligen Sprachen anhand ausgewählter Beispiele kennen und sie im Kontext der Weltliteratur sehen; Kennzeichen ästhetischer Texte erarbeiten können; Merkmale ästhetischer Sprache erkennen Wortschatz: aufbauen und anwenden
Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen in ihrer Aktualität erkennen; Wechselwirkungen literarischer und filmischer Erzählweisen deuten; Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichem Wandel erkennen; literarische Sprache, ihre Formen, ihren Wandel, ihre Besonderheiten und Verbindungen zur Alltagssprache beachten Textkompetenz
Rezeption und Interpretation: verstehen, auf welche Weise Texten Bedeutung zugeschrieben wird: über unterschiedliche Ansätze der Textinterpretation verfügen; grammatisch-stilistische Erscheinungen und semantische Beziehungen beschreiben können Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Interpretationen entwickeln (besonders in nichtlinearen Texten Adressat, Intention und Situation analysieren und interpretieren)
Mediale Bildung Texte reflektieren und bewerten: durch das Erkennen von Strategien der Beeinflussung politische Mündigkeit erlangen; die Fähigkeit der Perspektivenübernahme und der kritischen Betrachtung von Perspektiven fördern
Mediennutzungskompetenz: über Entscheidungskompetenz verfügen; Informationsquellen überprüfen und kritisch würdigen Literarische Bildung
Medienkulturkompetenz: Mediensprachen als semiotische Systeme verstehen Texte und Kontexte: ästhetische Texte im historischen und kulturellen Kontext erfassen; (Gegenwarts-)Literatur in den jeweiligen Sprachen anhand ausgewählter Beispiele kennen und sie im Kontext der Weltliteratur sehen; Kennzeichen ästhetischer Texte erarbeiten können; Merkmale ästhetischer Sprache erkennen
8. Semester: Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen in ihrer Aktualität erkennen; Wechselwirkungen literarischer und filmischer Erzählweisen deuten; Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichem Wandel erkennen; literarische Sprache, ihre Formen, ihren Wandel, ihre Besonderheiten und Verbindungen zur Alltagssprache beachten
Mündliche Kompetenz Rezeption und Interpretation: verstehen, auf welche Weise Texten Bedeutung zugeschrieben wird: über unterschiedliche Ansätze der Textinterpretation verfügen; grammatisch-stilistische Erscheinungen und semantische Beziehungen beschreiben können
Sprechsituationen und Sprechanlässe: Kommunikationsorganisation wahrnehmen – mit besonderer Berücksichtigung von Präsentationsformen Mediale Bildung
Kommunikatives Verhalten: Bedingungen reflektieren, um sie kreativ mitgestalten zu können: Mediengerechtes Verhalten einschätzen und einnehmen Mediennutzungskompetenz: über Entscheidungskompetenz verfügen; Informationsquellen überprüfen und kritisch würdigen
Schriftliche Kompetenz Medienkulturkompetenz: Mediensprachen als semiotische Systeme verstehen
Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen in Hinblick auf Textsorten optimieren 8. Semester:
Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen Mündliche Kompetenz
Schreibprozess: Qualität eigener und fremder Texte beurteilen Sprechsituationen und Sprechanlässe: Kommunikationsorganisation wahrnehmen – mit besonderer Berücksichtigung von Präsentationsformen
Rechtschreiben und Grammatik: bei orthografischen und grammatikalischen Problemen zielführende Lösungen finden; Kommunikatives Verhalten: Bedingungen reflektieren, um sie kreativ mitgestalten zu können: Mediengerechtes Verhalten einschätzen und einnehmen
Wortschatz: aufbauen und anwenden Schriftliche Kompetenz
Textkompetenz Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen in Hinblick auf Textsorten optimieren
Texte reflektieren und bewerten: moralische, ethische Fragen differenziert erfassen Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen
Literarische Bildung Schreibprozess: Qualität eigener und fremder Texte beurteilen
Texte und Kontexte: interkulturelle Bezüge (Exil, ethnische Minderheiten, Migration) kennenlernen; Merkmale ästhetischer Sprache erkennen Rechtschreiben und Grammatik: bei orthografischen und grammatikalischen Problemen zielführende Lösungen finden;
Werkpoetik: Beziehungen zwischen ästhetischer Welt und Realität problematisieren Wortschatz: aufbauen und anwenden
Rezeption und Interpretation: Phänomene des Sprachwandels in der Gegenwartssprache reflektieren Textkompetenz
Mediale Bildung Texte reflektieren und bewerten: moralische, ethische Fragen differenziert erfassen
Medienkulturkompetenz: künstlerische Ausdrucksformen in allen Medien rezipieren, vergleichen und zueinander in Beziehung setzen Literarische Bildung
D. UNVERBINDLICHE ÜBUNGEN Texte und Kontexte: interkulturelle Bezüge (Exil, ethnische Minderheiten, Migration) kennenlernen; Merkmale ästhetischer Sprache erkennen
1. Unterstufe Werkpoetik: Beziehungen zwischen ästhetischer Welt und Realität problematisieren
Vertiefung bzw. Ergänzung eines Pflichtgegenstandes Rezeption und Interpretation: Phänomene des Sprachwandels in der Gegenwartssprache reflektieren
Siehe die Lehrpläne der einzelnen Pflichtgegenstände im Abschnitt A. Mediale Bildung
Allgemeine Interessen- Medienkulturkompetenz: künstlerische Ausdrucksformen in allen Medien rezipieren, vergleichen und Begabungsförderung zueinander in Beziehung setzen
Siehe Abschnitt C (Freigegenstände) D. UNVERBINDLICHE ÜBUNGEN
ERSTSPRACHENUNTERRICHT 1. Unterstufe
Siehe Abschnitt C (Freigegenstände) Vertiefung bzw. Ergänzung eines Pflichtgegenstandes
2 Siehe die Lehrpläne der einzelnen Pflichtgegenstände im Abschnitt A. Oberstufe
Siehe Abschnitt C (Freigegenstände) mit folgender Ergänzung: Allgemeine Interessen- und Begabungsförderung
DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE FÜR ORDENTLICHE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER Siehe Abschnitt C (Freigegenstände).
Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 7. Klasse): ERSTSPRACHENUNTERRICHT
Sprachkompetenz in der Unterrichtssprache Deutsch ist die Basis für Lehr- und Lernprozesse in allen Fächern und für eine Kommunikations-, Handlungs- und Reflexionskompetenz, die eine erfüllte und verantwortungsvolle Teilnahme am schulischen, beruflichen und gesellschaftlichen Leben ermöglicht. Der Unterricht in Deutsch als Zweitsprache hat die Aufgabe, die Deutschkompetenz der Schülerinnen und Schüler mit anderen Erstsprachen als Deutsch zu vertiefen. Er ist damit in erster Linie als ein unterstützendes Sprachtraining in Deutsch zu verstehen, das die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützt, die für ihr schulisches Fortkommen und die persönliche Entwicklung notwendigen sprachlichen Kompetenzen in der Unterrichtssprache zu erwerben und zu festigen Siehe Abschnitt C (Freigegenstände).
Beitrag zu den Aufgabenbereichen der Schule 2. Oberstufe
Siehe Pflichtgegenstand Deutsch Abschnitt C (Freigegenstände) mit folgender Ergänzung:
Beiträge zu den Bildungsbereichen DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE FÜR ORDENTLICHE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER
Siehe Pflichtgegenstand Deutsch Bildungs- und Lehraufgabe (5. bis 7. Klasse):
Didaktische Grundsätze (5. bis 7. Klasse): Sprachkompetenz in der Unterrichtssprache Deutsch ist die Basis für Lehr- und Lernprozesse in allen Fächern und für eine Kommunikations-, Handlungs- und Reflexionskompetenz, die eine erfüllte und verantwortungsvolle Teilnahme am schulischen, beruflichen und gesellschaftlichen Leben ermöglicht. Der Unterricht in Deutsch als Zweitsprache hat die Aufgabe, die Deutschkompetenz der Schülerinnen und Schüler mit anderen Erstsprachen als Deutsch zu vertiefen. Er ist damit in erster Linie als ein unterstützendes Sprachtraining in Deutsch zu verstehen, das die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützt, die für ihr schulisches Fortkommen und die persönliche Entwicklung notwendigen sprachlichen Kompetenzen in der Unterrichtssprache zu erwerben und zu festigen.
Ziel des Deutsch-als-Zweitsprache-Unterrichts ist der unterstützende Aufbau der im Pflichtgegenstand Deutsch angestrebten Kompetenzen im mündlichen und schriftlichen Bereich. Der Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht orientiert sich daher an den didaktischen Grundsätzen des Deutschunterrichts. Der Schwerpunkt liegt auf jenen sprachlichen Kompetenzen, die die Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, die sprachlichen Anforderungen in allen Unterrichtsfächern Beitrag zu bewältigen und die ihnen einen kompetenten Umgang mit der deutschen Sprache in- und außerhalb den Aufgabenbereichen der Schule ermöglichen.
Neben den didaktischen Grundsätzen des Pflichtgegenstandes Deutsch sind im Unterricht für Siehe Pflichtgegenstand Deutsch als Zweitsprache folgende Grundsätze zu beachten:
Der Grundsatz des Deutschunterrichts „Lernen mit und über Sprache in einer mehrsprachigen Gesellschaft“ hat im Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht besondere Bedeutung. Die Schülerinnen und Schüler bewegen sich in einer Welt sprachlicher Vielfalt und brauchen Orientierungswissen und Reflexionsfähigkeit über Sprachen. Daher sind unterschiedliche Vorkenntnisse und Sprachlernerfahrungen der Schülerinnen und Schüler in den Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht mit einzubeziehen. Die sprachliche Heterogenität in der Lerngruppe bedeutet, dass durch Individualisierungsmaßnahmen auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen reagiert werden muss. Schwierigkeiten im Deutscherwerb sind vor dem Hintergrund der jeweiligen Erstsprachen Beiträge zu sehen. den Bildungsbereichen
Ausgangspunkt für die Förderung im Rahmen von Siehe Pflichtgegenstand Deutsch als Zweitsprache ist der Einsatz von pädagogischer Diagnostik.
Besonderes Augenmerk ist auf die Vermittlung von aktiven Sprachlernstrategien, insbesondere Lesestrategien, zu legen. Dazu gehört auch die Reflexion über den eigenen Sprachlernprozess und der kompetente Umgang mit Medien. Didaktische Grundsätze (5. bis 7. Klasse):
Bei der Einschätzung der Leistungsfähigkeit ist zu berücksichtigen, dass Sprachaneignungsprozesse durch ein Missverhältnis zwischen vorhandenen Möglichkeiten und tatsächlicher Ausdrucksfähigkeit gekennzeichnet sind und die Schülerinnen und Schüler womöglich nur einen Teil ihrer tatsächlichen Erlebnis- und Erfahrungswelt in der Zweitsprache mitteilen können. Ziel des Deutsch-als-Zweitsprache-Unterrichts ist der unterstützende Aufbau der im Pflichtgegenstand Deutsch angestrebten Kompetenzen im mündlichen und schriftlichen Bereich. Der Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht orientiert sich daher an den didaktischen Grundsätzen des Deutschunterrichts. Der Schwerpunkt liegt auf jenen sprachlichen Kompetenzen, die die Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, die sprachlichen Anforderungen in allen Unterrichtsfächern zu bewältigen und die ihnen einen kompetenten Umgang mit der deutschen Sprache in- und außerhalb der Schule ermöglichen.
Ein Schwerpunkt liegt auf der Textkompetenz Neben den didaktischen Grundsätzen des Pflichtgegenstandes Deutsch sind im Unterricht für Deutsch als rezeptiver und produktiver Fertigkeit. Der Förderung der normativen Sprachrichtigkeit kommt besondere Bedeutung Zweitsprache folgende Grundsätze zu. beachten:
Besonderes Augenmerk ist auf die Förderung der normativen Sprachrichtigkeit zu legen. Grammatikwissen unterstützt die Textkompetenz und fördert die Orientierung in den Systemen anderer Sprachen sowie die Analyse sprachlicher Erscheinungen in verschiedenen Sprachen. Der Grundsatz des Deutschunterrichts „Lernen mit und über Sprache in einer mehrsprachigen Gesellschaft“ hat im Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht besondere Bedeutung. Die Schülerinnen und Schüler bewegen sich in einer Welt sprachlicher Vielfalt und brauchen Orientierungswissen und Reflexionsfähigkeit über Sprachen. Daher sind unterschiedliche Vorkenntnisse und Sprachlernerfahrungen der Schülerinnen und Schüler in den Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht mit einzubeziehen. Die sprachliche Heterogenität in der Lerngruppe bedeutet, dass durch Individualisierungsmaßnahmen auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen reagiert werden muss. Schwierigkeiten im Deutscherwerb sind vor dem Hintergrund der jeweiligen Erstsprachen zu sehen.
Fehler sind ein wichtiges Element Ausgangspunkt für die Förderung im Sprachlernprozess und erfordern eine lernerzentrierte Reflexion und behutsame Korrektur Rahmen von Deutsch als Zweitsprache ist der Einsatz von pädagogischer Diagnostik.
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff: Besonderes Augenmerk ist auf die Vermittlung von aktiven Sprachlernstrategien, insbesondere Lesestrategien, zu legen. Dazu gehört auch die Reflexion über den eigenen Sprachlernprozess und der kompetente Umgang mit Medien.
5. Klasse (1. und 2. Semester): Bei der Einschätzung der Leistungsfähigkeit ist zu berücksichtigen, dass Sprachaneignungsprozesse durch ein Missverhältnis zwischen vorhandenen Möglichkeiten und tatsächlicher Ausdrucksfähigkeit gekennzeichnet sind und die Schülerinnen und Schüler womöglich nur einen Teil ihrer tatsächlichen Erlebnis- und Erfahrungswelt in der Zweitsprache mitteilen können.
Die Schülerinnen und Schüler trainieren und vertiefen ihre Kompetenzen in den Bereichen „Mündliche Kompetenz“, „Schriftliche Kompetenz“ und „Textkompetenz“: Ein Schwerpunkt liegt auf der Textkompetenz als rezeptiver und produktiver Fertigkeit. Der Förderung der normativen Sprachrichtigkeit kommt besondere Bedeutung zu.
Mündliche Kompetenz Besonderes Augenmerk ist auf die Förderung der normativen Sprachrichtigkeit zu legen. Grammatikwissen unterstützt die Textkompetenz und fördert die Orientierung in den Systemen anderer Sprachen sowie die Analyse sprachlicher Erscheinungen in verschiedenen Sprachen.
Hörverständnis: monologischen Fehler sind ein wichtiges Element im Sprachlernprozess und dialogischen Redebeiträgen folgen können, dabei Inhalts- erfordern eine lernerzentrierte Reflexion und Beziehungsebene unterscheiden behutsame Korrektur.
Sprechsituationen und Sprechanlässe: an verschiedenen Kommunikationssituationen teilnehmen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; Mittel der Gedächtnisunterstützung anwenden; Präsentationsformen kennenlernen und anwenden Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff:
Kommunikatives Verhalten: Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten; Rollen innerhalb verschiedener Kommunikationsprozesse erkennen und anwenden; Anlass und Intention beachten 5. Klasse (1. und 2. Semester):
Schriftliche Kompetenz Die Schülerinnen und Schüler trainieren und vertiefen ihre Kompetenzen in den Bereichen „Mündliche Kompetenz“, „Schriftliche Kompetenz“ und „Textkompetenz“:
Schreibhaltungen und Textsorten: unterschiedliche Schreibhaltungen entwickeln; Textsorten aus dem privaten, öffentlichen, journalistischen Leben verfassen, insbesondere Zusammenfassung, Leserbrief, Erörterung Mündliche Kompetenz
Schreiben für sich: durch spielerisch-schöpferisches, kreatives Schreiben die eigene Identität entwickeln; Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Textsorten verfassen, auch über Wege der digitalen Medien Hörverständnis: monologischen und dialogischen Redebeiträgen folgen können, dabei Inhalts- und Beziehungsebene unterscheiden
Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten Sprechsituationen und Sprechanlässe: an verschiedenen Kommunikationssituationen teilnehmen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; Mittel der Gedächtnisunterstützung anwenden; Präsentationsformen kennenlernen und anwenden
Schreibprozess Kommunikatives Verhalten: Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten; Rollen innerhalb verschiedener Kommunikationsprozesse erkennen und anwenden; Anlass und Intention beachten
– Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten; Zeit einteilen Schriftliche Kompetenz
– Formulieren: ein der Kommunikationssituation entsprechendes Format wählen und angemessene Sprach- und Schreibnormen einhalten Schreibhaltungen und Textsorten: unterschiedliche Schreibhaltungen entwickeln; Textsorten aus dem privaten, öffentlichen, journalistischen Leben verfassen, insbesondere Zusammenfassung, Leserbrief, Erörterung
– Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen Schreiben für sich: durch spielerisch-schöpferisches, kreatives Schreiben die eigene Identität entwickeln; Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Textsorten verfassen, auch über Wege der digitalen Medien
Rechtschreiben: eigene Rechtschreibschwächen erkennen und abbauen Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten
Textkompetenz Schreibprozess
Informationen entnehmen/Textinhalt erfassen: lineare und nichtlineare Texte in unterschiedlichen Medien zu verschiedenen Themen auffinden und sie allgemeinen Problembereichen zuordnen; verschiedene Techniken der Texterfassung beherrschen, Merkmale von Textsorten erkennen; Techniken der raschen und zielgerichteten Informationsentnahme anwenden – Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten; Zeit einteilen
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: äußere und innere Gliederung eines Textes erkennen und den gedanklichen Aufbau erfassen; Informationen themenorientiert entnehmen und verknüpfen – Formulieren: ein der Kommunikationssituation entsprechendes Format wählen und angemessene Sprach- und Schreibnormen einhalten
Texte reflektieren und bewerten: den Text mit dem eigenen Wissens- und Erfahrungssystem verknüpfen; wichtige und unwichtige Informationen unterscheiden – Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
6. Klasse: Rechtschreiben: eigene Rechtschreibschwächen erkennen und abbauen
3. Semester – Kompetenzmodul 3: Textkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler trainieren und vertiefen ihre Kompetenzen in den Bereichen „Mündliche Kompetenz“, „Schriftliche Kompetenz“ und „Textkompetenz“. Informationen entnehmen/Textinhalt erfassen: lineare und nichtlineare Texte in unterschiedlichen Medien zu verschiedenen Themen auffinden und sie allgemeinen Problembereichen zuordnen; verschiedene Techniken der Texterfassung beherrschen, Merkmale von Textsorten erkennen; Techniken der raschen und zielgerichteten Informationsentnahme anwenden
Mündliche Kompetenz Texte interpretieren/Textsinn verstehen: äußere und innere Gliederung eines Textes erkennen und den gedanklichen Aufbau erfassen; Informationen themenorientiert entnehmen und verknüpfen
Hörverständnis: Gesprächen folgen; öffentlichen Sprachgebrauch analysieren und kritisch kommentieren Texte reflektieren und bewerten: den Text mit dem eigenen Wissens- und Erfahrungssystem verknüpfen; wichtige und unwichtige Informationen unterscheiden
Sprechsituationen und Sprechanlässe: in verschiedenen Kommunikationssituationen vorbereitet sprechen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; verantwortungsbewussten Umgang mit eigenen sprachlichen Äußerungen erlernen; Einfachheit, Gliederung, Prägnanz und anregende Zusätze beachten; Rollen innerhalb des Kommunikationsprozesses erkennen und beschreiben; sprachliche Strategien in der Kommunikation reflektieren 6. Klasse:
Kommunikatives Verhalten: Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten: Redeumgebung erkennen; die sprachliche Herkunft von Gesprächsteilnehmerinnen und Gesprächsteilnehmern und deren unterschiedliche kulturelle Kontexte beachten 3. Semester – Kompetenzmodul 3:
Schriftliche Kompetenz Die Schülerinnen und Schüler trainieren und vertiefen ihre Kompetenzen in den Bereichen „Mündliche Kompetenz“, „Schriftliche Kompetenz“ und „Textkompetenz“.
Schreibhaltungen und Textsorten: verschiedene Schreibhaltungen beherrschen; Textsorten aus dem öffentlichen und journalistischen Leben verfassen, insbesondere Zusammenfassung, Erörterung, Kommentar Mündliche Kompetenz
Schreiben für sich: Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Texte verfassen, auch über Wege der digitalen Medien Hörverständnis: Gesprächen folgen; öffentlichen Sprachgebrauch analysieren und kritisch kommentieren
Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten; Texte auf die eigene Schreibabsicht hin ausrichten; rhetorische Mittel verwenden Sprechsituationen und Sprechanlässe: in verschiedenen Kommunikationssituationen vorbereitet sprechen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; verantwortungsbewussten Umgang mit eigenen sprachlichen Äußerungen erlernen; Einfachheit, Gliederung, Prägnanz und anregende Zusätze beachten; Rollen innerhalb des Kommunikationsprozesses erkennen und beschreiben; sprachliche Strategien in der Kommunikation reflektieren
Schreibprozess Kommunikatives Verhalten: Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten: Redeumgebung erkennen; die sprachliche Herkunft von Gesprächsteilnehmerinnen und Gesprächsteilnehmern und deren unterschiedliche kulturelle Kontexte beachten
– Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten Schriftliche Kompetenz
– Formulieren: ein dem Text entsprechendes, der Schreibabsicht angemessenes Format wählen und Sprach- und Schreibnormen einhalten Schreibhaltungen und Textsorten: verschiedene Schreibhaltungen beherrschen; Textsorten aus dem öffentlichen und journalistischen Leben verfassen, insbesondere Zusammenfassung, Erörterung, Kommentar
– Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen Schreiben für sich: Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Texte verfassen, auch über Wege der digitalen Medien
Rechtschreiben: eigene Rechtschreibschwächen erkennen und abbauen Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten; Texte auf die eigene Schreibabsicht hin ausrichten; rhetorische Mittel verwenden
Textkompetenz Schreibprozess
Informationen entnehmen/Textinhalt erfassen: verschiedene Standpunkte zu einem Thema erkennen; Bezüge zwischen Texten, auch medienübergreifend, herstellen – Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Mittel und Wirkungen schriftlicher Texte und verschiedener Text-Bild-Kombinationen vergleichen – Formulieren: ein dem Text entsprechendes, der Schreibabsicht angemessenes Format wählen und Sprach- und Schreibnormen einhalten
Texte reflektieren und bewerten: die Beziehung von Sprache und außersprachlicher Wirklichkeit als Problem erkennen; Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen nachvollziehen – Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
4. Semester – Kompetenzmodul 4: Rechtschreiben: eigene Rechtschreibschwächen erkennen und abbauen
Die Schülerinnen und Schüler trainieren und vertiefen ihre Kompetenzen in den Bereichen „Mündliche Kompetenz“, „Schriftliche Kompetenz“ und „Textkompetenz“. Textkompetenz
Mündliche Kompetenz Informationen entnehmen/Textinhalt erfassen: verschiedene Standpunkte zu einem Thema erkennen; Bezüge zwischen Texten, auch medienübergreifend, herstellen
Hörverständnis: Gesprächen folgen und in sie situationsangepasst eingreifen Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Mittel und Wirkungen schriftlicher Texte und verschiedener Text-Bild-Kombinationen vergleichen
Sprechsituationen und Sprechanlässe: in verschiedenen Kommunikationssituationen unvorbereitet sprechen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; Einfachheit, Gliederung, Prägnanz und anregende Zusätze beachten; Rollen innerhalb des Kommunikationsprozesses bewusst einnehmen; sprachliche Strategien in der persönlichen Kommunikation reflektieren; verantwortungsbewussten Umgang mit eigenen sprachlichen Äußerungen erlernen Texte reflektieren und bewerten: die Beziehung von Sprache und außersprachlicher Wirklichkeit als Problem erkennen; Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen nachvollziehen
Kommunikatives Verhalten: sich mit innerer und äußerer Mehrsprachigkeit auseinandersetzen; Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten: Thema und Inhalt eines Gespräches festlegen und erfassen, symmetrische und asymmetrische Gesprächssituationen erfassen 4. Semester – Kompetenzmodul 4:
Schriftliche Kompetenz Die Schülerinnen und Schüler trainieren und vertiefen ihre Kompetenzen in den Bereichen „Mündliche Kompetenz“, „Schriftliche Kompetenz“ und „Textkompetenz“.
Schreibhaltungen und Textsorten: verschiedene Schreibhaltungen beherrschen; Textsorten aus dem privaten, öffentlichen Leben verfassen, insbesondere offener Brief, Empfehlung Mündliche Kompetenz
Schreiben für sich: durch spielerisch-schöpferisches, kreatives Schreiben die eigene Identität entwickeln; Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Texte verfassen, auch über Interaktionswege der digitalen Medien Hörverständnis: Gesprächen folgen und in sie situationsangepasst eingreifen
Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten; Texte auf die eigene Schreibabsicht hin ausrichten; rhetorische Mittel verwenden Sprechsituationen und Sprechanlässe: in verschiedenen Kommunikationssituationen unvorbereitet sprechen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; Einfachheit, Gliederung, Prägnanz und anregende Zusätze beachten; Rollen innerhalb des Kommunikationsprozesses bewusst einnehmen; sprachliche Strategien in der persönlichen Kommunikation reflektieren; verantwortungsbewussten Umgang mit eigenen sprachlichen Äußerungen erlernen
Schreibprozess Kommunikatives Verhalten: sich mit innerer und äußerer Mehrsprachigkeit auseinandersetzen; Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten: Thema und Inhalt eines Gespräches festlegen und erfassen, symmetrische und asymmetrische Gesprächssituationen erfassen
– Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten Schriftliche Kompetenz
– Formulieren: ein dem Text entsprechendes, der Schreibabsicht angemessenes Format wählen und Sprach- und Schreibnormen einhalten Schreibhaltungen und Textsorten: verschiedene Schreibhaltungen beherrschen; Textsorten aus dem privaten, öffentlichen Leben verfassen, insbesondere offener Brief, Empfehlung
– Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen Schreiben für sich: durch spielerisch-schöpferisches, kreatives Schreiben die eigene Identität entwickeln; Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Texte verfassen, auch über Interaktionswege der digitalen Medien
Rechtschreiben: eigene Rechtschreibschwächen erkennen und abbauen Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten; Texte auf die eigene Schreibabsicht hin ausrichten; rhetorische Mittel verwenden
Textkompetenz Schreibprozess
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: sprachliche Besonderheiten nicht-literarischer Texte im Unterschied zu ästhetischen Texten erfassen und nachvollziehbar beschreiben können; Intention sowie sach- und medienspezifische, sprachliche, visuelle und auditive Mittel und deren Wirkung erkennen; die syntaktische, semantische und pragmatische Dimension von sprachlichen Zeichen erfassen – Planen: verschiedene Techniken der Ideensammlung kennen und gezielt anwenden; Textaufbau erarbeiten
Texte reflektieren und bewerten: sprachliche Strategien in der Kommunikation reflektieren (SR); subjektive Bedingungen der Textrezeption reflektieren; fremde Weltsichten und Denkmodelle erfassen und empathisch aufnehmen und einer kritischen Betrachtung unterziehen; eigenes Leseinteresse artikulieren und begründen – Formulieren: ein dem Text entsprechendes, der Schreibabsicht angemessenes Format wählen und Sprach- und Schreibnormen einhalten
7. Klasse: – Überarbeiten: eigene Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
5. Semester – Kompetenzmodul 5: Rechtschreiben: eigene Rechtschreibschwächen erkennen und abbauen
Die Schülerinnen und Schüler trainieren und vertiefen ihre Kompetenzen in den Bereichen „Mündliche Kompetenz“, „Schriftliche Kompetenz“ und „Textkompetenz“. Textkompetenz
Mündliche Kompetenz Texte interpretieren/Textsinn verstehen: sprachliche Besonderheiten nicht-literarischer Texte im Unterschied zu ästhetischen Texten erfassen und nachvollziehbar beschreiben können; Intention sowie sach- und medienspezifische, sprachliche, visuelle und auditive Mittel und deren Wirkung erkennen; die syntaktische, semantische und pragmatische Dimension von sprachlichen Zeichen erfassen
Hörverständnis: medial vermittelter mündlicher Kommunikation folgen: das Wesentliche erfassen, aktiv zuhören Texte reflektieren und bewerten: sprachliche Strategien in der Kommunikation reflektieren (SR); subjektive Bedingungen der Textrezeption reflektieren; fremde Weltsichten und Denkmodelle erfassen und empathisch aufnehmen und einer kritischen Betrachtung unterziehen; eigenes Leseinteresse artikulieren und begründen
Sprechsituationen und Sprechanlässe: in freien und formalisierten Situationen vorbereitet und spontan sprechen; nichtsprachliche Mittel und Techniken des Sprechens erkennen und nützen; Mittel der Rhetorik erkennen und einsetzen 7. Klasse:
Schriftliche Kompetenz 5. Semester – Kompetenzmodul 5:
Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen weiterentwickeln; Textsorten aus dem beruflichen und wissenschaftlichen Leben verfassen, insbesondere Meinungsrede, Textanalyse Die Schülerinnen und Schüler trainieren und vertiefen ihre Kompetenzen in den Bereichen „Mündliche Kompetenz“, „Schriftliche Kompetenz“ und „Textkompetenz“.
Schreiben für sich: poetisches Schreiben in engem Zusammenhang mit Lesen von und Umgang mit literarischen Texten erproben; Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; eigene und fremde Lernprozesse dokumentieren; Verantwortung für den eigenen Lernprozess mit Hilfe geeigneter Schreibformen (zB Mitschrift, Portfolio, Internetdossier) übernehmen Mündliche Kompetenz
Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen; zu sprachkritischen Diskursen (zB feministische Sprachkritik, politisch korrekte Sprache) Stellung nehmen Hörverständnis: medial vermittelter mündlicher Kommunikation folgen: das Wesentliche erfassen, aktiv zuhören
Schreibprozess Sprechsituationen und Sprechanlässe: in freien und formalisierten Situationen vorbereitet und spontan sprechen; nichtsprachliche Mittel und Techniken des Sprechens erkennen und nützen; Mittel der Rhetorik erkennen und einsetzen
– Planen: Gedanken strukturieren Schriftliche Kompetenz
– Formulieren: Sprachebene und Ausdruck an der Situation, an den Adressatinnen und Adressaten, am Thema, an Schreibhaltung und Textsorte und an Sprach- und Schreibnormen orientieren Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen weiterentwickeln; Textsorten aus dem beruflichen und wissenschaftlichen Leben verfassen, insbesondere Meinungsrede, Textanalyse
– Überarbeiten: eigene und fremde Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Stil, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen Schreiben für sich: poetisches Schreiben in engem Zusammenhang mit Lesen von und Umgang mit literarischen Texten erproben; Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; eigene und fremde Lernprozesse dokumentieren; Verantwortung für den eigenen Lernprozess mit Hilfe geeigneter Schreibformen (zB Mitschrift, Portfolio, Internetdossier) übernehmen
Rechtschreiben: bei orthografischen Problemen zielführende Lösungen finden; Einblicke in den Wandel der Schreibnormen gewinnen Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen; zu sprachkritischen Diskursen (zB feministische Sprachkritik, politisch korrekte Sprache) Stellung nehmen
Textkompetenz Schreibprozess
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: den Einfluss von Entstehungsbedingungen auf die Gestaltung von Texten erkennen; Texte in sprachlicher Hinsicht analysieren, sprachliche Erscheinungen in Texten beschreiben und ihre Funktion erkennen; phonologische, lexikalische, semantische, syntaktische, rhetorische, stilistische Analysen durchführen – Planen: Gedanken strukturieren
6. Semester – Kompetenzmodul 6: – Formulieren: Sprachebene und Ausdruck an der Situation, an den Adressatinnen und Adressaten, am Thema, an Schreibhaltung und Textsorte und an Sprach- und Schreibnormen orientieren
Die Schülerinnen und Schüler trainieren und vertiefen ihre Kompetenzen in den Bereichen „Mündliche Kompetenz“, „Schriftliche Kompetenz“ und „Textkompetenz“. – Überarbeiten: eigene und fremde Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Stil, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
Mündliche Kompetenz Rechtschreiben: bei orthografischen Problemen zielführende Lösungen finden; Einblicke in den Wandel der Schreibnormen gewinnen
Sprechsituationen und Sprechanlässe: Präsentationstechniken – allein und im Team zielorientiert einsetzen; frei vortragen Textkompetenz
Kommunikatives Verhalten: Redeumgebung nützen; Kontextbezogenheit erkennen; Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen nachvollziehen; Fragen stellen und Feedback geben und annehmen können Texte interpretieren/Textsinn verstehen: den Einfluss von Entstehungsbedingungen auf die Gestaltung von Texten erkennen; Texte in sprachlicher Hinsicht analysieren, sprachliche Erscheinungen in Texten beschreiben und ihre Funktion erkennen; phonologische, lexikalische, semantische, syntaktische, rhetorische, stilistische Analysen durchführen
Schriftliche Kompetenz 6. Semester – Kompetenzmodul 6:
Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen weiterentwickeln; Textsorten aus dem literarisch-kulturellen Leben verfassen, insbesondere Textinterpretation Die Schülerinnen und Schüler trainieren und vertiefen ihre Kompetenzen in den Bereichen „Mündliche Kompetenz“, „Schriftliche Kompetenz“ und „Textkompetenz“.
Schreiben für sich: poetisches Schreiben in engem Zusammenhang mit Lesen von und Umgang mit literarischen Texten erproben; Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; eigene und fremde Lernprozesse dokumentieren; Verantwortung für den eigenen Lernprozess mit Hilfe geeigneter Schreibformen (zB Mitschrift, Portfolio, Internetdossier) übernehmen Mündliche Kompetenz
Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen Sprechsituationen und Sprechanlässe: Präsentationstechniken – allein und im Team zielorientiert einsetzen; frei vortragen
Schreibprozess Kommunikatives Verhalten: Redeumgebung nützen; Kontextbezogenheit erkennen; Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen nachvollziehen; Fragen stellen und Feedback geben und annehmen können
– Planen: Gedanken strukturieren Schriftliche Kompetenz
– Formulieren: Sprachebene und Ausdruck an der Situation, an den Adressatinnen und Adressaten, am Thema, an Schreibhaltung und Textsorte und an Sprach- und Schreibnormen orientieren Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen weiterentwickeln; Textsorten aus dem literarisch-kulturellen Leben verfassen, insbesondere Textinterpretation
– Überarbeiten: eigene und fremde Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Stil, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen Schreiben für sich: poetisches Schreiben in engem Zusammenhang mit Lesen von und Umgang mit literarischen Texten erproben; Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; eigene und fremde Lernprozesse dokumentieren; Verantwortung für den eigenen Lernprozess mit Hilfe geeigneter Schreibformen (zB Mitschrift, Portfolio, Internetdossier) übernehmen
Rechtschreiben: bei orthografischen Problemen zielführende Lösungen finden; Einblicke in den Wandel der Schreibnormen gewinnen Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen
Textkompetenz Schreibprozess
Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Wechselwirkung von Form und Inhalt aufzeigen; die syntaktische, semantische und pragmatische Dimension von sprachlichen Zeichen erfassen – Planen: Gedanken strukturieren
Texte reflektieren und bewerten: den Einfluss persönlicher Wertvorstellungen auf das Urteil erfassen; nichtlineare und lineare Darstellung von Informationen unterscheiden und bewerten – Formulieren: Sprachebene und Ausdruck an der Situation, an den Adressatinnen und Adressaten, am Thema, an Schreibhaltung und Textsorte und an Sprach- und Schreibnormen orientieren
E. FÖRDERUNTERRICHT – Überarbeiten: eigene und fremde Texte optimieren und dabei Schreibhaltung, Textsorte, Stil, Lesererwartungen, Verständlichkeit, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit berücksichtigen
1. Unterstufe Rechtschreiben: bei orthografischen Problemen zielführende Lösungen finden; Einblicke in den Wandel der Schreibnormen gewinnen
Siehe fünfter Teil Abschnitt „Förderunterricht“ Textkompetenz
2. Oberstufe Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Wechselwirkung von Form und Inhalt aufzeigen; die syntaktische, semantische und pragmatische Dimension von sprachlichen Zeichen erfassen
Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff, didaktische Grundsätze: Texte reflektieren und bewerten: den Einfluss persönlicher Wertvorstellungen auf das Urteil erfassen; nichtlineare und lineare Darstellung von Informationen unterscheiden und bewerten
Ziel des Förderunterrichtes ist die Wiederholung und Einübung des vorauszusetzenden oder des im Unterricht des betreffenden Pflichtgegenstandes der betreffenden Klasse durchgenommenen Lehrstoffes für Schülerinnen und Schüler, die beim Übertritt in die allgemeinbildende höhere Schule oder in der Anfangsstufe (bzw. in der Unterstufe) des betreffenden Pflichtgegenstandes auf Schwierigkeiten stoßen. Dabei ist vorauszusetzen, dass es sich um an sich geeignete und leistungswillige Schülerinnen und Schüler handelt, die vorübergehend von einem Leistungsabfall betroffen oder bedroht sind. E. FÖRDERUNTERRICHT
Der Förderunterricht darf grundsätzlich nicht zur Ausweitung, Ergänzung oder Vertiefung des Unterrichtes im betreffenden Pflichtgegenstand verwendet werden. 1. Unterstufe
F. UNTERRICHTSGEGENSTÄNDE DER DEUTSCHFÖRDERKLASSEN Siehe fünfter Teil Abschnitt „Förderunterricht“
1 2. Unterstufe Oberstufe
DEUTSCH IN DER DEUTSCHFÖRDERKLASSE Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff, didaktische Grundsätze:
Bildungs- Ziel des Förderunterrichtes ist die Wiederholung und Lehraufgabe: Einübung des vorauszusetzenden oder des im Unterricht des betreffenden Pflichtgegenstandes der betreffenden Klasse durchgenommenen Lehrstoffes für Schülerinnen und Schüler, die beim Übertritt in die allgemeinbildende höhere Schule oder in der Anfangsstufe (bzw. in der Unterstufe) des betreffenden Pflichtgegenstandes auf Schwierigkeiten stoßen. Dabei ist vorauszusetzen, dass es sich um an sich geeignete und leistungswillige Schülerinnen und Schüler handelt, die vorübergehend von einem Leistungsabfall betroffen oder bedroht sind.
In Deutschförderklassen soll sichergestellt werden, dass jene Schülerinnen und Schüler, die aufgrund mangelnder Kenntnisse der Unterrichtssprache gemäß § 16 des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG), BGBl. Nr. 472/1986, dem Unterricht nicht folgen können und gemäß § 4 Abs. 2 lit. a SchUG bei Einschulung den außerordentlichen Status erhalten haben, diese frühzeitig erlernen und möglichst bald dem Lehrplan der jeweiligen Schulstufe als außerordentliche Schülerinnen und Schüler mit Deutschförderkurs oder ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können. Der Förderunterricht darf grundsätzlich nicht zur Ausweitung, Ergänzung oder Vertiefung des Unterrichtes im betreffenden Pflichtgegenstand verwendet werden.
Um einen schnellen Übergang in den Regelunterricht zu gewährleisten, sind Deutschförderklassen grundsätzlich auf ein Semester ausgerichtet. Wenn das Lehrziel laut gesetzlich vorgeschriebenem Testverfahren von der jeweiligen Schülerin oder dem jeweiligen Schüler nicht erreicht wurde, kann die Deutschförderklasse ein weiteres Semester, maximal jedoch vier Semester lang besucht werden. F. UNTERRICHTSGEGENSTÄNDE DER DEUTSCHFÖRDERKLASSEN
Der Lehrplan beschreibt Zielkompetenzen, die für den Wechsel in die Regelklasse notwendig sind. Darüber hinaus gibt der Lehrplan einen Rahmen vor, der den Pädagoginnen und Pädagogen jenen Gestaltungsspielraum bietet, der erforderlich ist, um jedes Kind nach den jeweils eigenen Fähigkeiten und Begabungen zu fördern. Im Sinne eines schnellen Übergangs ist es daher sinnvoll, Bildungssprache (zB Fachwortschatz) anhand bestimmter Gegenstände - etwa Mathematik, Geschichte und Politische Bildung oder Geographie und wirtschaftliche Bildung - zu erarbeiten und die Förderung der Kinder und Jugendlichen je nach individuellen Lernvoraussetzungen und organisatorischer Umsetzbarkeit auch in diesen Gegenständen zu gewährleisten. 1. Unterstufe
Für die Unterrichtsgestaltung sind folgende Aspekte zu berücksichtigen: DEUTSCH IN DER DEUTSCHFÖRDERKLASSE
– Aufbau von Sprachkompetenzen in der Alltags- Bildungs- und Bildungssprache, wenn möglich in Bezugnahme auf den Fachwortschatz einzelner Unterrichtsgegenstände der jeweiligen Schulstufe; Lehraufgabe:
– Sicherstellung In Deutschförderklassen soll sichergestellt werden, dass jene Schülerinnen und Schüler, die aufgrund mangelnder Kenntnisse der kontinuierlichen Förderung Unterrichtssprache gemäß § 16 des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG), BGBl. Nr. 472/1986, dem Unterricht nicht folgen können und gemäß § 4 Abs. 2 lit. a SchUG bei Einschulung den außerordentlichen Status erhalten haben, diese frühzeitig erlernen und möglichst bald dem Lehrplan der Beachtung einer angemessenen Progression sowohl innerhalb eines Semesters jeweiligen Schulstufe als auch beim Besuch der Deutschförderklasse über mehrere Semester; außerordentliche Schülerinnen und Schüler mit Deutschförderkurs oder ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.
– Einsatz von Diagnoseinstrumenten, die den kontinuierlichen Sprachaufbau in Deutsch sicherstellen. Um einen schnellen Übergang in den Regelunterricht zu gewährleisten, sind Deutschförderklassen grundsätzlich auf ein Semester ausgerichtet. Wenn das Lehrziel laut gesetzlich vorgeschriebenem Testverfahren von der jeweiligen Schülerin oder dem jeweiligen Schüler nicht erreicht wurde, kann die Deutschförderklasse ein weiteres Semester, maximal jedoch vier Semester lang besucht werden.
Didaktische Grundsätze: Der Lehrplan beschreibt Zielkompetenzen, die für den Wechsel in die Regelklasse notwendig sind. Darüber hinaus gibt der Lehrplan einen Rahmen vor, der den Pädagoginnen und Pädagogen jenen Gestaltungsspielraum bietet, der erforderlich ist, um jedes Kind nach den jeweils eigenen Fähigkeiten und Begabungen zu fördern. Im Sinne eines schnellen Übergangs ist es daher sinnvoll, Bildungssprache (zB Fachwortschatz) anhand bestimmter Gegenstände - etwa Mathematik, Geschichte und Politische Bildung oder Geographie und wirtschaftliche Bildung - zu erarbeiten und die Förderung der Kinder und Jugendlichen je nach individuellen Lernvoraussetzungen und organisatorischer Umsetzbarkeit auch in diesen Gegenständen zu gewährleisten.
Ausgangssituation Für die Unterrichtsgestaltung sind folgende Aspekte zu berücksichtigen:
Deutsch wird in der Deutschförderklasse gesteuert und zudem in vielen schulischen und außerschulischen (Lern-)Situationen in der zielsprachlichen Umgebung ungesteuert erlernt. Der Unterricht hat an diese besondere sprachliche Ausgangssituation der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen: Es werden Sprechanlässe geboten, die geeignet sind, Kommunikationsmöglichkeiten außerhalb des Unterrichts zu eröffnen. Die soziale Verschränkung mit der Regelklasse von Anfang an ist für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler von besonderer Bedeutung; jede Möglichkeit die Zweitsprache Deutsch zu sprechen, zu üben und zu festigen sollte ergriffen werden; und Lernorte außerhalb des Klassenzimmers bieten dem Spracherwerb besonders wirkungsvolle Impulse. – Aufbau von Sprachkompetenzen in der Alltags- und Bildungssprache, wenn möglich in Bezugnahme auf den Fachwortschatz einzelner Unterrichtsgegenstände der jeweiligen Schulstufe;
Positive Lernatmosphäre/Geschützter Raum – Sicherstellung der kontinuierlichen Förderung und der Beachtung einer angemessenen Progression sowohl innerhalb eines Semesters als auch beim Besuch der Deutschförderklasse über mehrere Semester;
Der Unterricht geht vom Sprachhandlungsbedarf der Schülerinnen und Schüler aus und greift ihre aktuellen Erfahrungen mit dem Deutschen als Zweitsprache auf. Dabei wird die Deutschförderklasse zu einem geschützten Lernraum, der eine wertschätzende und respektvolle Lernatmosphäre bietet und in dem die Schülerinnen und Schüler das Gelernte erproben können. Es ist zu beachten, dass sich die Lernenden in ihrer Zweitsprache Deutsch auf einer niedrigeren Stufe bewegen als es ihrem Alter angemessen wäre und so ein Missverhältnis zwischen ihren intellektuellen Fähigkeiten und der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit besteht. Wo es sich anbietet, wird der Bezug zu der/den jeweiligen Erst- bzw. Familiensprache/n hergestellt und es können unterschiedliche Erfahrungen und Einstellungen reflektiert werden. Dazu sind Kontakte, Kooperationen und Absprachen wichtig und hilfreich, sowohl mit den Fachlehrpersonen und weiteren Betreuungspersonen als auch nach Möglichkeit mit den erstsprachlichen Lehrkräften und mit den Eltern bzw. Erziehungsberechtigten der Lernenden. Die zeitlich abgestimmte Erarbeitung eines Themas in Deutsch und der jeweiligen Erstsprache bzw. den jeweiligen Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ist sinnvoll und soll bei vorhandenem Angebot des erstsprachlichen Unterrichts anlassbezogen erfolgen. Auch für die Entwicklung der Sprachlernkompetenz, der Selbstkompetenz, der sozialen Kompetenz und der interkulturellen Handlungsfähigkeit ist Kooperation von großer Bedeutung. – Einsatz von Diagnoseinstrumenten, die den kontinuierlichen Sprachaufbau in Deutsch sicherstellen.
Mehrsprachigkeit Didaktische Grundsätze:
Die Lehrperson der Deutschförderklasse hat spezifische Aufgaben als Wissensvermittlerin, Sprachlernberaterin und Brückenbauerin zwischen den Sprach-, Bildungs- und Lebenserfahrungen der Schülerinnen und Schüler. Die Schülerinnen und Schüler werden in ihrer Entwicklung der individuellen lebensweltlichen Mehrsprachigkeit und in der Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein (language awareness) unterstützt. Ihr gesamtes sprachliches Repertoire wird für den Erwerb der (neuen) Sprache Deutsch genutzt: Sprachenvergleiche, die Nutzung von vorhandenen Fremdsprachenkenntnissen und Reflexionen des Spracherwerbs erweitern die Prozesse der Sprachentwicklung. Sprachliche und kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede sind positiv besetzt und werden als Lernanlass gesehen. Sie werden als Möglichkeit zum Austausch genutzt. Die Lehrperson führt die Schülerinnen und Schüler in den Besuch der Schulbibliotheken und – wenn möglich – von öffentlichen Bibliotheken und Mediatheken ein, wo diese die Angebote auch in ihrer Erstsprache nutzen können. Ausgangssituation
Alltagssprache vs. Bildungssprache Deutsch wird in der Deutschförderklasse gesteuert und zudem in vielen schulischen und außerschulischen (Lern-)Situationen in der zielsprachlichen Umgebung ungesteuert erlernt. Der Unterricht hat an diese besondere sprachliche Ausgangssituation der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen: Es werden Sprechanlässe geboten, die geeignet sind, Kommunikationsmöglichkeiten außerhalb des Unterrichts zu eröffnen. Die soziale Verschränkung mit der Regelklasse von Anfang an ist für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler von besonderer Bedeutung; jede Möglichkeit die Zweitsprache Deutsch zu sprechen, zu üben und zu festigen sollte ergriffen werden; und Lernorte außerhalb des Klassenzimmers bieten dem Spracherwerb besonders wirkungsvolle Impulse.
Neben der Entwicklung der sprachlichen Handlungsfähigkeit für den (außer-)schulischen Kommunikationsbedarf werden im Rahmen der Sprachförderung in Deutschförderklassen auch die bildungs- und fachsprachlichen Kompetenzen der Lernenden (ua. mündliche und schriftliche Textkompetenz) altersgerecht ausgebildet. Der Weg von der Alltagssprache bis zur Bildungs- und Fachsprache bedarf einer kontinuierlichen Begleitung. Insbesondere in der Sekundarstufe sind Kenntnisse in der Bildungs- und Fachsprache Voraussetzung für eine erfolgreiche Teilnahme am Regelunterricht. Die Deutschförderklasse kann nur einen ersten Grundstein legen für eine sprachliche Entwicklung, die in weiterer Folge sowohl durch weitere Sprachförderung als auch in hohem Maß durch sprachsensiblen Unterricht in allen Fächern unterstützt wird. Dabei orientieren sich die Aussprache und Intonation aller Lehrpersonen an der Standardsprache. Die Schülerinnen und Schüler erhalten (in der Deutschförderklasse) auch die Möglichkeit, ein Bewusstsein für die sprachliche Variation des Deutschen in Österreich zu entwickeln. Positive Lernatmosphäre/Geschützter Raum
Sprachförderung Der Unterricht geht vom Sprachhandlungsbedarf der Schülerinnen und Schüler aus und greift ihre aktuellen Erfahrungen mit dem Deutschen als Teamarbeit Zweitsprache auf. Dabei wird die Deutschförderklasse zu einem geschützten Lernraum, der eine wertschätzende und respektvolle Lernatmosphäre bietet und in dem die Schülerinnen und Schüler das Gelernte erproben können. Es ist zu beachten, dass sich die Lernenden in ihrer Zweitsprache Deutsch auf einer niedrigeren Stufe bewegen als es ihrem Alter angemessen wäre und so ein Missverhältnis zwischen ihren intellektuellen Fähigkeiten und der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit besteht. Wo es sich anbietet, wird der Bezug zu der/den jeweiligen Erst- bzw. Familiensprache/n hergestellt und es können unterschiedliche Erfahrungen und Einstellungen reflektiert werden. Dazu sind Kontakte, Kooperationen und Absprachen wichtig und hilfreich, sowohl mit den Fachlehrpersonen und weiteren Betreuungspersonen als auch nach Möglichkeit mit den erstsprachlichen Lehrkräften und mit den Eltern bzw. Erziehungsberechtigten der Lernenden. Die zeitlich abgestimmte Erarbeitung eines Themas in Deutsch und der jeweiligen Erstsprache bzw. den jeweiligen Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ist sinnvoll und soll bei vorhandenem Angebot des erstsprachlichen Unterrichts anlassbezogen erfolgen. Auch für die Entwicklung der Sprachlernkompetenz, der Selbstkompetenz, der sozialen Kompetenz und der interkulturellen Handlungsfähigkeit ist Kooperation von großer Bedeutung.
Die Sprachentwicklung der Schülerinnen und Schüler, insbesondere die der Bildungssprache, liegt in der Verantwortung aller Lehrpersonen. Sprachsensibler Unterricht und Sprachförderung werden als integrative Bestandteile jeden Unterrichts gesehen, da die Unterrichtssprache Deutsch als zentrales Werkzeug des Lernens und Kommunikationsmittel in allen Fächern von großer Bedeutung ist. Jeder Unterricht ist auch als eine Sprachlernsituation aufzufassen und alle beteiligten Lehrpersonen fungieren als Sprachvorbilder. Die Kooperation aller beteiligten Lehrpersonen mit Unterstützung der Schulleitung ist dabei von großer Bedeutung. Mehrsprachigkeit
Methodische Erläuterungen Die Lehrperson der Deutschförderklasse hat spezifische Aufgaben als Wissensvermittlerin, Sprachlernberaterin und Brückenbauerin zwischen den Sprach-, Bildungs- und Lebenserfahrungen der Schülerinnen und Schüler. Die Schülerinnen und Schüler werden in ihrer Entwicklung der individuellen lebensweltlichen Mehrsprachigkeit und in der Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein (language awareness) unterstützt. Ihr gesamtes sprachliches Repertoire wird für den Erwerb der (neuen) Sprache Deutsch genutzt: Sprachenvergleiche, die Nutzung von vorhandenen Fremdsprachenkenntnissen und Reflexionen des Spracherwerbs erweitern die Prozesse der Sprachentwicklung. Sprachliche und kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede sind positiv besetzt und werden als Lernanlass gesehen. Sie werden als Möglichkeit zum Austausch genutzt. Die Lehrperson führt die Schülerinnen und Schüler in den Besuch der Schulbibliotheken und – wenn möglich – von öffentlichen Bibliotheken und Mediatheken ein, wo diese die Angebote auch in ihrer Erstsprache nutzen können.
Insbesondere die Lehrpersonen, die die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung unterstützen, setzen ihre Sprache gezielt und systematisch ein (auch durch die Versprachlichung von Tätigkeiten), um Wortschatz sowie sprachliche Muster und Strukturen anzubieten. Sie verstehen den Spracherwerb als Prozess, in dessen Verlauf die Schülerin/der Schüler befähigt wird, sprachliche Mittel selbstständig einzusetzen. Das Wissen um die (grammatische) Progression ist dabei grundlegend. Die Lehrperson der Deutschförderklasse setzt Methoden zur Bewusstmachung grammatischer Strukturen ein, dabei wird auch sprachvergleichend gearbeitet. Sie weiß um die Bedeutung von Fehlern als Ausdruck einer individuellen Lernersprache, zB durch Übergeneralisierungen und Übertragungen von Strukturen der Erstsprache auf das Deutsche (Interferenzen). Korrektives Feedback und ein Anleiten zur Selbstkorrektur sind Möglichkeiten darauf zu reagieren. Das Wissen um die Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ermöglicht es, besonderes Augenmerk auf Strukturen und Laute zu legen, die sich von denen in der deutschen Sprache unterscheiden. Gezielte Ausspracheübungen unterstützen die Schülerinnen und Schüler in der Aneignung dieser Laute. In Phasen des freien Sprechens sind Fehler, auch in der Aussprache, zu vernachlässigen, solange die Aussage verständlich ist und das kommunikative Ziel erreicht wird. Alltagssprache vs. Bildungssprache
Die Lehrperson ermutigt zum Gebrauch des Deutschen und stellt sprachliche Mittel zur Verfügung, um die Schwierigkeit eines Sprechanlasses, einer (Schreib-)Aufgabe oder eines Textes zu reduzieren. Die Wortschatzarbeit ist in engem Zusammenhang mit dem Aufbau von Konzepten zu sehen. Sie steht nicht isoliert, sondern wird immer in eine kommunikative Situation eingebettet. Auf methodische Vielfalt, von strukturiert-gelenkten bis sehr offenen-spielerischen Übungsformen, ist ebenso zu achten wie auf ganzheitliche Aufgabenstellungen, die unterschiedliche Lerntypen ansprechen. Die Arbeit mit altersgemäßen literarischen Texten unterstützt die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung, indem sie neue Wörter im Textzusammenhang erschließen, schriftsprachliche Ausdrucksweisen hören/lesen und bei vorgelesenen Texten die korrekte Aussprache erfahren. Über literarisches Lernen wird bedeutungsvolles und vertiefendes Lernen zugänglich gemacht. Auch kreative Lese- und Schreibaufgaben, Musik und theaterpädagogische Elemente ermöglichen einen abwechslungsreichen Zugang zur deutschen Sprache und fördern neben dem Ausdruck die Aufmerksamkeit, die Wahrnehmung, die Kooperation und den Selbstwert. Die Lehrperson sorgt dabei für eine klare Trennung von Lern- und Prüfungssituationen. Sprachlernstrategien werden bewusst gemacht und die Selbstkompetenz im Hinblick auf eigenständiges Lernen gestärkt (selbstverantwortliche Lernorganisation). Neben der Entwicklung der sprachlichen Handlungsfähigkeit für den (außer-)schulischen Kommunikationsbedarf werden im Rahmen der Sprachförderung in Deutschförderklassen auch die bildungs- und fachsprachlichen Kompetenzen der Lernenden (ua. mündliche und schriftliche Textkompetenz) altersgerecht ausgebildet. Der Weg von der Alltagssprache bis zur Bildungs- und Fachsprache bedarf einer kontinuierlichen Begleitung. Insbesondere in der Sekundarstufe sind Kenntnisse in der Bildungs- und Fachsprache Voraussetzung für eine erfolgreiche Teilnahme am Regelunterricht. Die Deutschförderklasse kann nur einen ersten Grundstein legen für eine sprachliche Entwicklung, die in weiterer Folge sowohl durch weitere Sprachförderung als auch in hohem Maß durch sprachsensiblen Unterricht in allen Fächern unterstützt wird. Dabei orientieren sich die Aussprache und Intonation aller Lehrpersonen an der Standardsprache. Die Schülerinnen und Schüler erhalten (in der Deutschförderklasse) auch die Möglichkeit, ein Bewusstsein für die sprachliche Variation des Deutschen in Österreich zu entwickeln.
Alphabetisierung und Zweitschrifterwerb Sprachförderung als Teamarbeit
Der Erwerb von Schrift und Rechtschreibung (Orthografie) geht den schriftlichen Fertigkeiten Lesen und Schreiben voraus und verlangt eine intensive Begleitung seitens der Lehrperson von Anfang an. Von großem Vorteil wäre hierbei die Möglichkeit einer zweisprachigen Alphabetisierung. Mit der Alphabetisierung bzw. dem Zweitschrifterwerb (Schreib- und Druckschrift) geht der Aufbau phonologischer Bewusstheit (auch in den Erstsprachen) einher, ehe das Schreiben selbst, insbesondere das orthografisch korrekte Schreiben, in den Mittelpunkt rückt. Die Rechtschreibung hat im Verhältnis zu den anderen Kompetenzbereichen einen geringen Stellenwert. Die Sprachentwicklung der Schülerinnen und Schüler, insbesondere die der Bildungssprache, liegt in der Verantwortung aller Lehrpersonen. Sprachsensibler Unterricht und Sprachförderung werden als integrative Bestandteile jeden Unterrichts gesehen, da die Unterrichtssprache Deutsch als zentrales Werkzeug des Lernens und Kommunikationsmittel in allen Fächern von großer Bedeutung ist. Jeder Unterricht ist auch als eine Sprachlernsituation aufzufassen und alle beteiligten Lehrpersonen fungieren als Sprachvorbilder. Die Kooperation aller beteiligten Lehrpersonen mit Unterstützung der Schulleitung ist dabei von großer Bedeutung.
Umgang mit Heterogenität Methodische Erläuterungen
Unterschiedliche Altersgruppen, Vorkenntnisse/-erfahrungen, Lernbiografien, mitgebrachte Sprachen und Schrift sowie unterschiedlicher Sprachstand führen u. U. zu einer sehr heterogenen Lernergruppe, der die Lehrperson mit Binnendifferenzierung begegnet. Dabei müssen auch Unterschiede im Lernalter, im Lerntempo und im Unterstützungsbedarf berücksichtigt werden. Inhaltlich und methodisch differenzierte Lernangebote unterstützen alle Lernenden in ihrer Kompetenzentwicklung: Arbeitsaufträge werden unterschiedlich formuliert und streben verschiedene Lernziele an, zB beim Lernen an Stationen oder durch das Variieren von Fragestellungen im Gespräch. Kooperative Lernformen ermöglichen sprachliche Interaktion und Hilfestellung. Verfügbare Unterrichtsmaterialien können dabei nicht immer passgenau sein, sondern werden als Baukasten genutzt, aus denen Bilder, (Hör-)Texte, Übungen und Aufgaben ausgewählt werden. Die Nutzung digitaler Medien ist zu begrüßen, da sie die Individualisierung von Lernangeboten und ein Mehr an Sprachlernanlässen (zB wiederholbare Hörtexte) ermöglichen. Insbesondere die Lehrpersonen, die die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung unterstützen, setzen ihre Sprache gezielt und systematisch ein (auch durch die Versprachlichung von Tätigkeiten), um Wortschatz sowie sprachliche Muster und Strukturen anzubieten. Sie verstehen den Spracherwerb als Prozess, in dessen Verlauf die Schülerin/der Schüler befähigt wird, sprachliche Mittel selbstständig einzusetzen. Das Wissen um die (grammatische) Progression ist dabei grundlegend. Die Lehrperson der Deutschförderklasse setzt Methoden zur Bewusstmachung grammatischer Strukturen ein, dabei wird auch sprachvergleichend gearbeitet. Sie weiß um die Bedeutung von Fehlern als Ausdruck einer individuellen Lernersprache, zB durch Übergeneralisierungen und Übertragungen von Strukturen der Erstsprache auf das Deutsche (Interferenzen). Korrektives Feedback und ein Anleiten zur Selbstkorrektur sind Möglichkeiten darauf zu reagieren. Das Wissen um die Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ermöglicht es, besonderes Augenmerk auf Strukturen und Laute zu legen, die sich von denen in der deutschen Sprache unterscheiden. Gezielte Ausspracheübungen unterstützen die Schülerinnen und Schüler in der Aneignung dieser Laute. In Phasen des freien Sprechens sind Fehler, auch in der Aussprache, zu vernachlässigen, solange die Aussage verständlich ist und das kommunikative Ziel erreicht wird.
Einsatz Die Lehrperson ermutigt zum Gebrauch des Deutschen und stellt sprachliche Mittel zur Verfügung, um die Schwierigkeit eines Sprechanlasses, einer (Schreib-)Aufgabe oder eines Textes zu reduzieren. Die Wortschatzarbeit ist in engem Zusammenhang mit dem Aufbau von Diagnoseinstrumenten Konzepten zu sehen. Sie steht nicht isoliert, sondern wird immer in eine kommunikative Situation eingebettet. Auf methodische Vielfalt, von strukturiert-gelenkten bis sehr offenen-spielerischen Übungsformen, ist ebenso zu achten wie auf ganzheitliche Aufgabenstellungen, die unterschiedliche Lerntypen ansprechen. Die Arbeit mit altersgemäßen literarischen Texten unterstützt die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung, indem sie neue Wörter im Textzusammenhang erschließen, schriftsprachliche Ausdrucksweisen hören/lesen und bei vorgelesenen Texten die korrekte Aussprache erfahren. Über literarisches Lernen wird bedeutungsvolles und vertiefendes Lernen zugänglich gemacht. Auch kreative Lese- und Schreibaufgaben, Musik und theaterpädagogische Elemente ermöglichen einen abwechslungsreichen Zugang zur deutschen Sprache und fördern neben dem Ausdruck die Aufmerksamkeit, die Wahrnehmung, die Kooperation und den Selbstwert. Die Lehrperson sorgt dabei für eine klare Trennung von Lern- und Prüfungssituationen. Sprachlernstrategien werden bewusst gemacht und die Selbstkompetenz im Hinblick auf eigenständiges Lernen gestärkt (selbstverantwortliche Lernorganisation).
Um möglichst zielgerichtet fördern zu können, sind Sprachstandsbeobachtungen unerlässlich, sobald der Sprachstand Beobachtungen zulässt. Daran schließt die Erstellung individueller Förderpläne an. Wenn möglich sollte auch der Sprachstand in der Erstsprache in Zusammenarbeit mit erstsprachlichen Lehrkräften festgestellt werden. Alphabetisierung und Zweitschrifterwerb
Lehrstoff: Der Erwerb von Schrift und Rechtschreibung (Orthografie) geht den schriftlichen Fertigkeiten Lesen und Schreiben voraus und verlangt eine intensive Begleitung seitens der Lehrperson von Anfang an. Von großem Vorteil wäre hierbei die Möglichkeit einer zweisprachigen Alphabetisierung. Mit der Alphabetisierung bzw. dem Zweitschrifterwerb (Schreib- und Druckschrift) geht der Aufbau phonologischer Bewusstheit (auch in den Erstsprachen) einher, ehe das Schreiben selbst, insbesondere das orthografisch korrekte Schreiben, in den Mittelpunkt rückt. Die Rechtschreibung hat im Verhältnis zu den anderen Kompetenzbereichen einen geringen Stellenwert.
Die in der Deutschförderklasse zu erwerbenden Kompetenzen werden in vier Lernbereiche gegliedert, deren Nummerierung keine Hierarchie ausdrückt: Umgang mit Heterogenität
Lernbereich 1: Mündliche/schriftliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) und mündliche/schriftliche Textkompetenz zur Bewältigung bildungssprachlicher Anforderungen, realisiert mit Hilfe der vier Fertigkeiten: Unterschiedliche Altersgruppen, Vorkenntnisse/-erfahrungen, Lernbiografien, mitgebrachte Sprachen und Schrift sowie unterschiedlicher Sprachstand führen u. U. zu einer sehr heterogenen Lernergruppe, der die Lehrperson mit Binnendifferenzierung begegnet. Dabei müssen auch Unterschiede im Lernalter, im Lerntempo und im Unterstützungsbedarf berücksichtigt werden. Inhaltlich und methodisch differenzierte Lernangebote unterstützen alle Lernenden in ihrer Kompetenzentwicklung: Arbeitsaufträge werden unterschiedlich formuliert und streben verschiedene Lernziele an, zB beim Lernen an Stationen oder durch das Variieren von Fragestellungen im Gespräch. Kooperative Lernformen ermöglichen sprachliche Interaktion und Hilfestellung. Verfügbare Unterrichtsmaterialien können dabei nicht immer passgenau sein, sondern werden als Baukasten genutzt, aus denen Bilder, (Hör-)Texte, Übungen und Aufgaben ausgewählt werden. Die Nutzung digitaler Medien ist zu begrüßen, da sie die Individualisierung von Lernangeboten und ein Mehr an Sprachlernanlässen (zB wiederholbare Hörtexte) ermöglichen.
– Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen Einsatz von Diagnoseinstrumenten
– Sprechen/Mündliches Sprachhandeln Um möglichst zielgerichtet fördern zu können, sind Sprachstandsbeobachtungen unerlässlich, sobald der Sprachstand Beobachtungen zulässt. Daran schließt die Erstellung individueller Förderpläne an. Wenn möglich sollte auch der Sprachstand in der Erstsprache in Zusammenarbeit mit erstsprachlichen Lehrkräften festgestellt werden.
– Lesen und Leseverstehen Lehrstoff:
– Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln Die in der Deutschförderklasse zu erwerbenden Kompetenzen werden in vier Lernbereiche gegliedert, deren Nummerierung keine Hierarchie ausdrückt:
Lernbereich 2: Linguistische Kompetenzen Lernbereich 1: Mündliche/schriftliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) und mündliche/schriftliche Textkompetenz zur Bewältigung bildungssprachlicher Anforderungen, realisiert mit Hilfe der vier Fertigkeiten:
– Wortschatz Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen
– Strukturen: Wortformen (Morphologie), Satzbau (Syntax) Sprechen/Mündliches Sprachhandeln
– Aussprache Lesen und Leseverstehen
– Schrift: Alphabetisierung bzw. Zweitschrifterwerb Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln
– Rechtschreibung (Orthografie) Lernbereich 2: Linguistische Kompetenzen
Lernbereich 3: Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien) – Wortschatz
Lernbereich 4: Selbstkompetenz, soziale Kompetenz, interkulturelle Handlungsfähigkeit – Strukturen: Wortformen (Morphologie), Satzbau (Syntax)
Für die Realisierung der kommunikativen Kompetenzen des Lernbereichs 1 mit Hilfe der vier Fertigkeiten sind die sprachlichen Mittel des Lernbereichs 2 die Grundlage und sie haben somit dienende Funktion. – Aussprache
Sich eine Sprache anzueignen, bedeutet zuallererst, den eigenen Handlungsraum zu erweitern. Im Mittelpunkt der Sprachförderung in der Deutschförderklasse steht deshalb zunächst die Ausbildung der mündlichen und erst in weiterer Folge der schriftlichen kommunikativen Handlungsfähigkeit. Dabei werden die rezeptiven Fertigkeiten („Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen“ und „Lesen und Leseverstehen“) vor den produktiven Fertigkeiten („Sprechen/Mündliches Sprachhandeln“ und „Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln“) entwickelt. – Schrift: Alphabetisierung bzw. Zweitschrifterwerb
Für das Lesen und Schreiben sind schriftsprachliche Kenntnisse grundlegend. Die Vermittlung der Schreib- und Lesefähigkeit - ob als Alphabetisierung für Schülerinnen und Schüler, die bislang nicht lesen und schreiben gelernt haben, oder als Zweitschrifterwerb für Schülerinnen und Schüler, die bereits in ihrer Erstsprache alphabetisiert sind - geht diesen Prozessen voraus. – Rechtschreibung (Orthografie)
Schulische Lernangebote wecken die Motivation, das erworbene Wissen und Können in vielfältigen Kontexten anzuwenden. Um eine systematische Kompetenzentwicklung jeder Schülerin und jedes Schülers zu ermöglichen, werden je nach Alter und Entwicklungsstand der Kinder unterschiedliche inhaltliche und methodische Schwerpunkte gesetzt. Die Themen und Lernsituationen beziehen sich sowohl auf Lebens- bzw. Handlungsbereiche der Schülerinnen und Schüler, wie Familie, Freizeit oder Öffentlichkeit, als auch auf die Lehrpläne der Unterrichtsgegenstände der jeweiligen Schulstufe. So ist kompetenzorientiertes Lernen einerseits an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet und eröffnet andererseits allen Schülerinnen und Schülern Zugänge zum fachlichen Lernen. Letzteres kann durch die konkrete Erarbeitung der sprachlichen Grundlagen der Unterrichtsgegenstände (wie Fachwortschatz und fachsprachliche Strukturen) auf die Teilnahme vorbereiten, wodurch eine sinnvolle Verknüpfung von Sprach- und Fachlernen sichergestellt wird. Dafür ist eine intensive Kooperation zwischen der Lehrperson der Deutschförderklasse und den Fachlehrpersonen notwendig. Die Vermittlung sprachlicher Kompetenzen soll deshalb auch über die Vermittlung der fachlichen Grundlagen in den Grundkompetenzen (zB Mathematik oder Englisch) erfolgen. Lernbereich 3: Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien)
Die im Folgenden tabellarisch aufgeführten Anforderungen benennen Kompetenzen, die die Schülerin bzw. der Schüler erwirbt und in altersgemäßen Kommunikationssituationen nachweisen muss. Im Unterricht werden die Kompetenzbereiche nicht isoliert behandelt, sondern sind Bestandteile eines Gesamtzusammenhangs. Lernbereich 4: Selbstkompetenz, soziale Kompetenz, interkulturelle Handlungsfähigkeit
Kommunikative Für die Realisierung der kommunikativen Kompetenzen des Lernbereichs 1 mit Hilfe der vier Fertigkeiten sind die sprachlichen Mittel des Lernbereichs 2 die Grundlage und sie haben somit dienende Funktion.
Lernbereich 1: Sich eine Sprache anzueignen, bedeutet zuallererst, den eigenen Handlungsraum zu erweitern. Im Mittelpunkt der Sprachförderung in der Deutschförderklasse steht deshalb zunächst die Ausbildung der mündlichen und erst in weiterer Folge der schriftlichen kommunikativen Handlungsfähigkeit. Dabei werden die rezeptiven Fertigkeiten („Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen“ und „Lesen und Leseverstehen“) vor den produktiven Fertigkeiten („Sprechen/Mündliches Sprachhandeln“ und „Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln“) entwickelt.
Mündliche/schriftliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) Für das Lesen und mündliche/schriftliche Textkompetenz zur Bewältigung bildungssprachlicher Anforderungen Schreiben sind schriftsprachliche Kenntnisse grundlegend. Die Vermittlung der Schreib- und Lesefähigkeit - ob als Alphabetisierung für Schülerinnen und Schüler, die bislang nicht lesen und schreiben gelernt haben, oder als Zweitschrifterwerb für Schülerinnen und Schüler, die bereits in ihrer Erstsprache alphabetisiert sind - geht diesen Prozessen voraus.
Kompetenzbereich Hörverstehen Schulische Lernangebote wecken die Motivation, das erworbene Wissen und Hör-/Sehverstehen Können in vielfältigen Kontexten anzuwenden. Um eine systematische Kompetenzentwicklung jeder Schülerin und jedes Schülers zu ermöglichen, werden je nach Alter und Entwicklungsstand der Kinder unterschiedliche inhaltliche und methodische Schwerpunkte gesetzt. Die Themen und Lernsituationen beziehen sich sowohl auf Lebens- bzw. Handlungsbereiche der Schülerinnen und Schüler, wie Familie, Freizeit oder Öffentlichkeit, als auch auf die Lehrpläne der Unterrichtsgegenstände der jeweiligen Schulstufe. So ist kompetenzorientiertes Lernen einerseits an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet und eröffnet andererseits allen Schülerinnen und Schülern Zugänge zum fachlichen Lernen. Letzteres kann durch die konkrete Erarbeitung der sprachlichen Grundlagen der Unterrichtsgegenstände (wie Fachwortschatz und fachsprachliche Strukturen) auf die Teilnahme vorbereiten, wodurch eine sinnvolle Verknüpfung von Sprach- und Fachlernen sichergestellt wird. Dafür ist eine intensive Kooperation zwischen der Lehrperson der Deutschförderklasse und den Fachlehrpersonen notwendig. Die Vermittlung sprachlicher Kompetenzen soll deshalb auch über die Vermittlung der fachlichen Grundlagen in den Grundkompetenzen (zB Mathematik oder Englisch) erfolgen.
Die Schülerin/der Schüler versteht wesentliche Informationen in Gesprächen und sehr einfachen gesprochenen Texten zu vertrauten und konkreten Themen in Alltagssituationen sowie unterrichts- und sachbezogene mündliche Sprachhandlungen in der Standardsprache, vorausgesetzt es wird deutlich und langsam gesprochen. Sie/Er kann darauf sach- und situationsgerecht reagieren und bei Bedarf nachfragen. Die im Folgenden tabellarisch aufgeführten Anforderungen benennen Kompetenzen, die die Schülerin bzw. der Schüler erwirbt und in altersgemäßen Kommunikationssituationen nachweisen muss. Im Unterricht werden die Kompetenzbereiche nicht isoliert behandelt, sondern sind Bestandteile eines Gesamtzusammenhangs.
Die Schülerin/der Schüler Kommunikative Kompetenzen
– versteht unterrichtstypische Sprachhandlungen (Fragen, Arbeitsanweisungen, Aufforderungen, Ankündigungen, Erklärungen). Lernbereich 1:
– versteht das Thema von kurzen Gesprächen, an denen sie/er nur als Zuhörerin oder Zuhörer beteiligt ist. Mündliche/schriftliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) und mündliche/schriftliche Textkompetenz zur Bewältigung bildungssprachlicher Anforderungen
– erschließt die Hauptaussage einfacher sprachlicher Äußerungen und Gespräche im Unterrichtsalltag bzw. einfacher Sachdarstellungen aus dem Sprechkontext Kompetenzbereich Hörverstehen und entnimmt ihnen gezielt wesentliche Informationen Hör-/Sehverstehen
– versteht die Hauptaussage einfacher und kurzer (auch literarischer), gesprochener Texte sowie klar strukturierter Situationen (zB Rollenspiele). Die Schülerin/der Schüler versteht wesentliche Informationen in Gesprächen und sehr einfachen gesprochenen Texten zu vertrauten und konkreten Themen in Alltagssituationen sowie unterrichts- und sachbezogene mündliche Sprachhandlungen in der Standardsprache, vorausgesetzt es wird deutlich und langsam gesprochen. Sie/Er kann darauf sach- und situationsgerecht reagieren und bei Bedarf nachfragen.
– folgt kurzen und sprachlich einfachen Medienausschnitten zu bekannten Alltags- sowie Sachthemen (Hörtexte bzw. Hör-/Sehtexte wie Radio, Fernsehen, Film) und versteht deren Hauptaussage. Die Schülerin/der Schüler
Kompetenzbereich Sprechen/Mündliches Sprachhandeln – versteht unterrichtstypische Sprachhandlungen (Fragen, Arbeitsanweisungen, Aufforderungen, Ankündigungen, Erklärungen).
Die Schülerin/der Schüler kann über vertraute Themen ihrer/seiner Lebenswelt und Sachverhalte mit einem begrenzten Repertoire an Wörtern und Strukturen zusammenhängend kommunizieren (mündliche Textkompetenz). Sie/Er bewältigt zunehmend komplexer werdende Sprachhandlungen in der mündlichen schulischen Interaktion. Dabei kann sie/er noch elementare und das Verständnis störende Fehler machen. – versteht das Thema von kurzen Gesprächen, an denen sie/er nur als Zuhörerin oder Zuhörer beteiligt ist.
Die Schülerin/der Schüler – erschließt die Hauptaussage einfacher sprachlicher Äußerungen und Gespräche im Unterrichtsalltag bzw. einfacher Sachdarstellungen aus dem Sprechkontext und entnimmt ihnen gezielt wesentliche Informationen
– reagiert auf einfache Sprachhandlungen anderer und stellt selbst sprachliche Kontakte in vertrauten Situationen her, kann diese weiterführen und beenden. – versteht die Hauptaussage einfacher und kurzer (auch literarischer), gesprochener Texte sowie klar strukturierter Situationen (zB Rollenspiele).
– wendet in kurzen, zielorientierten Alltagsgesprächen erlernte Wendungen und Ausdrücke an, kann sie an unterschiedliche Sprechsituationen anpassen und neu kombinieren, sofern es sich um einen vertrauten Kontext handelt. – folgt kurzen und sprachlich einfachen Medienausschnitten zu bekannten Alltags- sowie Sachthemen (Hörtexte bzw. Hör-/Sehtexte wie Radio, Fernsehen, Film) und versteht deren Hauptaussage.
– bewältigt in einfacher Form Gespräche mit berichtendem, beschreibendem und erzählendem Charakter zu vertrauten Themen (Erfahrungen, Erlebnisse, Beobachtungen, Sachverhalte). Kompetenzbereich Sprechen/Mündliches Sprachhandeln
– holt in kurzen Die Schülerin/der Schüler kann über vertraute Themen ihrer/seiner Lebenswelt und einfachen Dialogen Informationen ein Sachverhalte mit einem begrenzten Repertoire an Wörtern und gibt Informationen weiter Strukturen zusammenhängend kommunizieren (mündliche Textkompetenz). Sie/Er bewältigt zunehmend komplexer werdende Sprachhandlungen in der mündlichen schulischen Interaktion. Dabei kann sie/er noch elementare und das Verständnis störende Fehler machen.
– benennt und beschreibt Gegenstände, Personen, Lebewesen, Tätigkeiten, einfache Sachverhalte und Ereignisse (zB persönliche Daten, Familie, Schule, Essen, Wohnen, Freizeit, Natur und Umwelt). Die Schülerin/der Schüler
– drückt in kurzen, einfachen Sätzen konkrete Bedürfnisse, Beobachtungen, Meinungen, Gefühle und Stimmungen in vertrauten Situationen aus (zustimmen, ablehnen, Vorlieben äußern, fragen, nachfragen, auffordern, bitten, wünschen, danken, ua.). – reagiert auf einfache Sprachhandlungen anderer und stellt selbst sprachliche Kontakte in vertrauten Situationen her, kann diese weiterführen und beenden.
– begründet in einfacher Form Handlungen, Meinungen, Wünsche, Ziele, Absichten. – wendet in kurzen, zielorientierten Alltagsgesprächen erlernte Wendungen und Ausdrücke an, kann sie an unterschiedliche Sprechsituationen anpassen und neu kombinieren, sofern es sich um einen vertrauten Kontext handelt.
– erzählt eine einfache zusammenhängende Geschichte anhand von Bildern, Stichwörtern oder anderen Impulsen bzw. gibt in einfachen zusammenhängenden Sätzen die Handlung von Geschichten, Büchern, Filmen wieder. – bewältigt in einfacher Form Gespräche mit berichtendem, beschreibendem und erzählendem Charakter zu vertrauten Themen (Erfahrungen, Erlebnisse, Beobachtungen, Sachverhalte).
– fasst holt in kurzen und einfachen zusammenhängenden Sätzen die Hauptaussage von Sachtexten zu vertrauten Themen zusammen Dialogen Informationen ein und gibt Informationen weiter.
– trägt eine vorbereitete Präsentation zu einem vertrauten Thema benennt und beschreibt Gegenstände, Personen, Lebewesen, Tätigkeiten, einfache Sachverhalte und Ereignisse (zB persönliche Daten,Familie, Schule, Essen, Wohnen, Freizeit, Ausbildung) bzw. Arbeitsergebnisse zu einem vertrauten Sachthema vor Natur und beantwortet einfache Informationsfragen Umwelt).
– bewältigt einfache drückt in kurzen, einfachen Sätzen konkrete Bedürfnisse, Beobachtungen, Meinungen, Gefühle und kurze mündliche Sprachhandlungen Stimmungen in formellen vertrauten Situationen aus (zustimmen, ablehnen, Vorlieben äußern, fragen, nachfragen, auffordern, bitten, wünschen, danken, ua.).
– kennt und versteht basale Gesprächsregeln (zB anderen aufmerksam zuhören, andere aussprechen lassen, Blickkontakt aufnehmen bzw. erwidern, Redebedarf anzeigen, je nach Situation leise oder laut sprechen), versucht diese einzuhalten und besitzt das Wissen um Konventionen. – begründet in einfacher Form Handlungen, Meinungen, Wünsche, Ziele, Absichten.
– wendet stimmliche (Lautstärke, Betonung, Pause, Sprechtempo) und körpersprachliche (Mimik, Gestik) Mittel der Kommunikation an. – erzählt eine einfache zusammenhängende Geschichte anhand von Bildern, Stichwörtern oder anderen Impulsen bzw. gibt in einfachen zusammenhängenden Sätzen die Handlung von Geschichten, Büchern, Filmen wieder.
– wendet im Fall fasst in einfachen zusammenhängenden Sätzen die Hauptaussage von Nichtverstehen Strategien wie zB Nachfragen, Bitten um sprachliche Hilfe oder Klärung an und kann auch ihre/seine Erstsprache oder weitere Sprachen als Brücken-sprache(n) nutzen Sachtexten zu vertrauten Themen zusammen.
Kompetenzbereich Lesen – trägt eine vorbereitete Präsentation zu einem vertrauten Thema (Familie, Freizeit, Ausbildung) bzw. Arbeitsergebnisse zu einem vertrauten Sachthema vor und Leseverstehen beantwortet einfache Informationsfragen.
Die Schülerin/der Schüler liest und versteht kurze, – bewältigt einfache Texte (unterschiedliche Textsorten) zu vertrauten und konkreten Themen. Sie/Er erschließt sich deren Hauptaussage/n und entnimmt ihnen gezielt wesentliche Detailinformationen. Sie/Er nutzt dabei Hilfestellungen zur Texterschließung (zB Wortschatzliste, Bilder, Fragen) kurze mündliche Sprachhandlungen in formellen Situationen.
Die Schülerin/der Schüler – kennt und versteht basale Gesprächsregeln (zB anderen aufmerksam zuhören, andere aussprechen lassen, Blickkontakt aufnehmen bzw. erwidern, Redebedarf anzeigen, je nach Situation leise oder laut sprechen), versucht diese einzuhalten und besitzt das Wissen um Konventionen.
– verfügt über grundlegendes Leseverständnis auf der Wort- wendet stimmliche (Lautstärke, Betonung, Pause, Sprechtempo) und Satzebene körpersprachliche (Mimik, Gestik) Mittel der Kommunikation an.
– versteht wesentliche Informationen kurzer, konkreter schriftlicher Äußerungen und Arbeitsanweisungen. – wendet im Fall von Nichtverstehen Strategien wie zB Nachfragen, Bitten um sprachliche Hilfe oder Klärung an und kann auch ihre/seine Erstsprache oder weitere Sprachen als Brücken-sprache(n) nutzen.
– liest einfache (auch literarische) Texte zu vertrauten Themen mit vorwiegend bekanntem Wortschatz, versteht sie global Kompetenzbereich Lesen und entnimmt ihnen gezielt die wesentlichen Informationen. Leseverstehen
– versteht kurze und einfache authentische Texte zu vertrauten Themen global und entnimmt ihnen gezielt Detailinformationen (zB Texte aus Jugendzeitschriften, Zeitungsartikel, Fernseh-/Veranstaltungsprogramme, Gebrauchsanweisungen, Formulare, Prospekte, Broschüren, Fahrpläne uÄ.). Die Schülerin/der Schüler liest und versteht kurze, einfache Texte (unterschiedliche Textsorten) zu vertrauten und konkreten Themen. Sie/Er erschließt sich deren Hauptaussage/n und entnimmt ihnen gezielt wesentliche Detailinformationen. Sie/Er nutzt dabei Hilfestellungen zur Texterschließung (zB Wortschatzliste, Bilder, Fragen).
– liest einen kurzen einfachen Text möglichst ausspracherichtig vor. Die Schülerin/der Schüler
– erschließt sich den Wortschatz verfügt über grundlegendes Leseverständnis auf der Wort- und den Inhalt von kurzen, einfachen Texten mit Hilfe geeigneter Techniken, zB mittels (elektronischer) Nachschlagewerke Satzebene.
– nutzt Textsignale (Überschrift, Zwischenüberschrift, Hervorhebungen, Absätze, Einrückungen, Gliederungszeichen, begleitende Bildelemente) zum Textverständnis. – versteht wesentliche Informationen kurzer, konkreter schriftlicher Äußerungen und Arbeitsanweisungen.
– erschließt sich, mit Unterstützung, das Internet als Lesequelle. – liest einfache (auch literarische) Texte zu vertrauten Themen mit vorwiegend bekanntem Wortschatz, versteht sie global und entnimmt ihnen gezielt die wesentlichen Informationen.
Kompetenzbereich Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln – versteht kurze und einfache authentische Texte zu vertrauten Themen global und entnimmt ihnen gezielt Detailinformationen (zB Texte aus Jugendzeitschriften, Zeitungsartikel, Fernseh-/Veranstaltungsprogramme, Gebrauchsanweisungen, Formulare, Prospekte, Broschüren, Fahrpläne uÄ.).
Die Schülerin/der Schüler verfasst kurze, einfache Texte (unterschiedliche, aber bekannte Textsorten) zu vertrauten Themen ihrer/seiner Lebenswelt mit einem begrenzten Repertoire an Wörtern und Strukturen. Sie/Er nutzt dabei sprachliche Vorgaben als Hilfestellung. Sie/Er kann dabei noch elementare Fehler machen, dennoch wird klar, was sie/er ausdrücken möchte – liest einen kurzen einfachen Text möglichst ausspracherichtig vor.
Die Schülerin/der Schüler – erschließt sich den Wortschatz und den Inhalt von kurzen, einfachen Texten mit Hilfe geeigneter Techniken, zB mittels (elektronischer) Nachschlagewerke.
– verfügt über grundlegende Kenntnisse der Schreibweise von Wörtern und Sätzen nutzt Textsignale (Überschrift, Zwischenüberschrift, Hervorhebungen, Absätze, Einrückungen, Gliederungszeichen, begleitende Bildelemente) zum Textverständnis.
– benennt und beschreibt Gegenstände, Personen, Lebewesen, Tätigkeiten, einfache Sachverhalte und Ereignisse mit einem begrenzten Wortschatz und einfachen Strukturen (zB persönliche Daten, Familie, Schule, Essen, Wohnen, Freizeit, Natur und Umwelt). – erschließt sich, mit Unterstützung, das Internet als Lesequelle.
– verfasst einfache persönliche Mitteilungen (Notizen, Einladungen, E-Mails, SMS, Nachrichten in Social Media ua.). Kompetenzbereich Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln
– verfasst kurze und einfache Geschichten anhand von Bildern, Stichwörtern oder anderen Impulsen und stellt dabei einfache Satzverbindungen her (und, aber, weil, zuerst, dann, und dann). Die Schülerin/der Schüler verfasst kurze, einfache Texte (unterschiedliche, aber bekannte Textsorten) zu vertrauten Themen ihrer/seiner Lebenswelt mit einem begrenzten Repertoire an Wörtern und Strukturen. Sie/Er nutzt dabei sprachliche Vorgaben als Hilfestellung. Sie/Er kann dabei noch elementare Fehler machen, dennoch wird klar, was sie/er ausdrücken möchte.
– bewältigt in einfacher Form schriftliche Sprachhandlungen mit berichtendem, beschreibendem und erzählendem Charakter zu vertrauten Themen (Erfahrungen, Erlebnisse, Beobachtungen, Sachverhalte). Die Schülerin/der Schüler
– verfasst einfache, kurze zusammenhängende Texte zu vertrauten Themen (Notizen, Beschreibungen, Zusammenfassungen) verfügt über grundlegende Kenntnisse der Schreibweise von Wörtern und Sätzen.
– hält gehörte, gelesene und medial vermittelte einfache und kurze Informationen stichwortartig fest. – benennt und beschreibt Gegenstände, Personen, Lebewesen, Tätigkeiten, einfache Sachverhalte und Ereignisse mit einem begrenzten Wortschatz und einfachen Strukturen (zB persönliche Daten, Familie, Schule, Essen, Wohnen, Freizeit, Natur und Umwelt).
– verfasst einfache Präsentationen zu bekannten Themen und fasst Arbeitsergebnisse in einfacher Form schriftlich zusammen (Mind-Maps, Cluster uÄ. – verfasst einfache persönliche Mitteilungen (Notizen, Einladungen, E-Mails, SMS, Nachrichten in Social Media ua.).
– gestaltet einfache kreative Aufgaben zu Textvorlagen, wie Reime, Gedichte, Lieder, Sachtexte, Leserbriefe. – verfasst kurze und einfache Geschichten anhand von Bildern, Stichwörtern oder anderen Impulsen und stellt dabei einfache Satzverbindungen her (und, aber, weil, zuerst, dann, und dann).
– verwendet die wichtigsten Satzzeichen sinnbezogen (Punkt, Frage-, Ruf- und Redezeichen). – bewältigt in einfacher Form schriftliche Sprachhandlungen mit berichtendem, beschreibendem und erzählendem Charakter zu vertrauten Themen (Erfahrungen, Erlebnisse, Beobachtungen, Sachverhalte).
– nutzt unter Anleitung einfache Überarbeitungsstrategien, um eigene Texte weiterzuentwickeln (sprachlich, inhaltlich, orthografisch). – verfasst einfache, kurze zusammenhängende Texte zu vertrauten Themen (Notizen, Beschreibungen, Zusammenfassungen).
Lernbereich 2: Linguistische Kompetenzen – hält gehörte, gelesene und medial vermittelte einfache und kurze Informationen stichwortartig fest.
Kompetenzbereich Wortschatz – verfasst einfache Präsentationen zu bekannten Themen und fasst Arbeitsergebnisse in einfacher Form schriftlich zusammen (Mind-Maps, Cluster uÄ.).
Die Schülerin/der Schüler verfügt über einen gesicherten altersgemäßen Grundwortschatz (rezeptiv und produktiv) zur Ausführung der im Lernbereich 1 genannten Sprachhandlungen sowie über Ausschnitte aus dem Aufbauwortschatz und Fachwortschatz, die für ein Folgen des Unterrichts in der Regelklasse gebraucht werden. – gestaltet einfache kreative Aufgaben zu Textvorlagen, wie Reime, Gedichte, Lieder, Sachtexte, Leserbriefe.
Die Schülerin/der Schüler – verwendet die wichtigsten Satzzeichen sinnbezogen (Punkt, Frage-, Ruf- und Redezeichen).
– verfügt in aktiver Sprachverwendung über grundlegende idiomatische Wendungen und einen standardsprachlich korrekten Grundwortschatz, der sich auf ihr/sein unmittelbares Lebensumfeld bezieht, muss aber noch nach Worten suchen. – nutzt unter Anleitung einfache Überarbeitungsstrategien, um eigene Texte weiterzuentwickeln (sprachlich, inhaltlich, orthografisch).
– erweitert in Ansätzen ihren/seinen passiven Aufbauwortschatz und Fachwortschatz über den Grundwortschatz hinaus, um verschiedene sach- und fachbezogene Unterrichtsaufgaben erledigen zu können. Lernbereich 2: Linguistische Kompetenzen
– verfügt in Alltagssituationen und im Unterricht über einige wichtige memorierte Wendungen (chunks). Kompetenzbereich Wortschatz
– erweitert ihren/seinen Wortschatz in vernetzter Form auf verschiedenen Ebenen kontinuierlich (ua. Wortbedeutung, Wortfeld, Wortfamilie, Oberbegriffe, Stilebenen). Die Schülerin/der Schüler verfügt über einen gesicherten altersgemäßen Grundwortschatz (rezeptiv und produktiv) zur Ausführung der im Lernbereich 1 genannten Sprachhandlungen sowie über Ausschnitte aus dem Aufbauwortschatz und Fachwortschatz, die für ein Folgen des Unterrichts in der Regelklasse gebraucht werden.
– fragt aktiv nach Bezeichnungen, Bedeutungen, Zusammenhängen und erschließt sich Bedeutungen aus dem Kontext sowie mit Hilfe von Wortbildungsregeln. Die Schülerin/der Schüler
– nutzt Hilfsmittel effektiv (zB ein- und zweisprachiges Wörterbuch, Bildwörterbuch, Bild-Wort-Kartei, digitale Wörterbücher und Lern-Apps etc.). – verfügt in aktiver Sprachverwendung über grundlegende idiomatische Wendungen und einen standardsprachlich korrekten Grundwortschatz, der sich auf ihr/sein unmittelbares Lebensumfeld bezieht, muss aber noch nach Worten suchen.
Kompetenzbereich Strukturen – erweitert in Ansätzen ihren/seinen passiven Aufbauwortschatz und Fachwortschatz über den Grundwortschatz hinaus, um verschiedene sach- und fachbezogene Unterrichtsaufgaben erledigen zu können.
Die Schülerin/der Schüler – verfügt über ein Repertoire häufig verwendeter Strukturen zur Ausführung der im Lernbereich 1 genannten Sprachhandlungen. Sie/Er kann reguläre grammatische Formen erkennen in Alltagssituationen und anwenden. Sie/Er kann noch elementare Fehler machen, zum Beispiel Subjekt-Verb-Kongruenz, Verbstellung oder Verwendung von Zeitformen im Unterricht über einige wichtige memorierte Wendungen (chunks).
Die Schülerin/der Schüler – erweitert ihren/seinen Wortschatz in vernetzter Form auf verschiedenen Ebenen kontinuierlich (ua. Wortbedeutung, Wortfeld, Wortfamilie, Oberbegriffe, Stilebenen).
– verwendet einfache Satzmuster und Wendungen, um über sich selbst, andere Personen, Situationen oder Orte zu informieren. – fragt aktiv nach Bezeichnungen, Bedeutungen, Zusammenhängen und erschließt sich Bedeutungen aus dem Kontext sowie mit Hilfe von Wortbildungsregeln.
– beschreibt ihr/ihm vertraute Handlungen, Ereignisse und Sachverhalte als gegenwärtig, vergangen oder zukünftig. – nutzt Hilfsmittel effektiv (zB ein- und zweisprachiges Wörterbuch, Bildwörterbuch, Bild-Wort-Kartei, digitale Wörterbücher und Lern-Apps etc.).
– drückt Bitten, Wünsche, Erlaubnisse, Verbote, Möglichkeiten, Fähigkeiten, Erwartungen, Verneinungen und Verpflichtungen aus. Kompetenzbereich Strukturen
– drückt Modalitäten aus, zB mit Modalverben. Die Schülerin/der Schüler verfügt über ein Repertoire häufig verwendeter Strukturen zur Ausführung der im Lernbereich 1 genannten Sprachhandlungen. Sie/Er kann reguläre grammatische Formen erkennen und anwenden. Sie/Er kann noch elementare Fehler machen, zum Beispiel Subjekt-Verb-Kongruenz, Verbstellung oder Verwendung von Zeitformen.
– verbindet Wortgruppen und einfache Sätze mit Konnektoren (zB und, und dann, dann, wenn, aber, weil). Die Schülerin/der Schüler
– formuliert Fragen verwendet einfache Satzmuster und Antworten Wendungen, um über sich selbst, andere Personen, Situationen oder Orte zu informieren.
– stellt in spielerischer Form einfache Sprachvergleiche (auf Wort- und Satzebene) Formen und Strukturen (auch zwischen Sprachen, zB Verbstellung, Verbformen, Verneinung, Wochentage in mehreren Sprachen) an. – beschreibt ihr/ihm vertraute Handlungen, Ereignisse und Sachverhalte als gegenwärtig, vergangen oder zukünftig.
Kompetenzbereich Aussprache – drückt Bitten, Wünsche, Erlaubnisse, Verbote, Möglichkeiten, Fähigkeiten, Erwartungen, Verneinungen und Verpflichtungen aus.
Die Schülerin/der Schüler verwendet Artikulation und Intonation, die sich an der Standardsprache orientieren, weitgehend richtig, es kommt jedoch noch zu Interferenzen mit dem Lautsystem der Erstsprache. – drückt Modalitäten aus, zB mit Modalverben.
Die Schülerin/der Schüler – verbindet Wortgruppen und einfache Sätze mit Konnektoren (zB und, und dann, dann, wenn, aber, weil).
– bildet die meisten Laute formuliert Fragen und Lautgruppen korrekt Antworten.
– bildet stellt in spielerischer Form einfache Sprachvergleiche (auf Wort- und unterscheidet ähnlich klingende Laute Satzebene) Formen und Strukturen (auch zwischen Sprachen, zB Verbstellung, Verbformen, Verneinung, Wochentage in mehreren Sprachen) an.
– bildet kurze und lange, offene und geschlossene Vokale (zB in hoffen/Hof). Kompetenzbereich Aussprache
– bildet Konsonantenhäufungen (zB in Herbst, springst, ängstlich). Die Schülerin/der Schüler verwendet Artikulation und Intonation, die sich an der Standardsprache orientieren, weitgehend richtig, es kommt jedoch noch zu Interferenzen mit dem Lautsystem der Erstsprache.
– macht unterschiedliche Sprechabsichten wie Aussage, Frage oder Aufforderung durch den richtigen Einsatz der Prosodie deutlich. Die Schülerin/der Schüler
– wendet Artikulation bildet die meisten Laute und Intonation in Lautgedichten, Wortspielen, Zungenbrechern uÄ. an Lautgruppen korrekt.
Kompetenzbereich Schrift – bildet und unterscheidet ähnlich klingende Laute.
Die Schülerin/der Schüler kennt die grundlegenden Laut-Buchstaben-Verbindungen der Standardsprache – bildet kurze und kann alle Buchstaben der Schreib- lange, offene und Druckschrift richtig schreiben geschlossene Vokale (zB in hoffen/Hof).
Die Schülerin/der Schüler – bildet Konsonantenhäufungen (zB in Herbst, springst, ängstlich).
– entwickelt Fähigkeiten im Bereich der phonologischen Bewusstheit, beispielsweise werden Reime, Silben, Anlaute, Endlaute, Wortlängen und Lautsynthesen unabhängig von ihrer Schreibweise richtig erkannt. – macht unterschiedliche Sprechabsichten wie Aussage, Frage oder Aufforderung durch den richtigen Einsatz der Prosodie deutlich.
– erkennt Laute und Buchstaben als kleinste bedeutungsunterscheidende Elemente (Haus/Maus, Hase/Hose). – wendet Artikulation und Intonation in Lautgedichten, Wortspielen, Zungenbrechern uÄ. an.
– kennt den Unterschied zwischen Buchstabe und Laut. Kompetenzbereich Schrift
– wandelt Die Schülerin/der Schüler kennt die grundlegenden Laut-Buchstaben-Verbindungen der Standardsprache und kann alle Buchstaben in Laute um der Schreib- und Druckschrift richtig schreiben.
– stellt Verbindungen zwischen den Lauten her (Lautverschmelzung). Die Schülerin/der Schüler
– ordnet einem bestimmten Laut den korrekten Buchstaben zu entwickelt Fähigkeiten im Bereich der phonologischen Bewusstheit, beispielsweise werden Reime, Silben, Anlaute, Endlaute, Wortlängen und schreibt ihn auf Lautsynthesen unabhängig von ihrer Schreibweise richtig erkannt.
– ordnet einem bestimmten Laut die korrekten Buchstabengruppe zu und schreibt sie richtig (ei, ie, eu, äu, au, sch, st, sp, qu, ck, ch, usw.). – erkennt Laute und Buchstaben als kleinste bedeutungsunterscheidende Elemente (Haus/Maus, Hase/Hose).
– schreibt Wörter des erlernten Wortschatzes, einfache Sätze kennt den Unterschied zwischen Buchstabe und kurze, einfache Texte in gut lesbarer Schrift Laut.
– verwendet beim Schreiben eine ökonomische Stifthaltung und erreicht ein möglichst zügiges Schreibtempo wandelt Buchstaben in Laute um.
– kennt und nutzt die Vorteile einer ordentlichen Heftführung, beispielsweise Hinzufügen des Datums, Beachten von Rändern, Einsatz typographischer Mittel, Schreibrichtung, Orientierung im Heft stellt Verbindungen zwischen den Lauten her (Lautverschmelzung).
Kompetenzbereich Rechtschreibung – ordnet einem bestimmten Laut den korrekten Buchstaben zu und schreibt ihn auf.
Die Schülerin/der Schüler verfügt über Einsicht in erste orthografische Prinzipien innerhalb ihres/seines produktiven Wortschatzes – ordnet einem bestimmten Laut die korrekten Buchstabengruppe zu und schreibt sie richtig (ei, ie, eu, äu, au, sch, st, sp, qu, ck, ch, usw.).
Die Schülerin/der Schüler – schreibt Wörter des erlernten Wortschatzes, einfache Sätze und kurze, einfache Texte in gut lesbarer Schrift.
– kennt und verwendet orthografische und grammatische Regel- beim Schreiben eine ökonomische Stifthaltung und Merkelemente, wobei es zum Teil noch zu Übergeneralisierungen kommt erreicht ein möglichst zügiges Schreibtempo.
– kennt die elementaren Regeln der Groß- und Kleinschreibung und nutzt die wichtigsten Interpunktionszeichen Vorteile einer ordentlichen Heftführung, beispielsweise Hinzufügen des Datums, Beachten von Rändern, Einsatz typographischer Mittel, Schreibrichtung, Orientierung im Heft.
– fragt aktiv nach einer bestimmten Schreibung und verfügt über Nachschlagetechniken (analog und digital). Kompetenzbereich Rechtschreibung
Überfachliche Kompetenzen Die Schülerin/der Schüler verfügt über Einsicht in erste orthografische Prinzipien innerhalb ihres/seines produktiven Wortschatzes.
Lernbereich 3: Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien) Die Schülerin/der Schüler
Kompetenzbereich Sprachlernkompetenz – kennt und verwendet orthografische und grammatische Regel- und Merkelemente, wobei es zum Teil noch zu Übergeneralisierungen kommt.
Die Schülerin/der Schüler wendet Sprachlernstrategien mit Unterstützung und/oder selbstständig an, um Wortschatz – kennt die elementaren Regeln der Groß- und Sprachhandlungsfähigkeit zu erweitern Kleinschreibung und die wichtigsten Interpunktionszeichen.
Konkrete Sprachlernstrategien finden sich als Kompetenzbeschreibungen der Fertigkeiten – fragt aktiv nach einer bestimmten Schreibung und der sprachlichen Mittel verfügt über Nachschlagetechniken (Lernbereiche 1analog und 2 digital).
Lernbereich 4: Selbstkompetenz, Soziale Kompetenz, Interkulturelle Handlungsfähigkeit Überfachliche Kompetenzen
Kompetenzbereich Selbstkompetenz Lernbereich 3: Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien)
Die Schülerin/der Schüler kann ihre/seine Stärken und Fähigkeiten realistisch einschätzen und entsprechend einbringen, übernimmt Eigenverantwortung, zeigt Eigeninitiative und Engagement, hat Zutrauen zu sich selbst und in ihre/seine Sprach(lern)fähigkeiten und ist motiviert, Neues zu lernen oder zu schaffen. Kompetenzbereich Sprachlernkompetenz
Siehe auch Soziale und personale Kompetenzen. Lehrplanbezüge Die Schülerin/der Schüler wendet Sprachlernstrategien mit Unterstützung und/oder selbstständig an, um Wortschatz und Sprachhandlungsfähigkeit zu erweitern.
Kompetenzbereich Soziale Kompetenz Konkrete Sprachlernstrategien finden sich als Kompetenzbeschreibungen der Fertigkeiten und der sprachlichen Mittel (Lernbereiche 1 und 2).
Die Schülerin/der Schüler lernt mit und von anderen, hilft anderen und bittet selbst um Unterstützung, hält vereinbarte Regeln ein, übernimmt Verantwortung und ist konfliktfähig. Lernbereich 4: Selbstkompetenz, Soziale Kompetenz, Interkulturelle Handlungsfähigkeit
Siehe auch Soziale und personale Kompetenzen. Lehrplanbezüge Kompetenzbereich Selbstkompetenz
Kompetenzbereich Interkulturelle Handlungsfähigkeit Die Schülerin/der Schüler kann ihre/seine Stärken und Fähigkeiten realistisch einschätzen und entsprechend einbringen, übernimmt Eigenverantwortung, zeigt Eigeninitiative und Engagement, hat Zutrauen zu sich selbst und in ihre/seine Sprach(lern)fähigkeiten und ist motiviert, Neues zu lernen oder zu schaffen.
Die Schülerin/der Schüler ist zum Umgang mit gesellschaftlicher Vielfalt befähigt Siehe auch Soziale und personale Kompetenzen. Lehrplanbezüge
Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen Kompetenzbereich Soziale Kompetenz
Für die weiteren Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie in den Abschnitten A und B anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers. Die Schülerin/der Schüler lernt mit und von anderen, hilft anderen und bittet selbst um Unterstützung, hält vereinbarte Regeln ein, übernimmt Verantwortung und ist konfliktfähig.
Freigegenstände Siehe auch Soziale und unverbindliche Übungen personale Kompetenzen. Lehrplanbezüge
Für die Freigegenstände und unverbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie in den Abschnitten C und D anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers. Kompetenzbereich Interkulturelle Handlungsfähigkeit
2 Die Schülerin/der Schüler ist zum Umgang mit gesellschaftlicher Vielfalt befähigt. Oberstufe
DEUTSCH IN DER DEUTSCHFÖRDERKLASSE Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen
Wie Für die weiteren Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie in Ziffer 1 den Abschnitten A und B anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.
Weitere Pflichtgegenstände Freigegenstände und Wahlpflichtgegenstände unverbindliche Übungen
Für die weiteren Pflichtgegenstände Freigegenstände und Wahlpflichtgegenstände unverbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im Abschnitt A in den Abschnitten C und D anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen 2. Oberstufe
Für die Freigegenstände und unverbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie in den Abschnitten C und D anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers. DEUTSCH IN DER DEUTSCHFÖRDERKLASSE
Wie in Ziffer 1.
Weitere Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände
Für die weiteren Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände ist der jeweilige Lehrstoff wie im Abschnitt A anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen Schülerin bzw. des Schülers.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen
Für die Freigegenstände und unverbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie in den Abschnitten C und D anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.
Rechtstracker.at
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und einer Warenmenge 
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